Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические и практические предпосылки преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
1.1 Сущность преемственности в процессе изучения иностранного языка 13
1.2 Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования
1.3 Модель и технология организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственных связей 52
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственных связей
2.1 Организация и методика исследования 81
2.2 Анализ и результаты опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственных связей 100
Заключение 124
Библиография 131
Приложения 152
- Сущность преемственности в процессе изучения иностранного языка
- Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования
- Организация и методика исследования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования Успешно участвовать в жизни современного общества, обладать полной свободой действий и решений для того, чтобы устраивать свою личную жизнь, понимать культурное многообразие мира способна личность, принимающая и активно действующая в творческих процессах преображения и развития реальной действительности. В связи с этими требованиями все большее значение приобретает проблема повышения качества современного образования, а значит и организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Этой проблеме уделяется особое внимание в литературе по педагогике, психологии, обобщается опыт практической работы, изучается бюджет времени, способы рациональной организации и культуры умственного труда. В процессе самостоятельной деятельности развивается умение «мыслить о мысли», овладеть которым необходимо каждому современному человеку, поскольку именно оно является одной из основных характеристик самореализующейся личности сегодняшнего специалиста, которая необходима обществу для прогрессивного движения.
Как одно из средств общения, познания окружающего мира и расширения границ этого мира иностранный язык занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций. Изучение иностранного языка -эффективное средство социализации личности, интеллектуального развития, самовыражения, эмоционального и нравственного развития личности. Усилившаяся в последнее время интернационализация всех сфер общественной жизни делают жизненно важным и с практической точки зрения владение иностранными языками. Знание иностранных языков необходимо для продолжения обучения и осуществления профессиональной деятельности в иноязычной среде.
Курс иностранно языка способствует овладению культурой мышления, дает знания его основных законов, помогает организовать свой труд на научной основе, обучает рефлексии на основе анализа и оценки собственно уровня владения иностранным языком. Получаемые.. в процессе изучения иностранного языка страноведческие знания расширяют общий кругозор, позволяют лучше оценить существенность и социальную значимость своей деятельности. Владение иностранным языком позволяет приобрести большую компетентность в профессиональной деятельности, вырабатывает методическую и психологическую готовность к изменению вида и характера будущей профессиональной деятельности.
Значимость умения организовать самостоятельную деятельность также наиболее ярко определяется процессом изучения иностранного языка, так как устная и письменная речевая иноязычная практика требует самостоятельного анализа языковых фактов - их грамматических, стилистических, лексических особенностей, умения организовать собственную учебно-познавательную деятельность, распределять время учения и отдыха.
Недостаточная успеваемость в усвоении материала в процессе изучения иностранного языка также зачастую объясняется тем, что студенты недостаточно осознанно овладевают грамматическими понятиями, механически запоминают правила и не умеют их применить не только в несколько видоизмененной, но и в аналогичной речевой ситуации. Кроме того, ими недостаточно понимается механизм преемственности в постоянном накоплении единиц языка и речи в процессе изучения иностранного языка.
Таким образом, при условии установления четких преемственных связей в процессе изучения иностранного языка возникает возможность повышения эффективности процесса формирования умения организовать
самостоятельную деятельность, что удовлетворяет потребностям социального заказа в самоактуализирующейся личности.
Понятие преемственности принадлежит сферам философии, педагогики, психологии, методики, определяя в каждом случае преломление накопленного опыта через его прогрессивное осмысление, использование непреходящих ценностей прошлого для создания настоящего и будущего.
Философские аспекты проблемы преемственности (В.С.Батурин, Г.Н.Исаенко, А.О,Стернин, А.В.Тимофеева) освещают методологию определения путей поступательного развития с сохранением прогрессивного элемента.
Учет требований преемственности в обучении придает перспективу формированию способности к глубокому и самостоятельному научному поиску. Такая способность формируется на основе приемов познавательной деятельности.
Проблема преемственности в педагогике не является недавним открытием. В трудах Я.А.Коменского мы находим ее понимание как внутренней взаимосвязи. Педагоги эпохи Возрождения называли наиболее важным такой аспект преемственности как развитие творчества на основе преодоления негатива (В. да-Фельтре, Т.Мор, М.Монтень). К.Д.Ушинский рассматривал этот вопрос с точки зрения развития знаний, умений и навыков учащихся.
