Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессионально-педагогическая направленность обучения как фактор развития личности С. 15
1.1. Профессионально-педагогическая направленность как педагогическая проблема С. 15
1.2. Профессионально-педагогическая позиция как критерий роста педагогической направленности учебно-воспитательного процесса С. 38
Выводы первой главы С. 59
Глава 2. Научные основы обеспечения профессионально- педагогической направленности учебно- воспитательного процесса С. 61
2.1. Условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса С. 61
2.2. Опытно-экспериментальное обоснование организации профессиональной направленности процесса обучения студентов педвуза С. 93
Выводы второй главы С. 151
Заключение С. 154
Библиография С.
Приложения С.
- Профессионально-педагогическая направленность как педагогическая проблема
- Профессионально-педагогическая позиция как критерий роста педагогической направленности учебно-воспитательного процесса
- Условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса
- Опытно-экспериментальное обоснование организации профессиональной направленности процесса обучения студентов педвуза
Введение к работе
^'/
Актуальность исследования. Переход к рыночным отношениям, демократизация общества, ориентация воспитания на общечеловеческие ценности и гуманизация всего процесса образования, изменение отношения к личности, а скорее ее новое понимание — все это привело к необходимости усовершенствования системы подготовки специалистов высшей педагогической квалификации.
Среди многообразных аспектов исследования проблемы подготовки учителя уже в 30-е годы XX в. подчеркивалась роль личности учителя как фактора, определяющего успех обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев, Г. С. Прозоров и др.). Сложившаяся в 60—80-е годы тенденция к осознанию роли, места, самоценности личности учителя (В. К. Анисимов, Ю. К. Бабанский, Е. В.Бондаревская, Ф. Н. Гоно-болин, Ю. К. Васильев, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. С. Пантина, Д. Ф. Самуйленков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А. И. Щербаков и др.) в настоящее время привела к выработке его новых профессиональных функций.
В последние десятилетия появился ряд крупных исследований, посвященных формированию личности учителя в системе высшего образования (О. А. Абдуллина, А. Н. Алексеев, С. И. Архангельский, С. Т. Вершловский, Э. А. Гришин, К. М. Дурай-Новакова, П. А. Жильцов, Т. А. Ильина, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулют-кин, У. Н. Нишаналиев, А. И. Пискунов, Л. И. Рувинский, А. Н. Чалов, Н. Ш. Шадиев и др.).
Различные аспекты личности учителя рассматриваются б работах Т. Ф. Белоусовой, А. В. Гуторовой, Г. А. Засобиной, С. А. Ману-ковой, О. П. Морозовой, И. Т. Огородникова, А. В. Осокова, И. Е. Ше-меневой, А. Н. Якубовской. Исследователи обращают особое внимание на вычленение профессионально-значимых качеств личности учителя-воспитателя.
В ряде научных работ (В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никанд-ров, В. А. Сластенин, Л. Ю. Спирин, Я. С. Турбовский, М. Л. Фрумкин и др.) подчеркивается важность подготовки будущих учителей к реализации принципа воспитывающего обучения как одного из приоритетных направлений деятельности высшей педагогической школы.
Функция учителя как организатора системы разнообразных факторов и условий, обеспечивающих целенаправленное воздействие на развитие личности учащихся, требует совершенствования содержания и методов его профессиональной подготовки. Важную роль в этом
| .і. . і. ІІ.ІІА ч !
: БИБЛИОТЕКА \
; С.Пет.рбург , {
' 9 *лкг%№\
играет повышение профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин, которые занимают большую часть (от 50 до 70%) учебного плана высшей педагогической школы. Это особенно важно, поскольку дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что, обладая достаточным объемом теоретических знаний, выпускник не всегда способен применить эти знания в профессионально-практической деятельности.
Основные научные разработки по проблеме профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса появились в 70—80-е годы XX в. (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондарев-ская, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.).
В исследованиях Ю. А. Ивановой, Е. А Крюковой, А. А. Орлова, Е. К. Черничкиной и др. рассматривается профессионально-педагогическая направленность преподавания вузовских предметов.
А. И. Кочетов, Н. В. Малахов, А. И. Пискунов, В. М. Шуман подчеркивают необходимость профессионально-педагогической направленности работы вуза, отсутствие которой снижает уровень профессиональной подготовки учителей. Этот факт, несомненно, свидетельствует о необходимости разработки и использования соответствующих условий усиления профессиональной направленности обучения специальным дисциплинам.
