Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постдипломное образование педагогов современная проблематизация
1.1. Постдипломное образование педагогов концепции, опыт, позитивные тенденции
1.2. Интерпретация постдипломного образования педагогов контексты и эффекты
Выводы по первой главе 107
Глава 2. Введение новых оснований в научную рефлексию постдипломного образования педагогов
2.1. Концептуальный и аналитический потенциал праксиологического контекста постдипломного образования педагогов
2.2. Междисциплинарное знание в проблемном поле рефлексии современного постдипломного образования
2.3. Эффекты межсубъектного взаимодействия в постдипломном образовании как предмет гуманитарного дискурса
2.4. Интерпретация эффектов психологического благополучия личности в рефлексии постдипломного образования
Выводы по второй главе 210
Глава 3. Праксиологический контекст научной рефлексии постдипломного образования педагогов
3.1. Праксиологический контекст межсубъектных взаимодействий в постдипломном образовании педагогов
3.2. Праксиологический контекст методологического самоопределения педагогов в постдипломном образовании
3.3. Индикативные эффекты праксиологической ориентации постдипломного образования в контексте его ценностей
Выводы по третьей главе 303
Глава 4. Опыт рефлексии постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте
4.1. Методы исследования эффектов постдипломного образования в праксиологическом контексте
4.2. Методологическое самоопределение педагогов как эффект направленности постдипломного образования на практическую успешность дальнейшей профессиональной деятельности
4.3. Межсубъектные отношения в постдипломном образовании педагогов: влияние на практическую успешность в профессиональной деятельности
4.4. Ориентация андрагога на осмысление постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте
Выводы по четвертой главе 451
Заключение 457
Библиография
- Интерпретация постдипломного образования педагогов контексты и эффекты
- Междисциплинарное знание в проблемном поле рефлексии современного постдипломного образования
- Праксиологический контекст методологического самоопределения педагогов в постдипломном образовании
- Методологическое самоопределение педагогов как эффект направленности постдипломного образования на практическую успешность дальнейшей профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное постдипломное образование педагогов обладает развитой междисциплинарной іеоретической базой и богатым арсеналом средств практического воплощения идей, концепций, установок. Однако преіензии общества к эффективное і и профессиональной деяіельносги педагогов сохраняю і ся и обусловливают устойчивость «вызова» системе постдипломного образования - усилить ее ориентацию на кардинальные изменения в ютовности учителей к решению практических задач современного школьного образования. В качесіве актуального направления развишя постдипломного образования педагогическое сообщество заявляет преодоление рассогласований между результатами пос і дипломного образования, традиционно фиксируемыми в его процессе и в итоговых показателях, и ожидаемой успешностью педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности.
Практика образования ориешируется на целостное гуманитарное развитие личности и поддержку ее становления, на трансляцию опыта поколений в межсубъектном диалоге, инстиіуционализацию социокультурных векторов в деятельности субъекюв формального и неформального образования. Современное представление об образовании как о субсистеме в метамире кулы)ры и социума предполагает осмысление бытия субъектов в образовании как изнутри процесса, так и извне - наблюдая, фиксируя, интерпретируя про-дукшвные решения, іем самым, усиливая целесообразность создаваемых условий для достижения успешности в дальнейшей практической деятельности.
В научной рефлексии исследовательской, экспериментальной и практической составляющих постдипломного образования педагогов, эффективное і и его реализации все настойчивее выдвигается требование осмыслить проблему человека в ее современной гуманитарной трактовке (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн,
Р.М.ІІІерайзина, И.И.Цыркун и др.). Определение подходов к осмыслению проблем образования базируеіся на парадигмах, сосредоточивающих внимание исследователей на человеке как субъекте образовательной деятельности, направленной на поиск и обретение им смысложизненных ориентиров.
Пост дипломное образование сегодня выступает предметом междисциплинарных исследований, которые осуществляются на основе согласования разных подходов. В них продуктивно предсіавленьї аксиологический, культурологический, антропологический, синеріетический, герменевтический и друїие подходы. Однако зіи подходы к образованию, функционирующие в профессиональной культуре, обострив проблематику человека как феномена "неразьемной целоспюсги", оказались недостаточными для преодоления практикой постдипломного образования сущесівующей ориепіации на отдельные человеческие проявления - в деятельности, профессиональном самовыражении, в личностной направленности и, соответственно, для поддержания идеи успешности практической самореал и заци и педагогов в профессиональной жизни.
В практике нос і дипломного образования существует множество примеров, поддерживающих представление о наличии потенциальных возможности для позитивных изменений в дальнейшей профессиональной деяіельности пе-даююв. Накопленные практикой примеры практической успешности педагогов, обеспеченной посгдипломным образованием, необходимо осмыслить, сделав предметом научной рефлексии, и поддержать сооївеїствующими іеорети-ческими положениями. Преобразование наиболее продуктивных практических примеров совершенствования иедаїоіической деятельное і и в ценный для системы профессиональною образования опыт предиолаїает обогащение оснований научной рефлексии, развитие «рефлексивного слоя» (В.М.Розин).
Существующее рассогласование - ожидаемых результате постдип-ломнот образования педаготв и реальных позишвных приращений к профессиональной деятельности, делающих ее успешной, - объясняет устойчивость социокультурною "заказа" на обеспечение практической успешности педагога в профессии как важнейшего результат поегдипломного образова-
6 ния. В связи с эгим становится очевидной необходимость нового контекста, методологический поіенциал которого позволил бы осмыслиіь эю рассогласование и проблематизировать способы оріанишіии и построения іеории и пракіики деятельносш в рамках постдипломного образования. Таким потенциалом обладает праксиологический подход, поскольку идеи праксиологии, сосюящие в усилении целесообразности деятельносш относительно удовлетворенности ее результатами, позволяют рассчитывать на их продуктивность в социокулыурной практике постдипломного образования.
Введение постдипломпого образования в праксиологический контекст предопределяет обоїащение его теории и практики универсальными принципами рационализации деятельности для достижения педагогами - в результате нос і дипломної о образования - профессиональной пракшческой успешности. Базовые понятия и принципы праксиологии позволяют подойти к осмыслению и преодолению противоречий мелсду учебной успешностью педагогов в рамках постдипломпого образования и их успешностью в практической деятельности, в "осуществлении" субъект носі и, самореализации педагогов в профессиональном и личное і ном планах.