Ю.К.Бабанский, Т.Н.Болдышева, А.А.Кыверялг обращали внимание на преемственность при анализе закономерностей познавательной деятельности учащихся и студентов.
С.М.Годник, анализируя проблему преемственности, раскрывает многосторонность этого явления, изучая его как по горизонтали (внутри предмета или уровня обучения), так и по вертикали. В цепочке школа - вуз -институт повышения квалификации преемственность обеспечивает взаимодействие и взаимообогащение этапов образования. Безусловно
положение о том, что для целостного анализа педагогического процесса и развития личности необходимо оказывать пристальное внимание каждой из сторон данной проблемы.
В работах А.П.Сманцера мы находим определение дидактической сущности преемственности, где она рассматривается как прогрессивные взаимосвязи в развитии объекта.
Глубокий анализ преемственности как категории педагогики представлен В.Э.Тамариным. Он доказывает, что преемственность является закономерностью и принципом обучения, называет педагогические функции преемственности.
Обращение к категории преемственности можно найти в работах, посвященных взаимодействию школы и педвуза в ориентации учащихся и студентов на учительскую профессию (Х.Абдукаримов); системе подготовки технических специалистов (Ю.А.Кустов); проблемам управления подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования (А.Н.Орлов); подготовке учителей начальных классов (Д.С.Яковлева) и др.
При изучении качественных образовательных уровней большое значение и много внимания уделяется самостоятельной учебно-познавательной деятельности, ее методологическим, теоретическим, технологическим и диагностическим проблемам. Они освещены в работах Е.Я.Голант, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой и др.
П.И.Пидкасистый дал определение, что есть самостоятельная деятельность и самостоятельная работа, выделил закономерные связи между самостоятельными работами и характером самостоятельной познавательной деятельности, соотношение воспроизводящих и творческих самостоятельных работ в рамках самостоятельной деятельности.
Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер обращались к определению понятия «самостоятельная работа», обосновывали классификацию типов самостоятельных работ.
Опыт организации самостоятельной деятельности и контроля освещается Е.А.Андросюк, А.П.Вербицким, А.И.Логиновой, Ю.Г.Поповым.
Т.В.Напольнова, Н.А.Шаламова предлагают рассматривать коммуникативно-познавательную задачу в качестве стимула и основы участия обучаемого в самостоятельных работах.
Состояние научной литературы показывает, что наряду с многочисленными исследованиями самостоятельной деятельности, роли преемственности в развитии образования и значимости иностранного языка в любой образовательной системе, проблема преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка по-прежнему остается недостаточно изученной.
Таким образом, налицо противоречие между низким уровнем умений самостоятельно организовывать процесс учения на основе преемственности и неразработанностью дидактических условий использования преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. Указанное противоречие определяет проблему исследования: разработка дидактических условий реализации структурных компонентов преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Цель исследования состоит в разработке совокупности средств, форм и методов функционирования преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Объектом исследования является самостоятельная деятельность студентов в процессе изучения иностранного языка.
Предметом исследования выступает процесс преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов в ходе изучения иностранного языка.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования возникает необходимость постановки и решения следующих задач:
Выявить и теоретически обосновать роль и функции преемственности как дидактического условия организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Проанализировать и обобщить теоретические и практические основы обеспечения преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Сконструировать модель организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, опираясь на категорию преемственности.
Разработать программное обеспечение модели и технологию организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка и внедрить в практику научно-методические рекомендации по организации самостоятельной деятельности студентов.
Гипотеза исследования базируется на том, что эффективность и качество преемственности между уровнями самостоятельной деятельности студентов в процессе изучении иностранного языка повышаются, если:
разработан организационно-планирующий компонент учебно-познавательной преемственности в деятельности учения;
организация самостоятельной деятельности студентов осуществляется на основе организационно-планирующего компонента учебно-познавательной преемственности в деятельности
учения посредством самостоятельных работ с единицами языка и речи;
каждому типу преемственно связанных самостоятельных работ соответствует система определенных преемственно связанных коммуникативно-познавательных задач.