Влияние преподавания различных учебных дисциплин в вузе на профессиональное становление учителя рассматривалось в исследованиях М. Я. Виленского, С. В. Винокурова, Т. В. Дмитриенко, Н. М. Мочаловой, Р. С. Сафина, П. А. Шавира и др.
газраооткои неооходимых условии усиления профессионально-педагогической направленности преподавания спецдисциплин в педвузе занимались А. Б. Варнавский, Г. А. Демиденко, С. С. Драбкина, Ю. А. Иванова, С. В. Коржакова, Л. Ю. Ларионова, Д. Н. Феофанова и др.
Имеется ряд научных работ, теоретически обосновывающих значение профессиональной направленности в развитии личности, а также ее ведущую роль в организации учебно-воспитательного процесса (В. И. Жирное, М. М. Зиновкина, В. А. Сластенин, Н. Ю. Ткачева и др.).
Относительно специфики инженерно-педагогического образования ряд исследователей (В. Д. Акиньшин, Э. Р. Зеер и др.) в качестве его основных характеристик выделяют широкий профиль инженерной подготовки, интеграцию педагогического и технического компонентов образования, педагогическую направленность специальности.
Все эти исследования, несомненно, представляют большую ценность для педагогики как науки и практики. Реализация их результатов приобретает особую актуальность в сфере инженерно-педагогического образования, поскольку анализ традиционной практики подготовки специалистов на инженерно-педагогическом факультете показал, что из-за преобладания технократического подхода к образованию осуществляется подготовка узконаправленных специалистов. Молодые учителя, достаточно хорошо владея фактическим содержанием своего предмета, нередко слабее подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности. Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без ориентации на личность студента, что имеет место в преподавательской деятельности и по сей день, отрицательно сказывается в первую очередь на профессионально-педагогических качествах будущего учителя, а затем и на воспитании личности школьника. Учитель в своей преподавательской деятельности часто повторяет тот стиль изложения учебных дисциплин, с которым сам в свое время столкнулся в вузе. Следует признать, что реально существует тенденция ориентации профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на выполнение «чисто» функциональной роли предметника. Отчасти это происходит потому, что со студентами работают «узкие» специалисты, «технари», не имеющие педагогического образования.
Подобная ситуация прослеживается и на других специальностях высшего педагогического образования, в связи с чем следует отметить, что повышение профессионально-педагогической направленности преподавания специальных учебных предметов в педвузе нельзя осуществить за счет локальных методических усовершенствова-
питі Тг\а&\пг\т<ґ*п /-чат*» аоипя *sf\i-\r\ai*tTT7** г»^«г»/чг« счгт<"» гт--> т-л »/4itii*v гтт>ии і»»* 11(1*1. х. tj
пов педагогического образования, определение тех функций, которые выполняют специальные научные знания, кругозор учителя в решении задач формирования личности студента — будущего педагога (Е. П. Белозерцев).
Вышеизложенные обстоятельства определяют актуальность усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе в целом и на инженерно-педагогическом факультете в частности.
Нынешнее состояние теории и практики, а также потребность общества в новом типе специалиста педвуза определяют проблему исследования: выявление условий роста профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе.
Учитывая научную и практическую значимость поставленной проблемы, мы избрали в качестве темы исследования «Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе (на материале спецдисциплин инженерно-педагогической подготовки)».
Объект исследования — педагогический процесс подготовки учителя.
Предмет исследования — профессионально-педагогическая направленность обучения спецдисциплинам в педвузе.
Цель исследования — определить дидактические условия профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам в педвузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на дисциплинах предметного блока будет происходить более успешно, чем в массовом опыте, если:
будет разработана определенная система дидактических условий, поэтапно реализующаяся в совокупности тем всех дисциплин предметного блока в соответствии с логикой развития профессионально-педагогической позиции;
в процессе использования выстроенной системы дидактических условий профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам будет максимально учитываться специфика реализации каждого условия по отдельности;
показателем роста профессионально-педагогической направ-
тт»ттти-»і->тгс * пллііаг>ло /-if%iFiiaiiTjn т» гтатгтіїїіа f\\i пот ліппитпл гіт\л/тіллґчі/лі rnm
но-педагогической позиции учителя;
4) при проектировании и осуществлении этого процесса будут
выделены и учтены особенности, уровни сформированности профес
сионально-педагогической позиции.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
выявить понимание профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса;
определить сущностные характеристики профессионально-педагогической позиции и обосновать ее роль как критерия роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока;
выявить дидактические условия профессионально-педагогической направленности процесса обучения спецдисциплинам в педвузе и систематизировать их:
4) экспериментально проверить эффективность разработанной системы дидактических условий на разных этапах учебно-воспитательного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии о личности как субъекте отношений и собственной жизни, способной к саморазвитию, самореализации во взаимодействии с другими людьми; положения теории деятельности (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); целостный, системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краев-ский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков); концепции о человеке как субъекте деятельности, как личности, индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.); концептуальные идеи личностного подхода в образовании (В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.); концепции содержания образования (В. С. Леднев, И. Я Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); концепции высшего профессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова и др.); концепции педагогической деятельности (Н. В Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. М. Митина, А. К. Маркова и др.); современные подходы к общепедагогической подготовке (О. А. Абдулли-на, Е. П. Белозерцев, В. В. Краевский и др.).