Цель исследования - выявление меюдологическою потенциала прак-сиолої ического подхода и научное обоснование способов его реализации в посідипломном образовании для усиления обусловленности им практической успешности педагогов в профессиональной деятельности.
Объект исследования - постдипломное образование педагогов.
Предмет исследования - методологический потенциал, регулятивные и операциональные возможности праксиологического подхода к постдипломному образованию педаюгов.
Гипотеза исследования. Успешность профессиональной деятельности педагогов как резульїаі их непрерывною образования может быть обусловлена научно обоснованным введением постдипломноіо образования в прак-сиолоіический контекст. Научное осмысление методологического потенциала праксиологического подхода, разрабоїка механизмов его реализации в
процессе постдинломного образования и введение постдипломного образования педагогов в праксиологический кошекст предполагают:
использование аналитическою, регулятивного, операционального потенциала ключевых концептов праксиологии и принципов рационализации деятельности в рефлексии постдинломного образования педагоіов;
включение в рефлексию постдипломного образования педагоюв "метода зффектов" в качестве универсального способа исследования продуктивности образовательного процесса для дальнейшей успешной практической деятельности педагогов;
выявление наиболее значимых, с точки зрения праксиологического подхода, образовательных іехнологий постдинломного образования и введение в нею в качестве необходимой составляющей коллективного осмысления педагогами и андрагогом образовательной деятельности в катеюриях праксиологии;
использование исследовательских качественных (рефлексивных) методов социальной педаюіики, пракшческой психологии, психолингвистики, интерпретативной социологии для фиксации изменений в методологических основаниях профессиональной деятельности и психологическом состоянии педагогов, а также для организации коллективной рефлексии содержания постдинломного образования, с точки зрения его направленности на успешность профессиональной деятельное і и, при условии органичного включения этих меюдик в образовательный процесс;
обоснование в качесіве метаэффекта постдипломного образования, осуществляемого в праксиологическом контексте, "психологического благополучия" педагога, обретаемого в процессе непрерывною профессионального образования и проявляющегося в осошании им целесообрашости своей деятельности в постдипломном образовании, ее значимое і и для дальнейшей пракшческой успешности.
Задачи исследования.
1. Актуализировать идеи праксиологии с позиций социокультурного вызова сисіеме пост дипломного образования педаюгов - усиление ориента-
ции на досіижение ими успешности в дальнейшей практической профессиональной деятельности.
2. Выявить концептуальный и операциональный потенциал "метода
эффектов" и исследовать с его помощью іеорию и практику современного
постдипломного обраювания для определения наиболее значимых, с точки
зрения праксиологии, образовательных страіеі ий.
Разрабоїать комплекс рефлексивных меюдик для фиксации отношений педагоюв к изменениям в методологических основаниях их профессиональной деятельности, а также и к психологическим состояниям, обусловленным ориентацией непрерывною иостдинломного образования на успешность пракшческой деятельности.
Разработать стратегии и механизмы реализации праксиологического подхода к посгдипломному образованию педагогов и обосновать эффекты постдипломного обраювания в качестве критериев его направленности на успешность практической деятельное і и педаюіов.
Провести экспериментальное исследование продуктивности использования меюдологическоіо потенциала праксиологическою подхода к по-стдииломному образованию педагогов.
Теоретико-методологическая основа исследования: идеи гуманизации образования и концепции их pea шзации (А.Г.Асмолов, Г.С.Батищев, Д.А.Белухин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, ВЛІ.Борисенков, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, В.И/Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.О.Карпов, М.К.Мамардашвили, В.Г.Маралов, Э.С.Маркарян, А.Б.Орлов, М.И.Певзнер, С.А.Расчетина, В.М.Розин, Н.С.Розов, М.В.Рац, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.С.Оепин, А.У.Хараш, И.И.Цыркун, И.С Якиманская, Ю.В.Яковец и др.);
подходы и концепции образования взросчых, постдипчомного педагогического образования, непрерывного профессионсаьного образования педагогов (И.Г.Абрамова, В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Т.А.Каплунович, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский,
Н.В.К) іьмина, Ю.ІІ.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Е.А.Соколоиская, Г.С.Сухобская, Е.В.Титова, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, А.П. Гряпицына, ІІ.М.Чегодаев, Т.В.Шадрина, Р.М.Шерайзина и др.);
иетодочогия педагогических исследований (Н.В.Бордовская, А.М.Новиков, В.И.Гипецинский, В.И Загвязинский, И.И.Заіузов, В.В.Краевский, Б.И.Коротаев, О.Е.Лебедев, ИЛЛернер, К.Д.Радина, И.М.Титова, Г.П.Щедровицкий и др.)
идеи практической психологии образования и профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Л.И.Воробьева, Л.С.Выготский, И.Д.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, С.П.Иванова, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Мещеряков, С.Л.Р)биншгейн, В.И.Слободчиков, Г.И.Чел панов, и др.);
психоїингвистические исследовате іьские концепции (К.И.Алексеев, А.Велбицкая, В.Н.Волошинов, В.В.Латынов, Д.А.Леонтьев, М.Л.Макаров, М.А.Можейко, Н.Д.Павлова, Т.Н.Ушакова, Р.М.Фрумкина и др.);
концепции здоровьесберегающих подходов к образованию (А.В Гордеева, Г.И.Козырев, А.П.Корнилов, С.М.Косенок, С.В.Кривцова, Ч.Куписевич, Л.В.Митина, Е.А.Морозов, Н.А.Самоукина, В.Т.Соколова, Т.В.Форманюк, Е.В.Черносвигов и др.);
идеи праксиоюгического подхода (Л.В.Абушенко, А.А.Богданов, Б.В.Григорьев, В.Т.Дронов, Я.Зеленевкий, Т.Котарбиньский, К.Курода, Л.Міпес, А.П.Огурцов, В.И.Чумакова, И.Р.Юсуфбекова и др.).
Методы исследования включают в себя: теоретический анализ проблем постдипломною образования педагоюв, связанных с эффективностью процесса, качеством результата как предмета научной рефлексии возможностей постдипломною образования педагоюв, обеспечивающего практическую успешность работающих учиїелей; оиыгно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе различных образоваїельньїх учреждений.
