Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие творческой самостоятельности как педагогическая проблема.
1. Проблема формирования творческой самостоятельности личности учащегося в педагогике и психологии . 12
2. Учитель музыки как субъект педагогической деятельности. 39
3. Педагогические условия формирования готовности учителя к развитию творческой самостоятельности учащихся. 53
Выводы. 70
Глава II. Процесс подготовки будущих учителей к формированию творческой самостоятельности учащихся.
1. Влияние теоретических занятий в подготовке будущих учителей музыки к формированию творческой самостоятельности учащихся . 73
2. Подготовка учителя музыки к формированию творческой самостоятельности учащихся в процессе их педагогического общения. 90
3. Возможности формирования учителем музыки творческой самостоятельности учащихся в его
практической деятельности. 107
Выводы. 128
Заключение. 130
Библиография134
- Проблема формирования творческой самостоятельности личности учащегося в педагогике и психологии
- Влияние теоретических занятий в подготовке будущих учителей музыки к формированию творческой самостоятельности учащихся
- Подготовка учителя музыки к формированию творческой самостоятельности учащихся в процессе их педагогического общения.
Введение к работе
Социальные изменения, происходящие в современном мире, все в большей степени требуют от каждого человека развитой способности быстро адаптироваться к новым условиям, самостоятельно принимать решения и эффективно претворять их в жизнь.
Задача воспитания людей, способных к творческому жизненному самоопределению в сложном, постоянно меняющемся мире, требует совершенствования системы образования молодежи. Выпускник общеобразовательной школы нуждается сегодня в умениях самостоятельно пополнять знания, чтобы ориентироваться в бурном, все нарастающем потоке информации и затем использовать ее в практической деятельности. Для этого требуются новые подходы к формированию у них системы знаний, умений и навыков познания и преобразования социальной и природной действительности.
Проблема творческой (в том числе познавательной) самостоятельности школьников в учебной деятельности рассмотрена в работах отечественных ученых И.В.Галковской, Б.ПЕсипова, Л.А.Жарова, Г.Д.Кирилова, ЕА.Куликовой, И.ЯЛернера, П.И.Пидкасистого, ТТ.Феофилова и др.
Актуальность задачи воспитания творческой самостоятельности у представителей подрастающих поколений обусловливает необходимость изменений в подготовке педагогических кадров, призванных сыграть главную роль в ее решении.
Вопросам формирования личности учителя, развития его общепедагогических и специальных способностей, совершенствования форм и методов профессиональной подготовки посвящены труды многих ученых-педагогов. Различные подходы к разработке модели деятельности педагога отражены в работах С.И.Архангельского, А.А.Вербицкого. Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др. Специфику процесса педагогического
образования изучали такие ученые, как Е.П.Белозерцев, М.Я.Виленский, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.В.Мудрик, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, Е.Н.Шиянов и др.
Согласно укоренившимся в современной педагогической науке представлениям, важнейшим условием эффективности учебно-воспитательного процесса, рассматриваемого как сложная система, является обеспечение его системной целостности (ЮХБабанский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др.). Соблюдение этого требования подразумевает, в частности, необходимость объединение усилий представителей различных педагогических специальностей для решения общих воспитательных задач, к числу которых относится, несомненно, и задача воспитания творческой самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы. Исходя из этого, в качестве самостоятельной педагогической проблемы может быть рассмотрена возможность реализации упомянутой задачи учителем музыки в процессе музыкального образования школьников. Вместе с тем, очевидно, что эффективность воспитания у учащихся школы творческой самостоятельности в процессе музыкального образования достижима лишь при условии обеспечения готовности педагога-музыканта к его осуществлению.
Особенности профессиональной подготовки учителя музыки отражены в трудах Э.Б.Абдулина, А.Д.Алексеевой, Ю.Б.Алиева, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Б.В.Асафьева, Л.С.Выготского, А.В.Малиновской, В.И.Муцмахер, М.М.Перелынтейна, Б.М.Теплова, Г.М.Цыпина. В.Н. Шацкой и др.