Методологическую основу исследования составляют:
на общефилософском уровне: положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов, сохранении тех или иных элементов целого при изменении целого как системы (Э.А.Баллер, А.М.Коршунов и др.);
на общенаучном уровне: теоретические основы моделирования как метода научного исследования (В.Г.Афанасьев, В.А.Штофф и др.);
на конкретно-научном уровне: принципы связи теории и практики, единства познавательной и практической деятельности, творческой активности личности в обучении (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др.).
В работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; эксперимент; наблюдение; анкетирование, беседа, тестирование; методы статистической обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился
гуманитарный факультет Алтайского государственного технического университета им.И.И.Ползунова.
Организация исследования. Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап - предварительный (1995-1996) - проведение анализа литературных источников по проблеме исследования, опыта развития процесса изучения иностранного языка; выделение особенностей
организации самостоятельной деятельности в процессе изучения
иностранного языка; выявление роли и функций преемственности в данной
деятельности; определение объекта и предмета, уточнение гипотезы
fr исследования; отбор методов исследования; проведение констатирующего
эксперимента и анализ его результатов.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (1997-1998) -конструирование и апробирование экспериментальной модели организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственных связей; статистическая обработка результатов формирующего эксперимента.
Третий этап - описательно-итоговый (1999-200) - анализ и
систематизация полученных в ходе теоретического исследования и
эксперимента данных; формулирование основных выводов и рекомендаций,
^ внедрение их в практику; литературное оформление диссертационного
исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем разработана совокупность средств, форм и методов функционирования преемственности в организации самостоятельной деятельности студентов; сконструирована модель и подготовлена технология организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственности; соотнесены преемственные типы самостоятельных работ и системы коммуникативно-познавательных задач; очерчены границы групп коммуникативно-познавательных задач, значимых для организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
обоснована роль преемственности в процессе изучения иностранного языка; определено понятие «коммуникативно-познавательная задача» для самостоятельных работ по иностранному языку; установлены и оформлены
этапы организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка; дополнена методика диагностирования значения показателя реализации преемственности; внесены изменения в определение значения коэффициента готовности студентов к переходу на следующий уровень самостоятельной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана, апробирована и внедрена программа по изучению иностранного языка, где через установление преемственных связей организуется самостоятельная деятельность студентов; подобраны преемственные группы коммуникативно-познавательных задач для всех типов самостоятельных работ.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются исходными положениями методологии исследования; формированием комплекса методов исследования; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка получает необходимую четкость и законченность при разработке ее организационно-планирующего компонента;
организация самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка достигает своей оптимальной эффективности при ее опоре на установление преемственных связей между уровнями самостоятельной деятельности в ходе выполнения преемственно связанных типов самостоятельных работ с единицами языка и речи, ядром и начальной точкой которых является коммуникативно-познавательная задача;
- результат самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка корригируется только в ходе выбора способа решения коммуникативно-познавательной задачи, что позволяет поддерживать наличие элемента творчества в деятельности учения. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования излагались на Международной научно-практической конференции «Пути формирования нравственных основ личности школьника. Проблемы. Методика. Опыт.» (1997, г.Барнаул), на педагогических чтениях «Развитие личности и проблемы непрерывного образования» (1997, г.Новосибирск), на второй международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (1997, г.Новосибирск), на научно-практической конференции «Наука — городу Барнаулу» (1999, г.Барнаул), обсуждались на заседаниях кафедры регионологии АлтГТУ, в рамках учебного курса «Пресса» на гуманитарном факультете АлтГТУ, на заседаниях кафедры педагогики БГПУ и кафедры иностранных языков ААЭП.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущность преемственности в процессе изучения иностранного языка
Преемственность можно рассматривать как понятие, принадлежащее к сфере философии, психологии, педагогики, методики. В любом случае суть остается неизменной - связь между прошлым, настоящим и будущим. Изучение философских аспектов проблемы (В.С.Батурин, Г.Н.Исаенко, А.О.Стернин, А.В.Тимофеева и др.) имеет важное методологическое значение для определения места и путей осуществления преемственности в развитии идей организации творческой самостоятельной деятельности при обучении в современных условиях. Наиболее значимы, на наш взгляд, аспекты преемственности: преемственность как поступательное развитие, как момент связи явлений с удержанием положительного, рационального, прогрессивного; как переход от более легких к более трудным задачам.
