Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Содержание и формы использования метода проектов в теории и практике педагогического образования
1.2. Педагогические и психологические основы проектной деятельности
1.3. Анализ дидактических возможностей метода проектов 43 при обучении иностранному языку
Глава 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Современное состояние проблемы развития проектной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
2.2. Технология развития проектной деятельности при обучении иностранному языку
2.3. Педагогически й мониторинг развития проектной деятельности студентов языкового факультета
Заключение 138
Библиография 142
Приложения 157
- Содержание и формы использования метода проектов в теории и практике педагогического образования
- Современное состояние проблемы развития проектной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
- Технология развития проектной деятельности при обучении иностранному языку
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. В этих условиях возрастает потребность общества в самостоятельной творческой личности.
В высшей школе на современном этапе все более широкое признание получает концепция, направленная на такое построение учебно-воспитательного процесса, при котором обучение решает задачу вовлечения студентов в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, моделирующую процесс их дальнейшего самообразования.
Вопросы развития и обучения личности в условиях проектного обучения традиционно привлекали внимание видных представителей самых различных отраслей психолого-педагогической науки. На основе теоретического анализа обнаруживается историческая связь современной теории проектного обучения с идеями педагогики начала двадцатого века (Дж. Дьюи) и методом проектов как одной из первых технологических форм их воплощения в педагогической практике (В.Х. Килпатрик, Е. Коллингс, СТ. Шацкий). Дальнейшее развитие данный педагогический феномен получил в трудах М. Кнолла, В. Шолера, Дж. К. Вайса и др.
В работах исследователей было показано единство интеллектуального и личностного развития ребенка, которое складывается в мотивационно-ценностной сфере его психической жизни и выражается в направленности его личности как субъекта жизнедеятельности (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.С. Моложавый, А.Г. Калашников, Е.И. Перовский, СТ. Шацкий, К.П. Ягодовский).
Исследуемая проблема нашла отражение в 20-ые годы XX века в разработке содержания, технологий обучения, активных методов освоения действительности с учетом конкретных целей и региональных условий образовательной среды; создание интегративных курсов, построение учебных программ как концентрически расширяющихся кругов по принципу «от
ребенка к миру и от мира к ребенку», локализация содержания образования вокруг определенной проблемы, насыщение его местным краеведческим материалом, сочетание фронтально-коллективных форм познавательной деятельности со звеньевыми, групповыми и индивидуальными (П. П. Блонский, Б.П. Есипов, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.М. Пистрак, ММ. Покровский и др.).
Теоретические основы проектного обучения исследовались в работах СВ. Абрамовой, В.В. Гузеева, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, И.И. Ильясова, Е.И. Казаковой, В.М. Монахова, В.Н. Степанова, Е.В. Титовой, Ю.Н. Турчаниновой, Ю.Л. Хотунцева, А.В. Хуторского, Н.Г. Чаниловой, Г.П. Щедровицкого, Н.И. Юртаева.
В современной дидактике проектное обучение рассматривается как основа авторизованного образования (Н.Н. Халаджан), контекстного обучения (А. А. Вербицкий), эвристики (А.В. Хуторской, В. Г. Табачковский). Отечественные исследователи В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, И.Д. Чечель рассматривают проектное обучение как целостную технологию обучения, способствующую овладению учащимися методологическими знаниями, умениями и навыками самообразования; как средство развития способностей учащихся, исследовательских умений, социальных навыков и т.д.
Анализ специфики использования метода проектов на занятиях по
иностранному языку показал, что его применение в современных условиях
строится на основе системного, личностно-деятельностного, творчески-
ориентированного подходов, обеспечивающих построение и
функционирование целостного процесса формирования личности будущего
специалиста (О.А. Артемьева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская,
А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е. С. Полат, Г.В.
Рогова и др.).
Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком в условиях расширяющихся межнациональных контактов привела к
переосмыслению метода проектов как средства, обеспечивающего творческую самореализацию студента в период обучения в вузе.
Как показал анализ, недостаточно исследованной остается проблема соотнесения культурного потенциала иностранного языка в активизации способов саморазвития личности, интеграции методики преподавания иностранного языка и региональной культуры.
Изучение технологии проектного обучения в профессиональной подготовке студентов позволило выявить противоречие между признанием значимости развивающих технологий в области иноязычного образования, построенных с учетом принципов культуросообразности, субъектности, профессионализации, и невысоким уровнем овладения ими.