В то же время, проблеме подготовки учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности учащихся с помощью имеющихся в его распоряжении высших достижений человеческого духа - слова, мелодии и зрительного образа - до сих пор не было посвящено специальных исследований. Анализ практики подготовки будущих учителей музыки показал, что формирование у них умений развивать творческую (включая
познавательную) самостоятельность учащихся еще не приобрело статуса одной из целей высшего педагогического образования. Не выявлены педагогические условия и пути подготовки будущих учителей музыки к воспитанию творческой самостоятельности учащихся. Таким образом, в педагогической теории и практике имеет место противоречие между необходимостью повышать творческое начало и воспитывать самостоятельность личности учащегося и недостаточной разработкой проблемы подготовки учителя музыки к ее формированию у учащихся.
С учетом выявленного противоречия, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия осуществления подготовки будущего учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности учащихся общеобразовательной школы?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя музыки в системе педагогического образования.
Предмет исследования: процесс подготовки будущего учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности учащихся общеобразовательной школы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть сущность понятия творческой самостоятельности личности учащегося общеобразовательной школы на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы;
обосновать возможность эффективного решения задачи воспитания творческой (в том числе познавательной) самостоятельности учащихся общеобразовательной школы на уроках музыки;
сформулировать и экспериментально обосновать педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы;
разработать и внедрить в образовательную практику комплекс рекомендаций по подготовке будущего учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: подготовка учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности школьников может осуществляться эффективно, если обеспечить:
осознание и признание студентами права учащихся на самостоятельную творческую (в том числе познавательную) деятельность в соответствии- с их интересами и склонностями;
изучение студентами педагогического вуза эволюции взглядов на проблему формирования творческой самостоятельности учащихся в мировой педагогической теории и школьной практике;
формирование у студентов вуза системы знаний, умений и навыков творческой организации учебно-воспитательного процесса, создающей условия для проявления учащимися творческой самостоятельности в ходе его осуществления;
овладение студентами методами развития у учащихся положительной мотивации к учению, познавательного интереса, ответственности за результаты учебной деятельности;
формирование личной творческой самостоятельности студентов в познавательной деятельности.
Методологической основой исследования являются положения философской и педагогической антропологии о человеке, личности и ее развитии, представление о ценности деятельности учителя по передаче молодым поколениям опыта человечества, обеспечению развития у них социально значимых личностных качеств.
Исходные теоретические позиции исследования базируются на положениях психологической теории личности (Л.И.Божович, А.Н.Леонтъев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов и др.), научных
представлениях о деятельности и ее субъекте (Л.С.Выготский, ИЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская и др.), о развитии личности в процессе обучения музыке (Ю.В.Алиев, В.В.Асафьев, Ф.М.Блуменфельд, А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, А.В.Николаев и др.), о закономерностях профессионального педагогического образования (Н.В. Александров, А.М.Арсеньев, Е.В.Бондаревская, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
В ходе подготовки и организации исследования мы пришли к выводу, что новые факты и обобщения, связанные с решением задачи формирования самостоятельности обучающихся, можно получить, опираясь на такие методологические принципы, как единство исторического и логического в педагогическом познании; единство теоретического и эмпирического в педагогическом исследовании.
Реализация принципа единства исторического и логического позволила нам выявить сущностные характеристики творческой самостоятельности обучающегося и ее внутренней структуры. Логический анализ проблемы позволил проследить ее развитие в истории педагогики, в конкретном опыте вузов, в результатах исследований, отраженных в диссертациях на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук. Также нами был осуществлен ретроспективный анализ личной педагогической деятельности.
В диссертации личность учителя рассматривается как субъект педагогической, а личность учащегося как субъект учебной деятельности в образовательно-воспитательном процессе.