Методы исследования. Для установки искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использованы следующие группы методов: группа теоретических методов, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специально-научной литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов; группа эмпирических методов, включающая обобщение передового педагогического опыта, диагностику отдельных компонентов профессионально-педагогической позиции студентов через наблюдение, анализ деятельности и ее продуктов, анкетирование, беседы и т. д., а также диагностирующий и формирующий эксперименты и статистическая обработка экспериментальных данных и др.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены представления о профессионально-педагогической направленности процесса обучения. Впервые разработана система дидактических условий роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока, которая соответствует уровням сформированности профессионально-педагогической позиции учителя, выступающей в качестве показателя этого роста, дополнена и конкретизирована специфика реализации этих условий в педагогическом процессе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию профессионально-педагогической подготовки современного учителя, результаты исследования углубляют научные представления о возможностях дисциплин предметного блока в общепедагогической подготовке учителя. Полученные нами результаты могут служить базой для решения вопросов повышения квалификации учителя, совершенствования его профессиональных функций и организации воспитывающего обучения.
Практическая ценность исследования состоит в возможности использования его материалов и результатов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе, поскольку разработанная система дидактических условий позволяет усилить профессионально-педагогическую направленность процесса обучения специальным дисциплинам в педагогическом вузе, способствует достижению оптимальных результатов в формировании профессионально-педагогической позиции студентов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета в 1999 — 2003 гг.; на межвузовских конференциях молодых ученых Волгоградской области (2000, 2001, 2002 гг.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российског о региона» (2001, 2002, 2003 гг.); на научно-практических конференциях «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.) и «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003 г.).
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в практике профессионально-педагогической под-
готовки будущего специалиста инженерно-педагогической направленности Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-педагогическая направленность (педагогиза-ция) учебно-воспитательного процесса — это комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств. Термин «формирование» мы понимаем как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества личности будущего учителя могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. самим студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.
Профессионально-педагогическая позиция педагога представляет собой интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. Такая позиция, как динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство мотивационно-ценностного, интелектуально-содержательного и организационно-деятельностного компонентов личности, выступает показателем роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.
ния, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания,форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач. Эффективность дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока на темах, имеющих наивысшие возможности для их реализации. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное воздействие на личность будущего педагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.
4. Система дидактических условий реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому свя-
зан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов. На первом этапе система включает в себя следующие условия: фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; использование курса по выбору «История науки и техники»; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства, раскрытие современных требований к учителю, привитие студентам осознания значимости культуры речи; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы (ПТУ, техникума, колледжа); межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; экскурсии на производственные предприятия с целью демонстрации системной реализации научных знаний; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом. На втором этапе система включает такие условия, как контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; экономическое и экологическое образование и воспитание студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут служить примером проведения урока в школе; связь специальных дисциплин с частными методиками — объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой, которая не только повышает научный уровень студентов, передает им методы познания наук, но и может иллюстрировать преподавание той или иной дисциплины в школе (ПТУ, техникуме, колледже); фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы; межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На третьем этапе система представлена следующими условиями: использование в практике преподавания спецдисцип-
лин их связи с соответствующими формами общественных отношений; формирование профессиональной направленности личности студента; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); введение учебного материала изучаемых спецдисциплин в операциональную структуру мышления будущего педагога; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже); связь специальных дисциплин с частными методиками — объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На четвертом этапе выделены такие условия, как комплексное, системно-целевое воздействие на формирование личности учителя, единство сознания и активной жизненной позиции; контекстное обучение на специальных дисциплинах в форме деловых и ролевых игр; единство форм работы — общевузовской, факультетской, курсовой, групповой и индивидуальной; проблемные педагогические задачи, при решении которых студенту приходится интегрировать знания, приобретенные им при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыта: использование в практике преподавания спецдисциплин их связи с соответствующими формами общественных отношений; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающею обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.