В исследовании преимущественно использованы методы качес і венных исследований, включенные в содержание нос і дипломної о образования педагогов и не разрушающие оріаничность образоваїельной деятельности: метод
глубинного "мягкою" интервью; элеменш супервизии и консультирования; интенг-анализ как инфраметодика диалог- и дискурс-анализа; контекстуальный анализ практики образования; кошені-анализ іекстов, продуцированных педагоіами в процессе постдипломного образования; "метод эффектов".
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 і ода по 2005 год.
Первый этап - накопление и фиксация опьпа андрагогического взаимодействия в процессе постдинломного образования педагогов на курсах повышения квалификации, в ходе научного консультирования педагогических инноваций, супервизии, в процессе анализа и обобщения педаїогического опыта (1995-1997 гг.).
Второй этап - проблематизация практической успешности педагогов в результате процесса иостдипломного образования, авторская апробация лич-ностно-ориеніированноіо подхода в практике повышения квалификации учителей и научной рефлексии ее эффективное і и для досіижения педагогами пракіической успешное ж; в этот период ставятся исследовательские задачи по выявлению продукшвных направлений рационализации процесса постдипломного образования педагогов (1997-1999 і г.).
Третий этап - осмысление эффекюв постдинломного образования, формулирование гипотезы о значимости для практической успешности педагогов приобретаемого ими в процессе постдинломного образования психологического благополучия; гипотетическое оформление идеи ориентации образования на психотерапевтические эффекты; разработка диагностически значимых процедур и фиксация профессиональных и психологических преобразований субъектов обраювательной деятельности (1999-2001 гг.).
Четвертый этап - поиск и обоснование регулятивной идеи интерпретации психотерапевтического эффекта как баювоіо понятия іеории и практики образования; осмысление методологического потенциала праксиологического подхода к постдипломному обраюванию, проведение эксперимента по реализации постдинломного образования в праксиологическом кошексге (2001-2003гг.).
Пятый этап - оформление материалов исследования, соотнесение полученных результатов с положениями развивающейся общей теории образования, теории посгдипломною образования (2003-2005 гг.).
Экспериментачьная база исследования. Государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный цешр развития образования»; учреждения постдипломноіо педаюіического образования регионов Эстония, Казахстан, Татарстан, Удмуршя, Марий Эл, Ханты-Мансийск, Московской и Ленинградской областей, городов Москва, Геленджик, Новороссийск, Петрозаводск, Владикавказ, Санкт-Петербург.
На защиту выносятся следующие положения:
В качестве продуктивного актуального подхода к осмыслению резервов постдипломного образования выдвигается праксиологический подход. Методолої ический гкненциал праксиологического подхода применительно к данной подсистеме образования представлен как совокупность оснований рефлексии над постдипломным образованием, чго позволяет: выявить эффективные способы ориентации постдипломного образования на обеспечение успешности педаїоіов в дальнейшей профессиональной деятельности; устанавливать их свяіь с эффектами постдинломного образования, необходимыми для досіижения пракіической успешности педагогов; фиксировать и интерпретировать праксиологически значимые эффекты постдипломного образования. Определяюіся регулятивные идеи праксиологического подхода к посідипломному образованию педагоюв, способствующие усилению его ориентации на успешность педагоюв в дальнейшей профессиональной деятельности. В коніексіе ценностей постдипломного образования интерпретированы ключевые концепты праксиологии (прагмашзм, "виновник действия", антиципация, инновационное накопление и инициативная препарация как сіратегия рационализации деятельное і и и др.)
"Метод эффектов", введенный в рефлексию постдипломного образования педагогов, позволяет обнаружить недоступные непосредственному восприятию глубинные характеристики данного феномена через порождае-
мыс им эффекты. При помощи "метода эффекюв" выявлены наиболее значимые составляющие праксиолої ически ориентированной технологии по-стдииломного образования педагогов: методологическое самоопределение педагогов, позволяющее им занимать субъектную профессиональную позицию и обосновывать ее с точки зрения социокультурно предпочти І ел ьных эффектов преобразования педагогической реальности; межсубъектное взаимодействие, которое, вовлекая педагогов в рефлексивную деятельность психологически оправданным способом, помоіает им осознать свою причастное і ь к педагогическому сообщесіву, значимость индивидуального профессионального опыта для решения проблем образования, реальные возможности для позитивной самореализации; совмесшая рефлексия педагогов своей обраювательной деятельности в рамках постдипломного образования с точки зрения практической успешности в дальнейшей профессиональной работе.
В качестве метаэффекта постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте обосновывается достижение их психологическою благополучия, проявляющеюся в осознании педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдипломного образования, ее значимости для успешности дальнейшей профессиональной деятельности. Детерминантами меіазффекта являкнея такие результаты посідипломноіо образования, как методологическое самоопределение педагогов, обретение ими опыта профессиональной личностной рефлексии и творческою преобразования педагогической реальности с пошций продуктивных тенденций развиїия современного образования, личностный опьп позитивной коллективной коммуникации, психологически обеспечивающей уверенность в поддержке сообществом единомышленников и защищенности им в ситуациях поиска и риска.
Методы качественных исследований (интент-анализ, диалог- и дискурс-анализ, глубинное "мягкое" интервью, ишерпретация устных и письменных материалов автокоммуникации и др.), выявляющие эффекты реализации праксиологического подхода к постдинломному образованию, органично включаются в образовательный процесс и направляют профессионально-
личностную рефлексию педагогов над деятельностью в рамках постдишюмного образования под углом зрения ее значимости для практической успешности пе-даіоіов в дальнейшей профессиональной деяіельности. Научная новизна исследования.
Впервые обоснована целесообразность введения в основания научной рефлексии современного постдипломною образования педагогов идей праксиологии. Определен методолої ический потенциал праксиологического подхода к этой подсисіеме педагогического образования, обеспечивающий выявление возможностей для реализации ее направленное і и на практическую успешноеіь педагогов в профессиональной деятельности.
В понятийно-кагеюриальную сетку рефлексии постдишюмного образования педагогов введены ключевые копией і ы праксиолоіии, выступающие ориентирами в направленности данной подсистемы образования на обеспечение успешности педаююв в их практической деятельности; представлена их cooi несенноеіь с совокупностью междисциплинарных понятий уже утвердившейся в рефлексии над постдипломным образованием.