Отмеченное противоречие, а также недостаточная разработанность данного вопроса определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития проектной деятельности студентов младших курсов на занятиях по иностранному языку. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является проектная учебная деятельность студентов, а его предметом - педагогические условия развития проектной деятельности студентов при изучении иностранного языка.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике;
раскрыть сущность, содержание и структуру проектной деятельности.
Охарактеризовать особенности использования проектной деятельности в иноязычном образовании студентов вузов.
Определить виды и содержание проектной деятельности при изучении иностранного языка на младших курсах языкового факультета.
Выделить критерии, показатели и уровни развития проектной деятельности студентов.
5. Разработать технологию развития проектной деятельности студентов младших курсов языкового факультета и экспериментально проверить ее эффективность.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие проектной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка будет эффективным при реализации следующих педагогических условий: структурирование предметного содержания вузовских курсов в системе внедрения комплекса творческих заданий-проектов; обеспечение концептуального многообразия при изучении иностранного языка; разработка и реализация социальных, профессионально-ориентированных и личностных проектных технологий обучения; создание эмоционального сопереживания и оценки фактов, явлений культуры страны изучаемого языка; внедрение ситуаций, направленных на развитие диалогического общения студентов, сотрудничества и совместного поиска; использование критериально-оценочного аппарата по определению качества развития личности студентов в проектной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, личностно-деятельностного подхода к обучению; принципы гуманистической педагогики и психологии, рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития.
Определяющее значение в концептуальном плане имели теории, раскрывающие сущность деятельностного, личностного и системного подходов, разработанные Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном; концепции обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, Т.Е. Залесский, Ю.Н. Кулюткин. С.Д. Смирнов), характеристика современной парадигмы образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Л.Ф. Греханкина, В.П. Зинченко, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, В.А. Сластенин и др.).
В теоретическом плане исследование опирается также на положение о
языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого
формируется понятийное мышление человека и способы человеческого
общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим
ценностям (Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.А. Потебня, С.Л.
Рубинштейн, Л.В. Щерба); современные подходы обучения иностранным языкам (О.А. Артемьева, И.Л. Бмм, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р. В. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы, изучение и обобщение практического педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностические контрольные работы, поэлементный анализ творческих работ студентов, педагогический эксперимент в естественных условиях, самооценка, математические и графические методы обработки результатов.
Выбор методов исследования определялся логикой экспериментальной работы и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Первый этап - поисковый (2000 - 2001 годы). Анализ литературы по проблеме исследования, определение его цели и задач, выбор объекта и предмета исследования, разработка плана и инструментария, выдвижение первичных гипотез. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, посвященного изучению уровней развития проектной деятельности студентов младших курсов языкового факультета, анализ его результатов.
Второй этап - экспериментальный (2001 - 2002 годы). Разработка и внедрение формирующего эксперимента, посвященного изучению педагогических условий развития проектной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку. Проверка и уточнение гипотезы.
Третий этап - теоретико-обобщающий (2003 год). Теоретическое осмысление результатов исследования. Подготовка методических рекомендаций по развитию проектной деятельности студентов. Обобщение и оформление результатов исследования и представление их в виде текста диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Курский государственный университет (КГУ), Региональный открытый социальный институт (РОСИ), МОУ школа-лицей № 21 г. Курска. Основная экспериментальная работа осуществлялась на факультете иностранных языков (отделение немецкого языка) КГУ. Всего исследованием было охвачено 165 человек. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений заявленной темы, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя вуза.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
обобщены имеющиеся в педагогической теории исследования по проектной деятельности, рассмотрены ее сущность, основные тенденции, принципы и факторы развития;
выявлены особенности использования проектной деятельности в иноязычном образовании студентов вузов;
классифицированы виды и содержание проектных технологий обучения иностранному языку;
- определены педагогические условия, способствующие развитию
проектной деятельности студентов в системе высшего профессионального
образования.
- выделены критерии и уровни сформированное проектной
деятельности студентов языкового факультета.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие проектной деятельности применительно к иноязычному образованию студентов языковых факультетов.
Выявлена взаимосвязь процессов формирования проектной деятельности и личностно-профессионального развития студентов от мотивационной сферы личности и условий образовательной среды высшего учебного заведения.