На каждом этапе эта система предполагает специфику ее реализации.
Базой исследования выступали инженерно-педагогические факультеты Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. На различных этапах исследования в нем участвовали около 100 человек.
Этапы исследования. Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2003 г. в три этапа:
I этап (1999- -2001 гг.) — поисково-аналитический. На основе
анализа философской, психологической, педагогической литературы,
нормативных документов, а также опыта работы высших учебных
заведений системы профессионально-педагогического образования
выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и
практике подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Были определены актуальность, цель, предмет, задачи, разработана
рабочая гипотеза и предварительная логика исследования, определе
на система исходных теоретических положений.
II этап (2001—2002 гг.) — опытно-экспериментальный. Осу
ществлялось проведение опытно-экспериментальной работы на экс
периментальной базе исследования, в результате чего была вырабо
тана система дидактических условий профессионально-педагогиче
ской направленности учебно-воспитательного процесса и определе
на специфика реализации этих условий.
III этап (2003 г.) — заключительно-обобщающий. Проведен
анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе
опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные вы
воды исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (174 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (44 с, 90 с), заключения (3 с), библиографии (232 источника) и 11 приложений. Текст рукописи иллюстрирован 2 схемами и 11 таблицами.
Профессионально-педагогическая направленность как педагогическая проблема
Проблема формирования профессионально важных качеств личности специалиста является очень сложной и многогранной. Учитывая постоянные изменения требований общества к личности специалиста, вызванные переменами в социально-политической жизни, данная проблема может классифицироваться как непреходящая. Ее решение в зависимости от условий и целей формирования специалиста в той или иной области возможно осуществить арсеналом разнообразнейших средств.
Значительный приоритет в решении проблемы формирования профессионализма имеет образование. Е.Е. Кузьмина (82) так определяет ценность современного образования: «Ориентация современного общества на гуманизацию профессиональной подготовки предполагает осознание роли образования как одной из ведущих сфер духовного и социального производства, центральным звеном которого призван выступить учитель как носитель гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры».
В отношении высшего педагогического образования интересной является позиция В.А. Сластенина (195), который определяет стратегию современного педагогического образования как развития и саморазвития личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательных процессах, активно реализующего свой личностный потенциал в «человекотворческои» деятельности.
Учитывая исключительную ценность высшего педагогического образования, необходимо особо отметить то, что профессионально важные качества личности специалиста в первую очередь формируются в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.
Именно с этих позиций усиление профессионально-педагогической направленности обучения специальным дисциплинам, которые занимают большую часть учебного времени в высшей педагогической школе, представляется сегодня как важное условие улучшения профессиональной подготовки специалиста— будущего педагога.
Ряд исследований убеждает, что качество подготовки будущего учителя в значительной степени определяется педагогической направленностью процесса обучения предметам. Между тем главное в подготовке будущего учителя педвузы видят в том, чтобы научить его преподавать учебный предмет. Данная тенденция явно расходится с реальными требованиями к специалистам.
О проблеме усиления профессионально-педагогической направленности также свидетельствуют результаты многих исследований, из которых можно сделать вывод о недостаточной подготовке выпускников педвузов как педагогов-профессионалов. Такое положение определенно сказывается на наличии у выпускников интегральных качеств личности педагога.
Понятие «педагогическая направленность» употребляется исследователями неоднозначно:
применительно к отдельной личности (как качество личности: Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова (86, 98, 99) и др., как иерархия мотивов: С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев (92, 180) и др.);
по отношению к работе учебного заведения (педагогическая направленность работы колледжа: П.В. Кириллов (66) и др.);
к стилю преподавания какой-либо дисциплины (педагогическая направленность обучения студентов физике: В.И. Данильчук, В.В. Сериков (45) и др., педагогическая направленность преподавания иностранных языков: В.А. Павлов, Ю.А. Иванова (120 ,57) и др.).
Данная классификация, с нашей точки зрения, позволяет полнее осознать многозначность понятия «педагогическая направленность». Но поскольку наше исследование ориентировано преимущественно на изучение второго и третьего аспектов выше указанной классификации, мы понимаем «педагогическую направленность» лишь как инструмент для достижения главной цели высшего педагогического образования—формирование личности современного учителя.