3. Определен ноіенциал "метода эффектов" как исследовательской
страіеіии установления соотношений между эффектами образования и теми
сосіавляющими, которые их порождают. Выявлен регуляшвный и опера
циональный смысл "меюда эффектов" и его значимость для построения тех
нологий постдипломною образования, эффективных для дальнейшей успеш
ности педаююв в профессиональной деяіельности.
Обоснована значимость кумулятивного результата совокупного действии важнейших эффектов праксиологически ориентированного постдипломного образования - психологическое благополучие, психотерапевтический метаэффект - для определения эффекшвности этой подсистемы с точки зрения успешности профессиональной деятельности педаююв.
Научно обоснована праксиологически обусловленная технология постдипломною образования педагогов, инвариантные составляющие которой
- методологическое самоопределение, межсубъектное диалогическое взаи-модейсівие, совместная рефлексия.
6. Раскрыто и научно обосновано значение качественных исследовательских методов для выявления, фиксации и интерпретации - с позиции гуманитарного знания - эффекюв постдипломноїо образования педагогов, неуловимых для количесі венных меюдов (исследовательский поіенциал качественных методов), и возможное їй ич органичною включения в содержание образования с целью организации межсубъектного диалогического взаимодействия и рефлексии педагогов над своей деятельностью в пост дипломном образовании (образовательный поіенциал качественных меюдов).
Теоретическая значимость исследования.
В теорию поегдипломного образования педагогов вводятся:
праксиологически обусловленные ориентиры рефлексии процесса и эффектов постдипломного образования на достижение практической успешности педагоюв в профессиональной деятельности и принципы рационализации деятельности (ираіматизм, аніиципация, рациональность, виновник действия, инновационное накопление, инициашвная препарация и др.), позволяющие интерпретировать стратегию и іакгику постдипломного образования в праксиолоіическом контексте;
механизмы операционализации праксиологического подхода в практике поегдипломного образования педагоюв: методологическое самоопределение по отношению к наиболее продуктивным идеям и позициям современного образования, обеспечивающее осмысление собственного опыта в этом конгексіе; межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса, обусловливающее "сия і не" полярных оценок индивидуального пе-дагої ического опыта и, на этой основе, конструктивное отношение ко всем его аспектам, в том числе интерпреіацию негативных проявлений как возможного резерва профессионального самосовершенствования; коллективная рефлексия над деятельностью педаюгов в постдипломном образовании с
точки зрения ею значимости для достижения практической успешности в дальнейшей профессиональной деяіе.іьности,
"метод эффектов", исследовательские установки котрого ориентируют рефлексию на соотнесение характеристик процесса постдипломного образования и эффектов, проявляющихся в профессиональной практической деятельности педагоюв;
комплекс меюдов качесівенных исследований, выявляющих осознание педагоюм целесообразности своей деяіельности в рамках постдиплом-ною образования ошосигельно да іьнейшей > спешное і и в профессиональной практике;
понятие "психологическое благополучие" (психолоіически ощущаемая гармония своих профессиональных и личностных возможностей самоосуществления в реальных образовательных и жизненных сиіуациях, предопределяющая практическую успешность профессиональной деятельности педагогов), ишерпретированное в широком іуманитарном смысле как психо-терапевшческий метаэффект обраювания и индикативный показатель действенности праксиолої ического подхода.
Практическая значимость исследовании определяется:
адаптацией для андрагогического процесса комплекса меюдик качественных исследований, обладающих высоким интерпретативным потенциалом и позволяющих в оперативном режиме рационально организовать индивидуальную и коллективную рефлексию «наращивания» эффектов постдипломного образования педагогов, обеспечивающих практическую успешность профессиональной дея іельности;
разрабоїкой проектов опьігно-зксиерименіальной работы, ориентированных на повышение практической успешности профессиональной деятельности педагоюв и образовательных учреждений, а также иніерпретациеи эффектов опытно-экспериментальной рабоїьі под углом зрения продуктивное і и праксиологического подхода к постдипломному образованию;
- созданием пособий, направляющих рефлексию над постдипломным образованием с позиции праксиологии и реализацию составляющих содержания постдипломною образования, соотнесенных с успешностью практической деятельности педагогов.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены теоретико-методологической проработанностью исходного замысла; проблемати-зацией широкого круга исследований современного постдипломного образования; соответствием методов исследования его задачам; междисциплинарной научной рефлексией экспериментальных результатов постдипломного образования в праксиологическом контексте; многолетним опытом деятельности в системе постдипломного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение десяш лет при предоставлении его промежуточных и окончательных материалов для профессионального обсуждения на международных и всероссийских научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах.
Результаты исследования опубликованы в двух монографиях, восьми пособиях для постдипломного образования педагогов, в 38 из 80 научных трудов.
Структура диссертации соскшг из введения, чеіьірех глав, заключения, библиографии.
Интерпретация постдипломного образования педагогов контексты и эффекты
В данном исследовании подход к рассмотрению противоречий в развитии образования учитывает объективные "имманентные любой реальности" рассогласования между желаемым и действительным. При этом рассоїласо-вания такого рода не вводятся в круг противоречий, так как интерпретируются в метафорическом контексте "демаркационной линии" М.Бубера, разводящей идеальное и материально воплощаемое. В качестве противоречий, соответственно логике данного подхода, будут представлены несовпадения проектируемых эффектов образования при операционализации парадиг-мально обоснованных гипотез, то ее і ь ожидаемых позитивных эффектов, составляющих эффективность процесса образования, эффектам, реально возникающим в практике образования, в результате исполнения учебных планов и образовательных программ.