Теоретически обоснована и эмпирически проверена программа развития проектной деятельности студентов, включающая в себя комплекс диагностических материалов, технологий и рекомендаций по ее осуществлению в педагогическом процессе вуза.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также методические рекомендации создают предпосылки для развития проектной деятельности студентов высшей школы. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке практических занятий по иностранному языку с применением метода проектов; в научно-исследовательской работе студентов, в процессе самообразования и самовоспитания.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, репрезентативностью объема выборок.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Проектное обучение - это тип развивающего обучения, основанный на творческом усвоении знаний в процессе совместной поисковой деятельности. Структура проектной деятельности студентов языкового факультета характеризуется единством целевого, мотивационного, содержательного, оценочно-результативного компонентов.
Критериями сформированное проектной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка являются: творческая активность, вариативное владение способами иноязычной деятельности, умение прогнозировать и оценивать результаты, способность общаться в группе.
Развитие проектной деятельности студентов языкового факультета обеспечивается совокупностью ряда педагогических условий: структурирование предметного содержания вузовских курсов в системе внедрения комплекса творческих заданий-проектов; обеспечение концептуального многообразия при изучении иностранного языка; разработка и реализация социальных, профессионально-ориентированных и личностных проектных технологий обучения; создание эмоционального сопереживания и оценки фактов, явлений культуры страны изучаемого языка; внедрение ситуаций, направленных на развитие диалогического общения студентов, на сотрудничество и совместный поиск; использование критериально-оценочного аппарата по определению качества развития личности студентов в проектной деятельности.
4. Особенности развития проектной деятельности состоят в
формировании у студентов мотивационно-ценностного отношения к
профессионально-ориентированной деятельности, творческой активности и
воображения в процессе проектной деятельности; ориентации студентов на
творческое решение проблем; включении студентов в поисково-
исследовательскую деятельность в рамках работы над проектами;
формировании у студентов рефлексивно-оценочных способностей,
направленности на самооценку, саморазвитие и самовыражение; организации
опыта работы в коллективе, формировании коммуникативных умений,
гибкости и творческого стиля общения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи работы отражены в публикациях, обсуждались и получили одобрение на семинарах Немецкого Культурного Центра им. Гете при Германском Посольстве в Москве «Методика, дидактика, страноведение и современный немецкий язык» (декабрь 2000 г., Курск), на научно-практической
конференции «Обучение иностранным языкам в перспективе реформы образования в России» (март 2002 г., Курск). С докладами и сообщениями соискатель выступал на методических семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессионального образования, иа заседаниях кафедры немецкого языка Курского государственного университета.
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.
Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы проектной деятельности» обосновываются концептуальные подходы к исследованию, рассматривается сущность понятий «проектная деятельность», «проектное обучение», «учебный проект», сравниваются современные теории проектного обучения с идеями метода проектов начала 20-го века.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование развития проектной деятельности студентов» представлена динамика развития изучаемого феномена у будущих учителей, приведены показатели эффективности разработанной технологии развития проектной деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие и обогащающие гипотезу.
Библиография содержит 189 наименований.
Содержание и формы использования метода проектов в теории и практике педагогического образования
Обучение видам деятельности учащихся - залог успешного обучения и воспитания на всех уровнях. В деятельности развивается психика человека, формируются его способности и личностные качества специалиста и гражданина. В ней же реализуются субъектные функции образования: развиваются сущностные силы и способности человека, позволяющие ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; проявляются инициатива и ответственность; усиливаются возможности для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации, саморазвития [70]. Деятельно стный , подход к организации учебной работы выступает в качестве общей концептуальной основы совершенствования обучения [87].
В самом общем виде деятельность определяется как специфически человеческая форма активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего мира [97, с. 180-181]. «Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо» [117]. Основными характеристиками деятельности являются: целенаправленность, субъектность, предметность, активность, продуманность, осознанность, структурность, результативность [45].
Фундаментальное психологическое положение, сформулированное Л.С. Выготским, состоит в следующем: все психические функции проходят в своем становлении две основные генетически связанные стадии: первоначально они осуществляются во внешне-социальной форме отношения людей (или в их коллективной деятельности), а затем во внутреннем плане, который регулирует деятельность отдельных индивидов. «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений..., затем становятся психическими функциями личности» [22].
На основе совместной деятельности, имеющей одного коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной деятельности различны, хотя их строение имеет общие черты. Становление индивидуальной деятельности внутри и на основе совместной деятельности представляет собой тот процесс, который следует назвать интериоризацией [31]. «В сущности, - писал А.Н. Леонтьев, - деятельность... предполагает не только действия только отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность» [74]. Собственная деятельность индивида идеально представлена в его сознании, благодаря чему она может оцениваться и планироваться с учетом позиций других людей. Эти особенности сознания обнаруживаются уже на уровне перцепции человека, его непосредственного созерцания. «Уметь видеть предмет по-человечески, - писал Э.В. Ильенков, -значит уметь видеть его «глазами другого человека», глазами всех других людей» [51, с.32].