Вероятно, в силу такой значимости для развития специалиста профессионально-педагогическая направленность как педагогическая проблема не была обделена вниманием исследователей. В теории и методике профессионального образования она определяет крупное научное направление. Однако исторически сложилось так, что исследование этой проблемы происходило с переменной активностью: то она возводилась чуть ли не в ранг панацеи от всех бед, то на время вовсе исчезала из научных дискуссий. Основные научные разработки по этой проблеме были опубликованы еще в 70—80-е годы прошлого века (Е.П. Белозерцев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.И. Гинецинский, А.Е. Голом-шток, В.И. Данильчук, Т.С. Дергач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Содержание этих исследований было направлено на выявление сущности, целей и инструментария профессионально-педагогической направленности, на изучение ее как системообразующего фактора становления личности студента, как эффективного средства подготовки квалифицированных специалистов-педагогов в вузе при использовании знаний специальных дисциплин, на изыскание способов повышения профессионально-педагогической направленности работы вуза.
Профессиональная направленность преподавания вузовских предметов так же исследована в работах Г.А. Бокаревой, В.Л. Грибанова, А.А. Дергачева, П.А. Жильцова, Ю.А. Ивановой, М.С. Кобзева, Е.А. Крюковой, А.А. Орлова, О.Н. Подгорской, Л.Н. Феофановой, Е.К. Черничкиной и др. Исследования подчеркивают, что студент овладевает предметом своей будущей специальности в таких условиях, которые моделируют существенные черты предстоящей педагогической деятельности (78).
В исследованиях (трудах и монографиях) А.И. Кочетова, Н.В. Малахова, А.И. Пискунова, В.М. Шумана и многих других вопросы формирования профессио нально-педагогической направленности в процессе учебно-воспитательной работы в педагогическом учебном заведении находят свое дальнейшее развитие. Авторы справедливо замечают, что отсутствие профессионально-педагогической направленности в работе вуза, четкой программы педагогических навыков и умений, которыми должны овладеть студенты на каждом году обучения, снижает уровень профессиональной подготовки учителей.
Вопросы влияния преподавания различных учебных дисциплин в вузе на профессиональное становление учителя раскрыты в исследованиях М.Я. Виленского, СВ. Винокурова, В.И. Данильчука, Т.В. Дмитриенко, Н.М. Мочаловой, Р.С. Сафина, В.В. Серикова, П.А. Шавира и др.
В последнее время появился ряд исследований, теоретически обосновывающих значение профессиональной направленности в развитии личности, а также ее ведущую роль в организации учебно-воспитательного процесса (В.И. Жирнов М.М. Зиновкина, Н.Ю. Ткачева и др.).
Профессионально-педагогическая позиция как критерий роста педагогической направленности учебно-воспитательного процесса
Показателем профессионального развития, характеристикой, определяющей выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности, общения, поведения, в ряде научных исследований признается профессионально-педагогическая позиция (Г.С. Абрамова, Э.Ф. Зеер, Е.П. Белозерцев, В.А. Сласте-нин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Исследователь Н.М. Борытко отмечает, что «в отечественной науке более применима категория педагогической позиции, которую Н.К.Сергеев (186) выделяет в качестве основополагающего компонента в модели личности учителя, как характеристику ее отношения к профессии» (25).
Проблема профессиональной позиции личности педагога обозначена в психолого-педагогических исследованиях в св зи с современным пониманием профессионализма. Теоретики видят педагогическую позицию как неотъемлемую составляющую профессиональной компетентности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвя-зинский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков). Компетентность у педагога проявляется как в целостной педагогической деятельности, так и отдельных ее видах. А.К. Маркова различает общую профессиональную позицию и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. При этом выделяются: позиция предметника, позиция воспитателя, нравственная позиция педагога (43).
Существенными, с нашей точки зрения, являются взгляды на профессиональную позицию педагога как составляющую педагогической культуры (Е.В. Бонда-ревская, Т.Ф. Белоусова, Л.И. Гриценко, Н.И. Пилюгина). Гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога предъявляются в этих исследованиях как базовые компоненты педагогической культуры, подлежащие овладению студентами в процессе вузовской подготовки.
Социально-значимая педагогическая позиция, считает Е. В. Бондаревская,— это достижение педагогом некоторой гармонии, дающей ему социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и педагогический труд, а также психологический комфорт. Она утверждает, что формирование активной педагогической позиции является центральным моментом жизненного и профессионального самоопределения педагога в мире общекультурных и педагогических ценностей (21).
Позиция педагога—позиция человека, самоопределившегося во всей полноте своей профессии (27). Не случайно многие исследователи (Р. М. Асадулин, Е. В. Бондаревская, А. И. Григорьева, С. В. Гринько, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) предлагают формирование гуманистической позиции в качестве одной из основных целей профессионально-педагогической подготовки.