При определении сущности преемственности в обучении указывается на такие ее качественные характеристики как универсальность и полифункциональность. В.Э.Тамарин определяет преемственность как необходимый компонент установления соотношений между новым и предыдущим этапами обучения. Причем каждый новый этап строится с опорой на уже существующий опыт, что облегчает адаптацию к новым условиям обучения. [196] Прежде всего анализ психолого-педагогических взглядов на преемственность обращает внимание на положения о закономерностях познавательной деятельности учащихся и студентов. (Ю.К.Бабанский, Т.Н.Болдышева, А.А.Кыверялг и др.) Во многих исследованиях преемственность связывается с принципом систематичности и последовательности. [12,24,106] Подобное соотнесение условно можно рассматривать как соотнесение «внутреннего» и «внешнего». Так, анализ определений последовательности и преемственности показывает, что первая представляется регулирующей порядок чередования звеньев и этапов, а вторая устанавливает внутренние связи этих этапов, характер реализации последовательности. Системность предполагает связи между уровнями ассоциаций, преемственность объясняет внутреннюю природу этих связей.
Преемственность обеспечивает динамичное развитие и устойчивость любой из систем, связывая воедино ее отдельные компоненты. Сущность преемственности проявляется в целостности и направленности всей системы.
Сточки зрения преемственности представляет особый интерес и исследование качественных изменений, происходящих в личности ученика или студента, где она понимается как связь, последовательность, непрерывность. Так А.А.Кыверялг утверждает, что «преемственные связи заключены в самой природе мышления, обусловливаются объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии и обеспечивают успешное развитие умственной деятельности.»[96;С17]
А.В.Брушлинский указывает на обязательный творческий характер процессов мышления и раскрывает его психологический механизм (анализ через синтез). В своем утверждении автор основывается на том, что «непрерывная взаимосвязь и взаимопереход между осознанным и неосознанным представляет собой один из важнейших механизмов всего психического...». Таким образом, преемственность настолько неизбежна, насколько неизбежна непрерывная взаимосвязь между предыдущими и последующими стадиями психического процесса. [26;С207]
Раскрытие механизма преемственности позволяет констатировать, что всякий процесс развития и усвоения нового настаивает на анализе уже сложившихся знаний, где устанавливается ассоциативная связь между новым и старым, а затем совершается переход на следующий уровень деятельности. Так, по В.Ф.Башарину, механизм преемственности включает: 1) устойчивое ядро информации; 2) сохранение и удержание в новом знании важнейших элементов ранее известного; 3) диалектическое отрицание части предыдущего знания; 4) развитие элементов, сторон прежних знаний, находящихся ранее в зародышевом состоянии.
Е.Л.Осоргин представляет преемственность в виде схемы: ядро -зародыш будущего - вносимое новое - отрицаемое - преобразованное ядро -... [155;СЛ53]
Анализ литературных источников показывает, что исследования преемственности располагаются в нескольких плоскостях ее изучения: между этапами непрерывного образования (детский сад - школа, школа -вуз); между ступенями учебно-воспитательного процесса в учебном заведении (между курсами); между компонентами отдельных аспектов обучения и воспитания (профессиональная ориентация, трудовое воспитание и др.)
В целом все исследования имеют основой необходимость подготовки обучающегося к следующему этапу или рассматривают преемственность как способ адаптации к новым условиям. (С.М.Годник, А.Н.Орлов, Ю.А.Кустов, Н.Л.Гребенникова и др.) По мнению А.Н.Орлова реализацию преемственности необходимо рассматривать как процесс, в основе которого накапливаются факты для анализа, коррекции и прогнозирования развития личности на каждом этапе непрерывного образования. Переход с одной ступени системы непрерывного образования на другую заключается в «... усложнении потребностей, изменении мотивов, направленности жизненной позиции, превращения личности из объектного состояния в субъектное». [153;С52] Названными авторами прослеживается также диалектика преемственности, особенности педагогического взаимодействия обучающегося и обучающего. Результаты их исследований охватывают высокий уровень теоретико-методологических обобщений для всей системы непрерывного образования.