Используя фундаментальное различение двух отношений человека к окружающей действительности и к самому себе, а именно: познавательного, созерцательного, с одной стороны, и практического, преобразующего — с другой, и учитывая, что практическое отношение, в свою очередь, можно также разделить на непосредственно преобразующее, без определенной модели и на проектировочное (когда непосредственному преобразованию предшествует образ - цель), вся совокупность деятельностного отношения человека к миру рассматривается как распадающаяся на три типа: познавательное, практическое и проектировочное [67, с.45-46]. Эти отношения рассматриваются как деятельность исследования, практики, проектирования (АЛ. Тюков).
В деятельности проектирования, по А.А. Тюкову, выделяются четыре основных способа: по прототипам («по образу и подобию»); морфологическое проектирование, или собственно конструирование целого из элементов, тотальное проектирование (KNOW HOW) и непрерывное программирование (или сценарное проектирование условий и пространства жизнедеятельности человека).
Ориентация на перемены, на планирование будущего в исследовании позволяет B.C. Лазареву отвести ведущую роль «... действиям прогнозирования, моделирования, логической оценки и рефлексии, а также проектирования будущего» [71].
Рассматривая проектирование как специфическую форму моделирования, направленного не столько на познание отображаемых в модели фрагментов действительности, сколько на создание новых элементов действительности, Н.Н. Нечаев подчеркнул, что проектное моделирование необходимо понимать как развитие самой действительности. Профессиональное творчество как объективный процесс созидания действительности необходимо ведет к преобразованию самого субъекта деятельности. Профессиональное творчество есть процесс сознательного определения своих способов деятельности, самоопределения [92, с.9].
В условиях изменения социального заказа целесообразно освоение научно-практического потенциала проектного обучения, накопленного мировой педагогикой, применяя его не как образец для подражания, но как важный ориентир, использование которого требует творческого, преобразующего отношения.
Некоторые российские исследователи полагают, что отличительной чертой нашего времени является его «всепронизывающая проектность». Проектное обучение, зародившись в недрах естественнонаучного цикла и перенесенное на область гуманитарных предметов, стало методологическим фактором, объединившим традиционно выделяемые сегменты научного знания в общее пространство. Как отмечает И. А. Зимняя, «проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Проектная культура призвана объединить два до сих пор не пересекавшихся направления образования: гуманитарно-художественное и научно-техническое... Проективность -образовательная тенденция будущего» [47].
Поскольку проектирование все шире используется в образовании, то в психолого-педагогической литературе имеется несколько определений проектирования. Н.Б. Крылова определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [94]. В.Е. Радионов понимает под проектированием «особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека, компонент способа жизнедеятельности человека» [НО].
Современное состояние проблемы развития проектной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
Традиционная методика обучения иностранным языкам пока еще не в полной мере учитывает особенности творческого развития личности студента. Чтение текстов, их перевод и пересказ не всегда отвечают потребностям и интересам студентов на занятиях по иностранному языку. Между тем, современные тенденции изучения иностранных языков определяют необходимость создания психологических и дидактических условий для личностного развития обучающегося, развития потребности в изучении, открытии мира зарубежных сверстников, понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу.
Анализ показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт языковой подготовки студентов, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования культурологического и индивидуально-творческого подходов как методологического основания разработки содержания иноязычного образования. К особенно важным задачам, стоящим перед педагогикой и методикой профессионального образования, можно отнести ориентацию на личностно ориентированную модель иноязычной подготовки студентов.
Проблема наполнения учебного процесса новым содержанием ведет к пересмотру и теоретическому осмыслению методических принципов коллективного развивающего обучения, одной из форм которого мы считаем проектное обучение.
В течение 2001-2003 годов нами был проведен эксперимент по созданию и усовершенствованию методики проектного обучения иностранным языкам с целью творческого развития личности студентов, расширению сферы ее практического применения. Поэтому в ходе работы со студентами мы применили ряд творческих заданий-проектов, создав развивающую программу по развитию проектной деятельности студентов на начальном этапе профессионального становления.
Организацию и выбор методов исследования определили теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах. Целью экспериментального исследования явилось изучение особенностей мотивации проектной деятельности, творческого развития личности студентов первого курса языкового факультета в процессе выполнения ими творческих заданий-проектов.