Исходные методологические положения обусловили выбор методов исследования, адекватных его задачам.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической,
музыковедческой литературы по проблеме исследования; изучение материалов периодической педагогической печати; целенаправленное наблюдение самостоятельной учебной деятельности студентов; анкетирование, беседа; изучение результатов деятельности школьников и студентов (сочинений, письменных работ, конспектов уроков студентов, программ музыкально-творческих дел, рефератов); опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ личного опыта работы с учащимися общеобразовательных школ, а также самооценка деятельности по преподаванию вокала в вузе.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступали ряд общеобразовательных школ города Москвы и музыкальный факультет МПГУ.
В проведении констатирующего и формирующего экспериментов были задействованы 34 преподавателя общеобразовательных школ и 87 студентов музыкального факультета МПГУ.
Исследование осуществлялись в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995) осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме исследования, а также изучения опыта работы преподавателей педагогических вузов и учителей школ; была разработана гипотеза исследования, определены способы и средства ее опытно-экспериментальной проверки.
Второй этап (1996-1997) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы, в ходе его реализации производилось накопление эмпирического материала.
На третьем этапе (1998-1999) проводился анализ и оценка полученных в ходе осуществления опытно-экспериментальной работы данных, были выявлены наиболее эффективные пути подготовки студентов к формированию творческой (в том числе познавательной) самостоятельности учащихся,
оформлен текст диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в том, что в процессе его осуществления была раскрыта сущность понятия творческой самостоятельности личности учащегося общеобразовательной школы; обоснована возможность эффективного решения задачи воспитания творческой самостоятельности учащихся общеобразовательной школы на уроках музыки; сформулированы и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы; разработаны и внедрены в образовательную практику практические рекомендации по подготовке будущего учителя музыки к воспитанию творческой (в том числе познавательной) самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при организации подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов вузов к формированию творческой самостоятельности учащихся общеобразовательных школ, а также при планировании исследований в области использования различных видов искусств в учебно-воспитательной работе с молодежью.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплексной методики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования, а также данными опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Задача воспитания творческой (в том числе познавательной) самостоятельности личности у учащихся общеобразовательной школы может эффективно решаться на уроках музыки при условии обеспечения готовности
педагога-музыканта к ее реализации.
Подготовка учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности школьников может осуществляться эффективно при условии осознания и признания студентами права учащихся на самостоятельную творческую (включая познавательную) деятельность в соответствии с их интересами и склонностями; изучения студентами педагогического вуза эволюции взглядов на проблему формирования творческой самостоятельности учащихся в мировой педагогической теории и школьной практике; формирования у студентов вуза системы знаний, умений и навыков творческой организации учебно-воспитательного процесса, создающей условия для проявления учащимися творческой самостоятельности в ходе его осуществления; овладения студентами методами развития у учащихся положительной мотивации к учению, познавательного интереса, ответственности за результаты учебной деятельности.
Важнейшим условием обеспечения готовности учителя музыки к воспитанию творческой самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы является формирование личной творческой самостоятельности студентов педагогического вуза в познавательной деятельности посредством организации группового общения, использования методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, стимулирующих активность и самостоятельность студентов в учебной деятельности (диалоги, дискуссии, индивидуальные творческие задания и др.).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и одобрены на научно-практических конференциях в г. Кирове (1996 г.), в г. Санкт-Петербурге (1996 г.), г. Ельце (1997 г.), а также на кафедре педагогики высшей школы МПГУ (1998,1999 г.г.).
Разработанные автором методические рекомендации по проблеме подготовки будущего учителя музыки к формированию творческой само-
стоятельности учащихся прошли апробацию и внедрение в Московском
педагогическом государственном университете, Коломенском
государственном педагогическом институте и Костромском государственном педагогическом институте.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его проблема, цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи, указываются методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - "Развитие творческой самостоятельности учащихся как педагогическая проблема» - раскрывается сущность проблемы формирования творческой (в том числе познавательной) самостоятельности школьников, формулируются педагогические условия формирования готовности педагога к развитию творческой самостоятельности учащихся, анализируется роль учителя музыки в процессе формирования творческой самостоятельности школьников.