Позитивная педагогическая позиция, как это показано в исследовании С. В. Гринько (42),—первое из условий, способствующих эффективности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. Исследователь Н.М. Борытко по этому поводу замечает: «Строго говоря, С. В. Гринько говорит о «позитивном отношении к профессии учителя», которое в соответствии с данными выше определениями мы считаем правомерным толковать именно как позицию» (25).
Определенный интерес для нас имеют суждения А.В Гуторовой (43) о профессионально-педагогической позиции будущего учителя. «Профессионально педагогическая позиция вырастает из мировоззренческой культуры студента, его методологической образованности, из «вершинных пластов» его знаний, когнитивных процессов. Если этого нет, то не будет наблюдаться даже элементарного развития целостности позиции, в воззрениях и способах действий педагога будет проявляться конформатизм, неустойчивость». Для нас важно мнение исследователя, который понимает профессионально-педагогическую позицию педагога как интегративную характеристику его лично сти, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности.
Позиция педагога определяется как система интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые, в частности, являются источником его активности. Она обусловливается, с одной стороны, требованиями, ожиданиями, возможностями, которые представляет и предоставляет ему общество. С другой стороны, действуют внутренние, личностные источники активности—влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение и идеалы.
Значимой характеристикой педагогической позиции является ее субъектный характер. «Сегодня, как никогда ранее, ощущается необходимость в тщательно отработанной процедуре перевода будущего педагога из объектной в субъектную позицию, т.е. позицию активного профессионального самовоспитания» (192, 67, 43). Становление субъектной позиции соразмерно с появлением убежденности студента в самоценности педагогической профессии и педагогической деятельности.
Высокий уровень субъективности позиции позволяет стать «истинными субъектами, творцами своей жизнедеятельности, а, значит, и деятельности педагогической» (107, 48, 43). В субъективном аспекте профессиональной позиции исследователи видят способ самореализации, самоутверждения и саморазвития специалиста, имеющем следующие проявления:
—субъективное запечатление профессионально-значимых способов и нормативов деятельности, выработка на этой основе собственной системы действий;
—выработка личностных критериев и норм профессиональной деятельности;
—выход за рамки нормативной деятельности; независимость мышления, способность авторского проектирования и личностно значимого способа осуществления педагогического процесса.
Условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса
Условия и пути усиления профессионально-педагогической направленности в преподавании специальных дисциплин исследуются уже достаточно давно, однако общего подхода к решению этой проблемы не найдено до сих пор. Порой все условия педагогизации сводились к провозглашению стандартных, «штампованых» фраз, которые были такими модными в период коммунизма—период постановки и активного исследования данной проблемы.
Так, например, А.Б. Варнавский (30) утверждает, что «профессионально-педагогическая направленность обучения будущего учителя физики должна быть подчинена, прежде всего, формированию у студентов общественно-политической активности».
Однако наряду с такими взглядами на процесс педагогизации имелись и другие, более конкретные как для ученых, так и для практиков педагогического дела.
Так М.С. Кобзев (68) отмечает, что профессионально-педагогическая направленность «предполагает совершенствование форм и методов вооружения, студентов знаниями современной науки и способами их применения в будущей учебно-воспитательной деятельности; повышение эффективности обучения будущих учителей технологии педагогического дела». Автор также считает, что усиление профессионально-педагогической подготовки студентов в процессе изучения специальных дисциплин целесообразно осуществлять в основном по трем направлениям. Первое связывается с повышением идеологического и теоретического уровня в преподавании каждой науки: глубина философского и теоретического обоснования изучаемых явлений, законов, укрепление связей специальных дисциплин с частными методиками, введение спецкурсов и спецсеминаров по про блемам науки с учетом перспектив ее развития, организация творческих групп студентов, работающих под научным руководством профессора или доцента, УИРС и т. д. Второе направление связывается с научным подходом к содержанию школьного образования: ориентация каждого преподавателя на глубокое понимание сущности школьной программы и основательное знание ее содержания; определение преподавания методики как самостоятельного курса; руководство научными кружками—основой приобщения студентов к исследовательской работе и т. д. Третий вид деятельности в заданном направлении связан с руководством и изучением результатов педагогической практики: насколько прочно и самостоятельно студенты владеют умениями использовать образовательно-воспитательные возможности своего предмета для всестороннего развития учащихся, в какой степени они знают и понимают задачи педагогической практики и как они решают их средствами своего предмета, каковы пути устранения выявленных недостатков и развития положительных сторон в профессионально-педагогической подготовке студентов—будущих учителей.