Введение понятия "эффекты" и его интерпретация в педагогическом и андрагогическом контексте позволяют посмотреть на соотнесенность теории и практики постдипломного образования педагогов с иной стороны, чем это происходит при оперировании понятием "эффективность". В понятие "эффекты" входят гуманитарные результаты образования, различающиеся как по масштабу и времени проявления, так и по значимости и аксиологическим смыслам. В отличие от эффективности как совокупное і и позитивных досш-жений процесса образования, эффекты позволяют обнаружиіь результаїьі постдипломного образования педагогов: и негативные, позволяющие, в частности, судить о "цене" эффективности, и позитивные, связанные с эффективностью, такие, как вероятностные новообразования личности - статистически неубедительные, но субъективно значимые психологические феномены, о которых свидетельствуют монографические данные и самоотчеты педагогов, конструктивные изменения профессиональной и жизненной стратегии и развитие способности саморегуляции и самоконтроля, эффектов самопонимания. Обращение научной рефлексии к эффектам образования позволяет выявлять те противоречия, которые нивелируются при их рассмотрении в плане эффективности образовагельного процесса и аппроксимируются при естественнонаучном, методологическом, гносеолої ическом, технологическом, феноменологическом или ином негуманитарном подходе. Противоречия современной теории и практики образования, в особой мере - образования взрослых, постдипломною образования педагогов, обусловлены, с одной стороны полипарадигмальностью философскою знания и, шире, гуманитарного научного мышления, с другой стороны имманешной особенностью теории образования - развиваться в контексте философии и в интегрированное с гуманитарным знанием. Таким образом, все разнообразие дискурсов и, часто, рассогласование идейных позиций современной научной мысли отражаются в образовании в виде проіиворечий іеории и практики.
Среди проблем, образующих общее пространство научного поиска, наиболее значимой для теории образования является проблема человека, проблема, причудливо сфокусированная в плоскость образования зеркалами ряда наук - философии, антропологии, герменевтики, психологии, лингвистики, социологии, культурологии и др. От того, как переработает, проинтерпретирует и освоит теория образования проблему человека - проблему ключевую для дальнейшего развития социокультурной жизни общее і ва, как определит свою позицию в гуманитарном дискурсе, зависит фундаментальная основа выбора и семантического наполнения ведущих поняшй и катетрий образования, свод ориентирующих критериев профессиональной рефлексии и стратегия выявления противоречий, постановки и решения кардинальных вопросов теории и практики образования.
Современные изменения исторического, социального, политического, экономического планов усіупаюі по значимости для образования антропологическим изменениям, понимаемым как процессы, происходящие с человеком. "Эти процессы ныне приобретают решающую роль в глобальных явлениях, в мировой ситуации и динамике - ибо они приняли характер резких и радикальных перемен и уже не могут считаться вторичными следствиями социальных либо исторических процессов. В опыте новой эпохи... обнаружилась предельная... изменчивоеіь, подвижность, пластичноеіь не каких-то отдельных атрибутов и акциденций, но самой природы, наїурьі человека" (401, 38). Антропологический взгляд на проблему человека и формулировки состояния этой проблемы оіражаюі разные ючки зрения - от антропоцентризма до деантропологизации. Для теории образования необходимо выработать собственное понимание человека как мировоззренческую категорию профессионального мышления, выбрав аксиологически соответствующее философское представление и основав на нем систему ориентиров развития.
Философы отмечают "исчезновение івердого центра Человека" и "перемещение фокуса философской мысли с Я (Эго, субъекта... ) на Другого (там же, 39). Антропологическая реальность лишилась "неизменяемого сущностного ядра", человек приобретает новый облик. Для антропологии, как и для образования, это означает, что "назрела нужда в новых принципах..., новом подходе к феномену человека... новой антропологической модели", отражающей новое в самопознании и самопонимании, когда "глядя в себя самого, я больше не вижу, перес і ал видеіь, кю я и чю я; и в поисках себя я теперь обращаюсь за пределы себя, к Другому" (там же). Соответственно, если невозможно модельно представить человека "центром" как набор устойчивых эталонных характеристик, то антропологическая модель может выстраиваться как сфера всех возможных проявлений человека с описанием "границы горизонта человеческого существования" (там же). Своеобра$ие современной антропологической сиіуации сосюиі в "непреодолимом" стремлении Человека к своему пределу, , чю нроиюшли радикальные изменения в определяющих признаках "нормального" эмпирическою человеческого существования, Человек для исследователя перестал быть "предметом" с четко обозначенными "эталонными" сгюйсгвами. Феномен Человека выступает как "горизонт существования", характеризуемый определенным набором основных признаков, предикатов (как, скажем, обладание сознанием, конечное і ь, смертность..,)" (там же, 40). Феномен "границы" означает чрезвычайное многообразие человеческих проявлений, полифония которых предиолаїает исключение из функционирующих представлений оценивающих тенденций, связанных с понятием центра как нормы, уклонение о і которой заведомо негативно. К человеческим проявлениям относяіся не только "законченные, выполненные акты и действия человека, но также и всевозможные зачаї очные явления - побуждения, помыслы, внуїренние движения, ... возможно, так и не вызревающие до актов в полном смысле. ...Нельзя понять человека, рассматривая одни ею акты; необходимо уметь видеть и анализировать "пред-акты", ту тонкую, сокровенную сіихию, в которой акты зарождаются (там же, 41). Понимание человека в "терминах субстанций и сущносіей" не отвечает модели "антропологической іраницьі". Феноменологическое рассмотрение проблемы человека предполагает изменение базового понятия "бытие", которое заключает в себе "не только ставшее, но и становящееся, не только реалии, но и стремление к ним, заявки, подходы, попытки" (156, 134). Интенциональность входит в предикаты феномена человека именно в контексте "антропологической границы" - "неклассическое видение человека, для которого критически важны юнкие и предельные проявления" (401, 41).
Междисциплинарное знание в проблемном поле рефлексии современного постдипломного образования
Сложность изучаемого феномена и расположение оснований рефлексии постдипломного образования в межпарадигмальном пространстве предопределило обращение в знанию из разных облаем ей науки -гуманитарному, рефлексивному знанию, знанию, имеющему объясни і ел ыю-прогностический потенциал, дескришивному знанию, і о есіь позволяющему описывать явления и события адеквапю современным научным предейффекишуи метаэффекг носі дипломної о образования в праксиологическом контексте моїуі быть поняты и иніерпреіированьї с помощью привлеченного знания практической психологии и психоїераиии.