В определении структуры преемственности интересными представляются несколько точек зрения разных исследователей.
С.М.Годник высказывает мнение о том, что системно-структурное представление преемственности возможно получить при рассмотрении системного образования внутренней позиции обучающегося, которое формируется в учебно-воспитательном процессе. Автор полагает, что преемственность формирует целостную логику развития личности со стадиями адаптации, становления, зрелости и преобразования. [42]
В каждом уровне преемственности предлагается содержание, которое позволяет доводить теоретические идеи до практических условий и решений. Основа для перехода от одной стадии к другой характеризуется изменением типа деятельности и отношения человека к действительности. Главный признак субъектности - способность сознательно и активно соучаствовать в решении противоречий учебно-воспитательного процесса.
О.И.Коломок рассматривает в качестве структурных компонентов преемственности интегративные связи, которые формируют учебную деятельность в системе «лицей - вуз»: связь управления, связь функционирования и связь развития. Эти связи осуществляют преемственность, но требуют обеспеченности определенными средствами и условиями. [92]
Изучение структуры невозможно без изучения выполняемых ею функций. В психолого-педагогической литературе выделяют методологические (относящиеся к теории организации процесса обучения) и регулятивные (отражающие вопросы практики реализации преемственности) функции. К первым относят систематизирующую, динамическую, конструктивную, интегративную функции. Ко вторым - структурно-содержательную, субординативную, координирующую функции. В работе А.ПСманцера основными функциями преемственности названы образовательная, воспитательная и развивающая, а специфическими - социализирующая, направляющая, интегральная, эвристическая, регулирующая, стимулирующая, контрольная. [185]
А.В.Батаршев выделяет как основные интегративную и социально-психологическую функции преемственности. [14]
Вынесение на первый план разных функций преемственности объяснимо доминированием проблем, решаемых авторами в своих исследованиях.
Анализируя предложенный обзор существующих положений о сущности, структуре, функциях и функционировании преемственности, а также учитывая задачи нашего исследования, мы предлагаем принять определение дидактической сущности преемственности в обучении как целенаправленной и последовательной смены зон развития обучающихся. [184;СЛ9] Идея преемственности рассматривается здесь в качестве динамичных взаимосвязей между этапами, качествами и состояниями развивающегося объекта либо объектов в рамках всякой концептуальной системы.
Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования
Проблема формирования навыков творческого мышления в процессе обучения является в настоящее время одной из важнейших педагогических задач. Одним из путей ее разрешения может служить создание системы творческих работ студентов как системы реализации методических установок, направленных на планомерное формирование активной мыслительной деятельности.
Обращение к структуре преемственности обнаруживает, что формирование данной системы возможно при разработке организационно-методического компонента преемственности в деятельности преподавания и организационно - планирующего компонента преемственности в деятельности учения. Это соответствует также направлению современных тенденций развития обучения, нацеленному в большей мере на формирование самостоятельности в деятельности учения, познавательной активности, навыков рефлексии, самоконтроля и самооценки при корректирующей функции преподавателя.
Общепризнанно мнение о том, что языку нельзя научить, языку можно только научиться и то, что при изучении иностранного языка важно умение самостоятельно оценить имеющиеся языковые средства для применения их в речевой ситуации, определить недостающие языковые единицы и найти их, еще раз подтверждают правильность намерения обратиться к проблеме организации самостоятельной деятельности.
При определении понятия самостоятельная деятельность целесообразно проследить историю теоретического освещения ее основных положений. П.И.Пидкасистый выделяет в преемственной линии развития учения о самостоятельной деятельности три основных направления. [158;С. 16-18] Представителями первого направления являются древнегреческие ученые (Архит, Сократ, Платон, Аристотель), исходившие из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование, личности и развитие его способностей - путем самопознания. Свое дальнейшее развитие эти положения получили в высказываниях Франсуа Рабле, Томаса Мора, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и других.