Исследователь утверждает, что профессионально-педагогическая направленность в изучении специальных дисциплин зависит от степени ориентации преподавателя педвуза на подготовку не только преподавателя, а именно учителя-воспитателя. Будущему учителю важно не только осмыслить информационную сторону научных знаний, но и понять их воспитательно-образовательную значимость. Творческий поиск преподавателей института должен быть направлен, прежде всего, на выявление воспитательных возможностей специальных дисциплин, на их реализацию для формирования у студентов мировоззрения и активной жизненной позиции.
М.С. Кобзев считает, что выделение методологических вопросов с широким включением материалов новых исследований усиливает воздействие дисциплин на формирование у студентов диалектико-материалистического мировоззрения. Существенным компонентом в системе мер, обеспечивающих усиление профессионально-педагогической направленности при изучении специальных дисциплин, является четкая ориентация студентов на основательное знание содержания школьного образования. Прочное усвоение учебных программ современной школы становится необходимым условием совершенствования теоретической и практической подготовки студентов. Они должны иметь ясное представление о том, что делается сейчас в школе, чего требует жизнь. Важно, чтобы в лекциях и других видах занятий по специальным дисциплинам наиболее полно отражалось содержание соответствующих школьных учебных предметов.
Исследователь заключает: «Совершенствование преподавания курсов частных методик—важная мера по усилению профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в институте. Эта работа должна осуществляться с учетом следующих требований: во-первых, курс методики преподавания в теоретической его части строится на научной основе, в нем используются данные специальной науки на современном уровне ее развития; во-вторых, в курсе методики освещается преимущественно передовой опыт, все лучшее, что накапливается в развитии школы, с указанием встречающихся недочетов и критики отрицательных явлений; в-третьих, частные методики обогащаются за счет научных достижений педагогики, психологии и физиологии.
Этим, конечно, не исчерпываются все направления и формы совместной работы педвуза и органов народного образования по осуществлению профессионально-педагогической направленности в системе подготовки учителя. Важно в творческом содружестве добиться, чтобы занятия у каждого преподавателя имели ярко выраженную профессионально-педагогическую направленность, готовили студентов к деятельности учителя» (68).
В дополнение к уже сказанному можно привести некоторые взгляды ряда других исследователей. Соображения ученого П.А. Жильцова (54) также занимающегося проблемой педагогизации специальных дисциплин, заключаются в следующем: «В целях усиления профессионально-педагогической направленности... уровня преподавания специальных дисциплин преподавателям необходимо постоянно совершенствовать свои курсы, широко используя для этого...новейшие достижения науки в своей отрасли». Исследователь считает, что в усилении профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса важное значение имеет установление тесной связи между всеми учебными предметами, теоретической и практической подготовкой будущего учителя. Каждый учебный предмет рассматривает учебно-воспитательный процесс с точки зрения своей науки, учитель же в своей практической деятельности имеет дело с педагогическими явлениями и процессами, протекающими в органическом единстве. Решение любой педагогической задачи требует от него комплексного и творческого применения знаний, умений и навыков, приобретенных им при изучении самых различных дисциплин. Однако единая педагогическая деятельность нередко представляется как простая совокупность видов педагогического труда (учителя-предметника, классного руководителя, организатора внеклассной работы с учащимися и т. п.).
Автор замечает: «Одна из основных причин функционализма в профессионально-педагогической практике заключается в раздельном, слабо связанном между собой и с практикой рассмотрении процессов обучения и воспитания, методики преподавания учебного предмета.
Важнейшее условие усиления профессионально-педагогической направленности всей учебно-воспитательной работы с будущими учителями—дальнейшее укрепление связей педагогических учебных заведений со школами и органами народного образования» (54).
Опытно-экспериментальное обоснование организации профессиональной направленности процесса обучения студентов педвуза
Важнейшим этапом исследования является процессуально-технологическая разработка педагогически направленного обучения будущего учителя специальным дисциплинам, поэтому обратимся к экспериментальному процессу.
Под экспериментом мы понимаем специально организованную проверку того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент—исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. По сути, опытно-экспериментальная работа—это средство материализации гипотезы, перевод из абстрактного, теоретического в предметное, процесс, имеющий стадийную форму.
С другой стороны, стадийным характером обладает сам педагогический процесс, понимаемый нами как «изменение , смена состояний педагогической системы, отличающихся друг от друга своими возможностями в решении педагогических задач» (202).
Исходя из представленного выше понимания педагогического процесса и педагогического эксперимента, необходимо определить количество этапов опытно-экспериментальной работы. Мы выделяем четыре основных этапа. Основанием для этого в нашем случае является тот факт, что критериями эффективности педагогического процесса мы выбрали логику развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов.