Исследователи ошечаюг "экспансию" психоїераиии в образоваїель-ную, социальную, культурную среду, которая расемаїриваегея как проявление опережающей роли практики но о і ношению к теорешческому знанию. Эта тенденция требует серьезной междисциплинарной научной рефлексии, развернутого іеоретико-методолоіического обоснования потенциала "экспансии" психотерапии в разные социальные пракіики. Уже сейчас складывается позиция по отношению к этому явлению, в основе ко юрой - признание за психотерапией права на вхождение в различные сферы взаимодействия людей; поскольку в психоїераиии на интеллекіуальную деятельносіь и эмоциональное состояние клиеніа, на ею интенции и поведенческие проявления воздействуют различными методами комм никации, при лом ключевая роль отводится личностным взаимодействиям к тента и психотерапевта. В JTOM контексте можно рассмоіреіь сферы функционирования понятия "психотерапия" в современном общественном сознании: академическая - сфера личностных проблем, решаемых на основе научного мировоззрения; альтернашвная - чюіерические, релш иошые исюрически сложившиеся представления о создании или восстановлении гармонии мировоззренческого контекста жиши индивидуума или группы; интуитивная - культурно-психологические явленим в обществе или индивидуальной сфере, психолошческая кулыура обыденных оіношений между людьми.
Место и роль психотерапии в современном общееFвенном сознании, ее научно-практические перспеюивы предопределяются сосюянием и ориеши-рами развития социокультурной среды. ІІробіемное noie психотерапии осмысливается в соответствии с социа іьнои релевантностью ее це іей - проблемное noie психотерапии распо южено в едином пространстве провієм культурного, социокультурного, образоватеїьного, экономического, экоюги-ческого характера.
Целью психотерапевтического воздействия на здоровых людей являеі-ся: оказание помощи в іравмирующих личность сшуациях; вооружение человека способами сохранения позитивного мышления, ценное і ной личное і -ной установки при страіегической гибкости, функциональной и социальной мобильности, позволяющих без необраіимого ущерба для личности проходить тяжелые лшзоды жизненною п\ ги (281, 345, 315)
Цели и проблемы психотерапии обусювіеньї ее интероисципшиарным характером: все они лежат в сферах взаимодействия шла "человек-человек", "человек-общество", "человек-природа", "человек-машина" и формулируются в концептуаіьньїх традициях соответствующих теорий - гуманишрных, естественнонаучных, социологических, технократических.
Психотерапия располагает среде і вами согласования и интеграции различных, подчас противоречивых, фрагмешов каржны мира. Причем, независимо от преобладающих способов оказания психотерапевжческой помощи -воздействие на психику извне или обучение саморегуляции и согласованию -результат возникает только и искиочительно при собственном самостоятельном усилии личности, грамотно выстроенной пси\о югической работе во внутреннем плане деятельности.
На содержание проблемного поля психотерапии и формулирование ее целей оказывают влияние интегративные тенденции современного развития наук и научной практики - формир)Юіся модели ипіеірагивной психоїера-пии: гуманистическая, инструмешально-интеракционная, инструментально-техническая. Современная психотерапия представлена іремя ведущими направлениями - динамическое направшние, основанное на концепции бессознательного, объясняющей динамику психической жизни индивида; объединяв і варианты теоретических концепций и практических приемов психоанализа, современные модификации котрого смещают биолоіический фокус человеческого бытия в межличностные, социальные, культурные, пические сферы; - поведенческое направченис активно развивается, обогащая базовую концепцию, двигаясь от общей іеории научения, к кошижвным и социальным теориям научения; в последнее время, осваивая і серии перерабоїки информации, коммуникации, больших систем, модифицирует старые и расширяет спектр новых методик поведенческой нсихоїерапии; - гуманитарное направчение. ориешируется на образ человека прирожденно акжвного, самоуіверждающегося, с безграничной способное і ыо к позитивному личное і ному росту; ключевые понятия эюю психотерапевтического направления - самоопределение, творчество, подлинное і ь, целостность личносіи в интеграции ума, і ела и души; - антропоюгическое направіение: опирается на экзистенциальную и феноменологическую концепции философии, в свете коюрых рассматрива 145 ется феномен существования человека в мире; в качестве основополагающих в этом направлении психоїерлпии вьісіупаюі посіулаїьі о личное той необходимости развития, стремление к реализации смысла жилій, "экзистенциальная фрустрация" интерпретируется как нарушение в духовной, а не в психической сфере существования человека; ключевые понятия - ноогенные неврозы, смысл жизни, самосознание, саморазвитие, самоопределение, ценности, принятие решения, огветственносіь - как узловая проблема психотерапии.
Праксиологический контекст методологического самоопределения педагогов в постдипломном образовании
Результаты постдипломного образования педагогов, эффективность, эффекты могут быть рассмотрены в разных ракурсах, с позиций разных наук о человеке, разных практических опытов, мировоззренческих установок. Гуманитарный дискурс открывает новые перспективы, предоставляя менять угол освещения проблем в соответствии с взглядом исследователя, его представлениями о значимости, смысле, ценностной доминанте. Парадигмальное разнообразие, возникшее благодаря философскому осмыслению междисциплинарных связей, единства наук как отражения целоспюсти мира, позволяет метдологически обосновывать самые разные, не стандартные, оригинальные взгляды для открытия нового содержания известных, изученных явлений и приобретения новых ориентиров осмысления и преобразования действительности.
Исследование эффектов и эффективности образования имеет своим предметом не абстрактные знания, умения, навыки, уровни освоения, степени готовности и т.п. Относясь к гуманитарной сфере, эти исследования направленны антропологически, то есть на изменения в жизненной и профессиональной позиции, деятельности, в психологическом состоянии, установках, мотивации, субъектных и субъективных новообразованиях, личностной динамике и т.п. Человек как предмет познания обладает феноменальной многоплановостью и предопределяет, соответственно как возможность, множество ракурсов освещения и точек рассмотрения его бытия в разных условиях субъектного, личностного существования.
В гуманитарном смысле результаты образования, будучи рассмоіреньї в любой степени конкретности и дисциплинарной локализованное, представленные в виде показателей освоения какого-либо знания в рамках учебной дисциплины, успешности решения учебных задач или развития обще-учебных способностей в своем контексіе несут сообщение О ЛИЧНОС1НЫХ И5-менениях, развитиии системы отношений, в юм числе - к себе, больше знающему, приобретшему новые ориентиры в окружающей дейсівительно-сти, при развитии интеллекта - расширившему свое сознание, при осознании своих способностей к определенной деяіельности - развившему социальное мышление и индивидуальное сознание и т.п. Рассмотрение эффектов образования сквозь призму его современных ценностей ставит в фокус осмысления результатов преимущественно личностные изменения, психологические новообразования, предуготовленные условиями и средствами образования.