Содержанием второго направления является разработка организационно-практических вопросов вовлечения в самостоятельную деятельность. Его начало представлено в трудах Я.А.Коменского, и по мнению П.И.Пидкасистого, это направление занимает доминирующее положение в современной дидактике.
В русле третьего направления самостоятельная деятельность сама избирается предметом исследования. Его психолого-дидактические положения берут свое начало в основном в трудах К.Д.Ушинского.
Педагоги советского периода Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий также поддерживают теоретическую разработку и практическую реализацию положений данной проблемы. С течением времени, в связи с расширением интереса к использованию самостоятельных работ, происходит отождествление понятий самостоятельная работа и самостоятельная деятельность, что однако встречается и во взглядах современных ученых (Е.В.Шабашова, И.А.Зимняя, Н.Л.Занченко). "Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности в 30-е - 50-е годы подменялось рассмотрением либо психических процессов в ходе усвоения нового материала, либо методических приемов организации самостоятельной работы."[158;С34] Здесь ведущая роль уделяется предметной (содержательной) стороне самостоятельной работы без соотнесения ее с личностной (процессуальной) стороной деятельности. В 60-х - 70-х годах в исследованиях Б.П.Есипова, ИЛ.Лернера, Т.В.Напольновой и других внимание сосредоточивается на выявлении конкретных характеристик познавательной самостоятельности, определении структуры познавательной деятельности, на разработке научно обоснованных систем учебных заданий.
В настоящее время умение самостоятельно приобретать новые научные сведения также является одной из важнейших проблем. В трудах, посвященных самостоятельной деятельности учащихся в средней школе (В.К.Буряк, Л.Г.Вяткин, В.Г.Дайри, В.Н.Есипов, Л.В.Жарова, Р.М.Михельсон, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова). Это понятие рассматривается и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности.
Исследователи, занимающиеся данной проблемой применительно к высшей школе (С.И.Архангельский, М.Г.Гарунов, Е.Я.Голант, Б.Г.Иоганзен, С.И.Зиновьев, А.Г.Молибог, Р.А.Нимазов, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый и др.), также вкладывают в определяемое понятие различное содержание: от самостоятельного поиска необходимой информации до деятельности во внеаудиторное время.
Проблема развития творческих способностей и поиски средств организации самостоятельной деятельности занимает большое место и в зарубежной дидактике (А.Улиг, И.Ломпшер, Г.Клейн, Дж.Брунер).
В частности зарубежные ученые - дидакты выделяют в процессе самостоятельного приобретения знаний воспроизводящий (репродуктивный) и творческий (продуктивный) процессы деятельности. При этом в последнем различается также деятельность под руководством преподавателя и деятельность, именуемая полностью самостоятельной.
Отечественные ученые Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин разделяют также саму самостоятельную воспроизводящую деятельность на дословное и преобразующее воспроизведение, что является спорным моментом и на сегодняшний день. Так, у П.И.Пидкасистого мы находим, что под самостоятельной деятельностью понимается деятельность "всегда выполняющаяся на воспроизводяще-творческом либо на творческом уровне."[159;СЛ05], действия же, выполняемые на репродуктивном уровне условно обозначаются как "несамостоятельная, учебно-тренировочная деятельность."[159;С.105] Здесь однако представляется необходимым определить понятия "творчество" и "воспроизведение" в учебном процессе.
Организация и методика исследования
В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами преследовались несколько целей, как:
- исследование состояния организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка;
- исследование прочности установления преемственных связей в процессе изучения иностранного языка;
- исследование эффективности предложенной модели организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственных связей.
Для достижения поставленных целей предполагалось разрешить следующие задачи:
- уточнить гипотезу и выбор методов и методик эксперимента;
- определить опытно-экспериментальную базу и выделить контрольную и экспериментальную группы;
- обосновать критерии оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы;
- прогнозировать возможные негативные последствия и их коррекцию;
- провести качественный и количественный анализ установленных результатов, соотнести данные с целями работы.