Экспериментальное исследование развития проектной деятельности студентов осуществлялось на базе факультета иностранных языков Курского госуниверситета в разных группах немецкого отделения. В эксперименте приняли участие 63 студента первого курса. 27 человек составили экспериментальную группу, 36 - контрольную.
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы состояла в определении проблем в развитии проектной деятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности средствами иностранного языка. В ходе констатирующего эксперимента для получения объективной информации было применено варьирование отдельных методов и синтетическое их использование соответственно изучаемым процессам. Основной задачей явилось получение эмпирического описания объекта исследования - состояние сформированности отдельных компонентов развития проектной деятельности студентов в процессе усвоения иностранного языка. Для этого была использована комплексная методика: групповые методы опроса, анкетирование, педагогическое наблюдение, интервьюирование, анализ результатов деятельности.
Выявленная нами сущностная характеристика проектной деятельности позволила установить уровни и систему критериев сформированности данного феномена. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; устанавливать связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.
В качестве критериев развития проектной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка с применением метода проектов нами были выделены следующие: творческая активность, вариативное владение способами иноязычной деятельности, осознанность собственных действий, способность общаться в группе.
Существенным для нашего исследования было определение показателей выраженности развития проектной деятельности в учебно-профессиональной деятельности. К ним мы относим: мотивационно-ценностное отношение к изучению иностранного языка, стремление к разносторонней осведомленности, владение способами решения учебных задач, способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив), самостоятельность, необычность, остроумность предложенных решений; открытость, проявление восприимчивости и понимания других взглядов, умение общаться средствами иностранного языка.
Кроме того, нами осуществлялось включенное наблюдение за характером затруднений студентов в процессе изучения иностранного языка.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1) рассмотрение трудностей, препятствующих самореализации личности в иноязычной деятельности;
2) выявление причин, влияющих на интерес и снижение уровня творческой активности студентов;
3) определение характера и степени сформированности языковых умений, позволяющих успешно осуществлять вариативную деятельность в ситуациях личностного и профессионального общения.
Прежде всего, мы обратились к изучению состояния языковой подготовки студентов первого курса через оценку условий, формирующих затруднения в практическом освоении иностранного языка. Использование данного метода определяется тем, что затруднения актуализируют все механизмы, препятствующие или способствующие развитию проектной деятельности студентов.
Для определения характера затруднений в освоении иностранного языка студентам были заданы следующие вопросы:
1) Считаете ли Вы, что Вы имеете достаточную лингвистическую подготовку по иностранному языку?
2) Какие трудности Вы испытываете в освоении иностранного языка?
3) Каково Ваше отношение к неудачам и трудностям (ищете ошибки, стараетесь их преодолеть, тяжело переживаете неудачи и трудности).
4) Оцените степень затруднений в освоении иностранного языка по следующей шкале: 3 - значительная степень затруднений, 2 — средняя степень затруднений, 1 - незначительная степень затруднений, 0 - нет затруднений.
Уровень лингвистической подготовки определялся по методике Р.Х. Гильмеевой [25].
Технология развития проектной деятельности при обучении иностранному языку
Проблемному методу много внимания уделялось в отечественной дидактике (М. И. Махмутов, И.Я. Лернер). Однако проблемный метод не связывался у нас с методом проектов и, кроме того, он не был технологически проработан. Если метод - это совокупность операций и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии - это четкая проработка этих операций и действий, определенная логика их выполнения [106].
В толковом словаре В. Даля дано следующее определение технологии: «Технология - наука техники. Техника - искусство, знания, умения, приемы работы и приложение их к делу» [33,с.404].
В этом же словаре дается определение понятия «технология обучения», которое мы считаем наиболее приемлемым для нашего исследования: «Технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей» [33,с.134].
Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, но при условии правильного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на реальный практический результат, значимый для студента, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов. С опорой на основные теоретические положения, рассмотренные нами ранее, были определены и описаны компоненты технологии развития проектной деятельности студентов языкового вуза (см. схему 1).
Целевой компонент раскрывался через общую цель нашего исследования - развитие проектной деятельности студентов младших курсов языкового вуза.
Мотивационный компонент процесса обучения рассматривался нами через формирование потребностей, интересов, творческой активности будущих учителей иностранного языка. При этом акцент в процессе обучения ставился на общекультурное, духовное и интеллектуальное развитие студентов.
Раскрывая содержательный компонент технологии, мы основывались на принципах системности, комплексности, последовательности, научности, интегративности и дифференцированности, индивидуализации обучения.