Результаты постдипломного образования педагогов приобретают новый смысл при рассмотрении их в контексте психотерапевтических преобразований, происходящих с личностью. Современное образования, как правило, интерпретируется как образование личности. Поэтому в контексте практически всех результатов образования можно увидеть психотераиевіи-ческий эффект. Образованный человек, личность эффективнее ориентируется в окружающей действительности, мобильнее реагирует своей жизненной тактикой на непредвиденные изменения реальности, устойчивее в сохранении ценностной основы своей личности и жизненной стратегии, свободнее в выборе путей самореализации и активнее в самоактуализации. Однако, явія-ясь имманентной принадлежностью образования, психотерапевтические эффекты проявляются не сразу, эпизодически, имеют вероятностную особенность возникать в прямой зависимости от личности субъекта, его окружения, межсубъектных связей и взаимодействия и многого другого. І Іред-ставления андрагога о психотерапевтических эффектах, осмысленных как значимая ценность современного образования, понимание условий их возможного появления, профессиональные знания о подходах, методах, средст вах построения образовательных взаимодействий, ориентированных на получение психотерапевтических эффектов, наличие соответствующих крше-риев в основании андрагогической рефлексии и способности к регулированию и преобразованию среды образования для психологического благополучия личности - все это предопределяет возникновение психоїерапевтических эффектов с большей вероятностью, сделает их более обширными, устойчивыми, заметными по яркосіи новообразований личности, ее психологической устойчивости, успешности в социальной и профессиональной сферах. Это формирует задачи самообразования андрагога и ориентирует его при разработке функциональных, содержательных, социально-психологических моделей постдипломного образования педагогов.
Эффекты образования можно типизировать как "ядерные", сооїветст-вующие основным целям процесса, и сопутствующие, как реализация возможностей, которые заложены в основу метода, присущи процессу (Л.А.Петровская). Результаты постдипломного образования педагогов могут быть рассмотрены как эффекты андраюгического взаимодействия мета-уровня и конкретно-содержательного уровня (Е.А.Соколовская и др.). Мета-эффекты рассматриваются как ценностно-смысловые интенции личности, возникающие в результате образования. Конкретно-содержательные эффекты являются результатами специфики, предметной направленности образования. Сопутствующие эффекты, мета-эффекты в большей мере пропитаны психотерапевтическим содержанием, во многом являясь собственно психотерапевтическими эффектами. Однако в контексте результатов образования любого уровня или типа можно увидеть психотерапевтические эффекты, разветвленноеіь и содержание которых связано с особенностями личностных взаимоотношений и межсубъектных взаимодействий. Увидеть или не увидеть в этих эффектах психотерапевтическое содержание является вопросом "индивидуального полагания предикации свойств", обусловленного механизмом социокультурной "наводки", способа сірук-турного подхода к вопросу (Н.Н.Шульгин).
Механизмом социокультурной "наводки" является запрос, заказ общее і -ва, ожидающего от образования определенного преобразования человека -личности, субъекта, профессионала. Ценностно-целевая ориентация образования социумом предопределяет образ образованного человека, образованного педагога с развитым социальным мышлением, психологической культурой и чувством ответственности за благополучие своих учеников. Важно определить сущность психотерапевтических эффектов, просвечивающую в эффектах образования, которую андрагог ожидает увидеть, способен рассмотреть и поддержать собс і венной личностью, направить путь саморазвития педагога, получившего соотвеїствующий импульс в процессе посIдипломного образования во взаимодействии с андрагогом. Гуманитарное направление психотерапии, ориентированное на помощь в решении жизненных проблем здорового человека в контексте его собс і вен ного субъективного или феноменологического опыт, на поддержку здоро вых людей в их жизненных, профессиональных, социальных трудностях - это клиент-центрированная (К.Роджерс), личностно-ценгрированная психотера пия, гуманитарная концепция которой повлияла на все направления "работы с человеком" в социальном, образовательном, культурном, идеологическом пространствах. Гуманитарные эффекты этого направления психотерапии и консультирования, воспринимаемые как соответсівую щий ответ на вызовы общества образованию, социальной практике, культуре обусловили сильное звучание психотерапии и ее контекстуальных возможностей в методологическом пространстве современных наук о человеке и обществе. Это не только расширяет проблемное поле психотерапии, но и реализует ее "проникающие способности" в недра теории и практики современного образования, культуры, социологии и г.п. Сегодня не только официальная психотерапия, но многие области социокультурной сферы, в гом числе образование, направлены на обеспечение психологического бяагопочучия личности, сохранение ее целостности, гармоничного равновесия в реальных условиях кризиса, стресса, неопределенности жизненных и їй профессио нальных обстоятельств (Б.Д.Карвасарский, К.Левин, Д.Робинсон и др.). Ряд психотерапевтических по сути эффектов становятся результатом межсубъектных взаимодействий в образовании - это восстановление личности в ситуациях профессионального кризиса, предупреждение ее невосполнимых потерь в социально-педагогической реальности средствами образования, которые постепенно осмысливается как необходимый элемент профессиоиачь-ного развития, воспитания и самовоспитания.
В этом контексте наглядно выглядит сопоставление целей психотерапевтического воздействия на здоровых людей и современного образования, гуманитарные ценности которого имеют личностную, субъектную ориентацию: оказание помощи в травмирующих личность профессиональных или жизненных ситуациях; вооружение человека способами сохранения позитивного мышления, ценное і ной личностной установки при стратегической гибкости, функциональной и социальной мобильности, позволяющими без необратимого ущерба для личности проходить тяжелые эпизоды жизненного и профессионального пути (Соколова В.Т., Н.Пезешкиан, К.Роджерс и др.).
Методологическое самоопределение педагогов как эффект направленности постдипломного образования на практическую успешность дальнейшей профессиональной деятельности
Деятельность педагога в большей мере обусловлена познанием, освоением нового знания, которое включает как результаты научных, теоретических изысканий, так и "вненаучные формы творчества... философскую эс-сеистику, публицистику, литературную критику, произведения литературы и поэзии, акцентирующие мировоззренческую проблематику" (359, 37), опьп исследовательской практики. В праксиологическом контексте постдипломного образования отбор и конструирование содержания, выбор предметної о и внепредметного знания, методологического знания является принципиальным вопросом повышения квалификации педагогов. Для практической успешности деяіельносги педаюга важно в постдипломный период ею профессионального развития поддержать его методологическое самоопределение, что требует включить в содержание дополнительного образования соответствующее знание и обеспечить его освоение и принятие практико-ориентированными дискурсами, практическими аналитическими обсуждениями педагогического опыта, дающими возможность коллегиально рассмотреть собственный опыт, получить профессиональные консультации по проблемам образования и взаимодействия и т.п.