Для реализации модели на базе Алтайского государственного технического университета им.И.И.Ползунова были выбраны студенты гуманитарного факультета отделения регионологии. Актуальность такого выбора определяется тем, что квалифицированные специалисты регионоведы должны свободно владеть языком региона, обладать значительными активными знаниями страноведческого плана, знаниями в области культуры, экономики, политической ситуации в регионе. Владение всей информацией в полном объеме предполагает наличие умений ориентироваться в меняющейся ситуации, выделять прогрессивные и регрессивные тенденции в развитии региона и с их учетом прогнозировать дальнейшие возможные события.
Для того, чтобы у квалифицированного специалиста-регионоведа присутствовали данные умения, естественной качественной характеристикой результата образования является сформированность умения самостоятельно организовывать деятельность учения, реализуя учебно-познавательную преемственность в этой деятельности., поскольку постоянное развитие политической, экономической и культурной ситуации в изучаемом регионе требует постоянного пополнения и анализа актуальной информации.
Это же может быть отнесено и на счет изменений, возникающих в процессе развития «живого» языка. Внимание к процессам, протекающим в языке, позволяет поддерживать коммуникативные умения, используемые в профессиональной деятельности, на должном, современном уровне.
Кроме того, постоянное совершенствование языковых знаний дает возможность более глубокого понимания культуры, мировоззрения и образа жизни людей, говорящих на этом языке.
В то же время профессиональная направленность студентов не может иметь определяющего значения для концепции модели, подвергаемой нами экспериментальному исследованию.
Полагаем, что разработанная технология организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственных связей может быть использована для работы с любой аудиторией, и изменениям в этом случае подвергается доминанта среди аспектов организуемой деятельности. В констатирующем эксперименте в качестве респондентов выступали студенты 3-го, 4-го, 5-го курсов отделения регионологии (всего 149 человек). С пятого семестра студенты отделения регионологии приступают к изучению курса «Пресса» на иностранном языке. Цели курса предполагают научение владению иноязычной речью публицистического и газетного стилей, формирование навыка перевода и написания стилистически окрашенных высказываний, научение подготовке тем, актуальных для стран изучаемого региона, причем такая подготовка осуществляется полностью на иностранном языке.
Таким образом, успешное изучение именно данного курса подразумевает формирование умения планирования и организации самостоятельной деятельности в процессе учения. Курс «Пресса» выполняет такую специфическую функцию, как «разговорить» студентов для реального участия в коммуникации на иностранном языке, поскольку здесь студенты получают возможность комментировать реальные, постоянно изменяющиеся события в политике, экономике, культурной жизни своего Отечества и всего мира.
Кроме того предполагается, что на старших курсах студенты уже владеют элементарными общими приемами работы с языком, поэтому восприятие особенностей лексического, грамматического и синтаксического материала курса «Пресса» занимает более сжатый отрезок времени, хотя и включает все этапы, от первого знакомства с курсом и выполнения упражнений до самостоятельной разработки отдельных тем, где решаются творческие самостоятельные работы. В качестве примера может служить разработка и проведение группой РВ-52 пятого курса конференции на тему: «Россия и Белоруссия: противоречивая необходимость союза».)
В ходе констатирующего эксперимента использовалась одна из методик А.П.Сманцера, изучающая эффективность процесса учения, измененная нами в направлении целей нашего исследования. Мы были заинтересованы в определении характера мотива в изучении иностранного языка, характера предпочитаемых заданий, понимания роли языковых единиц, понимания структуры учения. Материалы методики приведены в приложении №1.
Заинтересованность в определении характера мотива в изучения иностранного языка определялась тем положением, что явный или скрытый мотив присутствует в каждой деятельности и одним из дидактических условий повышения эффективности процесса изучения иностранного языка является расположение мотива, принадлежащего описываемому процессу, в плоскости личностного интереса.
Фиксирование существующего характера предпочитаемых заданий, то есть определение того, задания продуктивного или репродуктивного характера предпочтительно выполняют студенты в процессе изучения иностранного языка, естественно обусловливается задачей разработки структурного компонента учебно-познавательной преемственности, задачей научения организации самостоятельной деятельности на основе преемственности изучения языковых и речевых единиц. Условно можно распределить накопление единиц языка на процессы восприятия и понимания - чтение и аудирование, а апробацию их в речевых ситуациях представить в процессах ярко выраженного продуктивного характера -говорения и письма.