При этом общенаучная интеграция осуществлялась нами через включение в содержание обучения проектов, обеспечивающих взаимосвязь общенаучного, междисциплинарного и внутридисциплинарного уровней комплексирования содержания обучения.
Междисциплинарная интеграция обеспечивала обще дидактический подход к решению проблемы развития проектной деятельности как результата междисциплинарного взаимодействия.
Внутридисциплинарная интеграция реализовывала интеграцию более высоких уровней, предусматривала осуществление интеграционных процессов от общих закономерностей к частным, от создания общей модели содержания к структуре отдельных проектов, тем, занятий.
Управленческий компонент - особенностью традиционного обучения как управляемого процесса является то, что о его эффективности можно судить лишь по внешним проявлениям студентов (ответы на тестовые задания, выполнение контрольных работ и др.). Использование проектной методики обучения позволяло студенту самому стать как объектом, так и субъектом управления. В этом проявлялось активное начало обучения, что стало необходимым условием для развития проектной деятельности.
Включение управленческого компонента позволило оптимизировать процесс развития проектной деятельности: основываясь на полученной информации об исходном состоянии данного вопроса, об изменениях в процессе обучения, определялось очередное воздействие, как с учетом текущего состояния, так и его динамики.
Особенностью оценочно-результативного компонента явилось то, что он соотнесен с критериями и показателями, позволяющими оценить результаты проектной деятельности как с внешних позиций, так и внутренних. Данный вопрос подробно рассмотрен нами в параграфе 1.3.
В ходе экспериментальной работы была проверена и апробирована совокупность педагогических условий эффективности развития проектной деятельности студентов: субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое, т.е. наделение личностным смыслом; развитие творческого восприятия окружающей действительности; создание эмоционального сопереживания и оценки фактов, явлений культуры страны изучаемого языка; создание ситуаций, направленных на развитие диалогического общения студентов, на сотрудничество и совместный поиск, развитие рефлексивной позиции студентов как обращенности к своим профессионально-личностным возможностям.
В качестве основополагающих признаков экспериментальной технологии нами были избраны:
- формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к профессионально-ориентированной деятельности, творческой активности и воображения в процессе проектной деятельности;
- ориентация студентов на творческое решение проблем;
- включение студентов в поисково-исследовательскую деятельность в рамках работы над проектами; - развитие у студентов рефлексивно-оценочных способностей, направленность на самооценку, саморазвитие и самовыражение;
- организация опыта работы в коллективе, формирование коммуникативных умений, гибкости и творческого стиля общения у будущих учителей.
Опытно-экспериментальная работа по развитию проектной деятельности студентов состояла из трех этапов.
В задачи первого этапа входило: 1) способствовать возникновению у студентов стремления к овладению новыми знаниями и умениями в учебно-профессиональной деятельности и творческому их применению; 2) развивать в себе уверенность, демократичность и терпимость к другим точкам зрения; 3) активизировать потребность в развитии творческих способностей.
На данном этапе мы применяли микроситуации и обучающие приемы в виде диалогических единств, творческие мини-проекты и непродолжительные ролевые игровые проекты.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы проводили занятия с условием максимального включения каждого студента в творческий процесс, перевода имеющихся знаний и умений на новую, качественно более высокую ступень, побуждающую студентов к дальнейшему поиску, развитию любознательности.
Продолжительные ролевые игровые, практико-ориентированные и международные проекты при непосредственном участии носителей языка способствовали формированию творческих способностей, национального самосознания будущих преподавателей иностранного языка.
Необходимость использования междисциплинарных связей в развитии проектной деятельности предопределила в рамках третьего этапа опытно-экспериментальной работы осуществление нескольких межпредметных проектов.
Учебно-профессиональную деятельность студента можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. Этот результат выражается не только в материальных и духовных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта. Одним из условий развития творческой деятельности является, по мнению В. А. Сластенина, синергетический подход, который позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность учащегося или студента, но и дает возможность увидеть и реально учесть неоднолинейность, незапрограммированность развития личности в педагогическом процессе и неоднозначность самих педагогических воздействий [122].
Профессионально значимые качества основываются ныне не столько на критериях объема и полноты конкретного знания, сколько на способности самостоятельно пополнять их, ставить и решать профессиональные задачи, вырабатывать критерии отбора наиболее эффективных из них. Судьба каждого человека все более зависит от того, насколько он способен своевременно получать, адекватно воспринимать и продуктивно использовать новую информацию (а точнее новое знание) в своей повседневной жизни: в трудовой деятельности, учебе, на досуге и в быту.