Базой опытно-экспериментального исследования были избраны инженерно-педагогический факультет Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ) и инженерно-педагогический факультет Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (ВГСХА). Определяющее значение при выборе учебных заведений имела общность подготовки будущего специалиста инженерно-педагогической направленности. Экспериментальная работа проводилась на материале обучения специальным дисциплинам на 3 и 4 курсах, поскольку именно в это время в учебном плане запланировано наибольшее количество специальных предметов.
В своем исследовании мы исходили из сравнения результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах. В качестве контрольных групп мы взяли массовый опыт. Контрольные показатели сформированности профессионально-педагогической позиции в массовом опыте мы брали по результатам диагностики выпускников (около 250 чел.) за несколько лет базовых факультетов нашего эксперимента (1999, 2000 и 2001гг.).
Наблюдая, составляя монографические характеристики, уточняя свои наблюдения беседами, заданиями диагностирующего характера, мы получили необходимые представления о контрольном состоянии уровней сформированности профессионально-педагогической позиции студентов-выпускников. Данные представлены в таблице № 1.
Изучение объективных данных об уровне сформированности профессиональной позиции при традиционной подготовке будущих педагогов в вузе определило следующие результаты:
- преобладание у выпускников авторитарной позиции, отсутствие диалогич-ности общения;
- профессиональная позиция студентов часто меняется на противоположную под влиянием новых условий и аргументации авторитетных лиц, с чем они пытаются примириться, тем самым расшатывая свои принципиальные установки (конформизм);
- профессиональный идеал будущего педагога обеднен; - догматизм в поведении, проявляющийся в стремлении осуществить деятельность на уровне подражания и копирования.
Материалы по диагностике профессиональной позиции позволили выявить зависимость уровня развития позиции от организации процесса образовательной деятельности студентов. Низкий уровень профессиональной позиции будущих педагогов связан с различными издержками такого процесса, в котором не реализуется личностно-значимые отношения, не формируется устойчиво позитивный опыт самопознания, слабо стимулируются процессы самоопределения, уделяется недостаточно внимания процессу усиления педагогической направленности обучения специальным дисциплинам. Исследователями выявлена зависимость уровня развития позиции студента от преобладания в его мотивационнои сфере потребности персонализации деятельности, выражающейся в реализации субъективных ценностей, в способе учебно-профессиональной деятельности. Поэтому можно предположить, что при изучении специальных дисциплин соз-дание определенных дидактических условий для развития основных компонентов профессиональной позиции повысит ее статус, обеспечит целостное формирование.
Исследование проводилось 4 семестра в период с сентября 2001 по май 2003 гг., в котором приняли участие около 100 студентов (2 группы студентов ВГПУ и 2 группа студентов ВГСХА), преподаватели ряда кафедр Волгоградского государственного педагогического университета (ВГПУ): машиноведения; общетехнических дисциплин (ОТД); теории и методики обучения физике и информатике (ТиМОФИ); теоретической физики; экономики и права; экономической географии, а также следующих кафедр Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (ВГСХА): ремонта машин и технологи конструкционных материалов (ТКМ); сельскохозяйственных машин и механизации животноводства; сопромата и деталей машин; тракторов, автомобилей и теплотехники; эксплуатации машинотракторного парка; охраны природы и плодоовощеводст-ва; растениеводства и нормопроизводства; философии, истории и политологии; мелиоративного и водохозяйственного строительства; начертательной геометрий; организации сельскохозяйственного производства; управления сельскохозяйственным производством; электротехники.
Студенты, участвующие в эксперименте, были распределены по трем группам различного уровня сформированности профессионально-педагогической позиции (показатели и характеристика уровней описаны в первой главе).
Большинство студентов экспериментальных групп охарактеризовалось невысоким уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции. У них преобладает исполнительский подход к деятельности, неумение и нежелание видеть проблему, выявлять причины ее возникновения. Они обладают низкой способностью к оценке и анализу ситуации. Способы деятельности применяются на репродуктивном уровне, что не способствует проявлению интереса и инициативы при решении нетипичных заданий. Слабо развитая способность к постановке конечных и промежуточных целей, к разработке плана действий характеризует низкую степень самостоятельности в принятии решений. Студенты далеко не всегда могут корректно отстоять свою точку зрения, изменяют ее под воздействием другого, в их понимании, более авторитетного мнения. Не видят необходимости и способов реализации себя в профессиональной деятельности, которая по большей части не имеет для них личной ценности.