Знание, за которым педагоги обращаются в систему дополниіельного профессионального образования, обычно представляет собой накопленный педагогический опыт и методические средства его адаптации к конкретным ситуациям. Познавательные стандарты педагогов обусловлены состоянием профессиональной рефлексии и приобретают "зависимость о і самого процесса познания, от развитости познающего субъекта и от типа познаваемых объектов, поскольку в основаниях методологии выявились социально-исторические, человеческие, личностные, культурные измерения, потребовалось их принципиально иное философское осмысление" (261, 628-629.).
Содержание постдипломного образования педагогов обусловлено і ой реальностью, с которой ежедневно сталкивается педагог и которая им нро-блематизируется с профессиональных позиций. Однако современная парадигма образования утверждает, что педагог сам твори і новую реальность, поскольку создает условия образования для своих учащихся. Эта парадні ма актуализирует самопонимание, рефлексию самореализации, личностную интерпретацию профессиональной стратегии, то есть с позиций ценностного, методологического самоопределения. Постдипломное образование призвано поддержать педагогов в новом понимании этой реальности, перспектив ее преобразования в системе гуманитарных ценносіей социокулыуры. Стратегия познания и деятельности педагогов в постдипломном образовании во многом обусловлена этическими регулятивами: важно обусловить познавательную "целевую" потребность педагогов, но не менее значимо обеспечигь "связи внутринаучных ценностей с вненаучными ценностями общесоциального характера" (359, 42) и культурного плана, поскольку педагогика сетдня представляется как социальная и культурная практика.
Содержание, формы, методы, системы взаимодействий и взаимоотношений, ближайшие и отложенные результаты образовательной практики предопределяют характер познания, понимание действительности и собственной психологической реальности, систему представлений о мире, в котором субъект реализуется как личность и профессионал. Методологическая организация познания предполагает "не изучение внешнего объекта, а непрерывный анализ и осознание опыта своей работы", то есть "отказ от описания внешнего объекта" и выведение на передний план рефлексии, причем "не столько осознание своей деятельное і и ... сколько кооперация в деятельности и создание обеспечивающих ее организованностей материала (практической, методической, инженерной, научной и пр.) (318; 422; 423).
Методология понимается как "проірамма исследования и перестройки деятельности (включая мышление как частный случай деяіельносіи), внутри в самой деятельности". При этом "рефлексия позволяет понять, как деятельность меняется и развивается". Рефлексия связывается с "производством новых смыслов", с объективацией "смыслов в виде знаний, предметов и объектов деятельности", с их "функционированием... в практической деятельности", а также, "... опираясь на идею рефлексии, системный подход и собственно методологическую работу", с организацией новых форм и видов деятельности, с созданием "новой реальности" (317, 147 - 148.).
Концептуализация рефлексии осущесівляетея в определенной, мировоззренчески ориентированной системе понятий и категорий, выбор и смысловое соотношение которых не бывает случайным, а всегда обусловливается методологической позицией (точкой зрения, установкой, отношением), иногда не осмысленной субъектом образования. Система понятий и категорий или "понятийно-категориальная сетка" "связывает в целое разрозненные фрагменты опыта..." ( 349, 20.). С точки зрения этих, освоенных сознанием и принятых субъектом, понятий осмысливается реальность и вырабатывается собственное отношение к ней - методологическое самоопределение. Методология представляет собой особую культуру мышления - это "точка роста мышления", "форма мышления" (317, 153.).
Методологическое самоопределение по отношению к собственной образовательной практике или к образованию как социально-культурной сфере общественного бытия выражает себя в оценках и выборе целей и задач, содержания и форм, технологий и взаимоотношений, или - в интенциях профессионального сознания. Методологическое самоопределение осмысливается педагогическим (андрагогическим) сообществом в качестве важнейшего ориентира постдипломного образования работающих учителей, так как предопределяет дальнейшее самостоятельное профессиональное и личностное развитие.
Методологическое самоопределение включено в функционально-содержательные связи с важнейшими понятиями, ориентирующими современное образование - "ценностно-целевые основания образования", "опережающее образование", "эффекты постдипломного образования педагогов", "андрагогическое взаимодействие", "интеграционное согласование опытов", "гармонизирующий диалог", "интерпретативная компетентность", "проблемно-позиционный способ обучения", "самопонимание как ценность и цель образования взрослых", "потенциал и границы применения метода" и др.
Среди оснований современного методологического самоопределения субъекта в системе образования "знаковость" приобретают рефлексивные категории - самопонимание, обращенность на самого себя, познание и принятие своих реальных возможностей в самореализации (своих ресурсов, способностей, потенциала), самоактуализации и самоидентификация как осоз нанное право личности на собственную жизненную страіегию и т.п. Методологическое самоопределение, в результате которого личность приобреіает рефлексивные установки и развивает способности к рефлексии, обусловливает появление психотерапевтических эффектов образования - "защищенность методологической культурой" (Е.А.Соколовская) в оістаивании своих позиций в ситуациях конфликта, профессиональная убежденность в право і е своих ценностных предпочтений, самодостаточность в сфере достижений, уход от позиции сравнения своих достижений с результатами других и позитивность самооценок, осознание саморазвития как высшей для себя ценности и др.
Так, многочисленные нарративы, полученные в течение многих леї на курсах повышения квалификации учителей, обнаруживают усиление рефлексивных интенций педагогов в течение образовательного процесса, концентрически разворачивающегося вокруг методологического знания. Кроме того, развитие рефлексивных способностей на основе меюдологических ориентиров поддерживается приобретаемым опытом регулярной коллективной и индивидуальной рефлексии, которая осуществляется на каждом занятии. Педагоги приобретают навык и установку анализировать результаты проделанной работы на основании ценностных ориентиров. В основание профессиональной рефлексии планомерно вводятся ценности субъектности всех учасі-ников образовательного процесса, представление о широте собственных личностных возможностей преобразовывать педагогическое взаимодейсівие в соответствии с методологическим самоопределением.