Во второй главе диссертации - «Процесс подготовки будущих учителей к формированию творческой самостоятельности учащихся» - раскрывается специфика процесса подготовки учителя музыки к воспитанию у школьников творческой (в том числе познавательной) самостоятельности, а также анализируется ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении содержатся основные теоретические и практические выводы данного исследования.
Проблема формирования творческой самостоятельности личности учащегося в педагогике и психологии
В наше время профессионализм, знания, личный опыт играют огромную роль в жизни каждого человека. Знания накапливаются человеком не только под руководством педагогов в годы обучения, но и на протяжении всей жизни. Важно, чтобы человек, получив образование в учебном заведении, мог самостоятельно мыслить и приобретать новую информацию в различных областях жизнедеятельности: политике, технике, науке, искусстве и т.п., а затем самостоятельно использовать ее в практической деятельности.
Проблема самостоятельности в учебной деятельности разрабатывается в течение многих веков. Так, древнегреческий философ Сократ /469-399 гг. до н.э./ обладал искусством вести мысль к познанию предмета через раскрытие противоречий, побуждал своих учеников-собеседников к поиску истины, что, в свою очередь, развивало их мышление, способность делать какие-то заключения, устанавливать закономерности. Одним из педагогических принципов Сократа был отказ от принуждения и насилия, признание убеждения наиболее действенным средством воспитания.
Одним из направлений развития самостоятельности ученика Сократ считал познание себя. В самопознании личность освобождается от пассивности в приобретении новых знаний.
Ученик Сократа Платон /427-347 гг. до н.э./, выдвигая идею обучения детей письму, арифметике, астрономии, геометрии, подчеркивал, что всякое знание тогда полезно, когда оно приобретается с практическими целями /для подготовки воинов/. Особое место он отводит музыке как средству, активизирующему личность ученика. "...Воспитание посредством музыки является наиболее пригодным потому, что ритм и гармония лучше всего проникают в глубь души и сильнее всего охватывают ее, принося с собой красоту и делают душу правильно воспитанного человека красивой... И еще потому, что воспитанный посредством музыки должным образом почувствует всякий недостаток и в том, что нехорошо создано художником, и в том, что нехорошо от природы он будет хвалить прекрасное и с радостью воспри нимая его душой, будет питаться им и становиться совершенным человеком" (Ю9.,с.401-402).
Аристотель /384-322 гг. до н.э./, ученик Платона, обосновывал значимость добровольного, активного овладения ребенком знаниями на основе ощущений и чувственного опыта. Он выдвинул идею развития ребенка под влиянием активного учения.
Идеи античных философов были развиты мыслителями Эпохи Возрождения. Их суждения нашли продолжение в высказываниях Ф.Рабле, ММонтеня, Т.Мора, Т.Кампанеллы, которые требуют воспитывать в человеке самостоятельность, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Для этого ему необходимо самостоятельно приобретать новые знания, "дабы изведать вкус вещей самостоятельно" /М.Монтень/, самому выбрать путь познания.
В соответствии с изменяющимися общественными потребностями создаются условия для становления теории обучения и образования, которые наиболее четкое оформление получили в труде великого чешского педагога Я.А.Коменского "Великая дидактика" /1632/.
Метод учения, который предлагал Я.А. Коменский, в полную противоположность методам схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки. Он предусматривал для учащихся систематический учебный труд в классе и выполнение ими систематически домашних заданий. Однако при этом вся работа, выполняемая школьниками, должна соответствовать уровню их развития, их природным интересам, направленным на познание окружающего мира. Если содержание и методы обучения будут отвечать детским возможностям, их любознательности, то и весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием.
Учитывая все это, побуждая детей к постоянному накоплению личного опыта, к активной деятельности, только и можно реформировать школу, превратив ее в место, где формируется человеческая личность.
Для всей педагогической системы Я.А. Коменского характерна трудовая направленность, стремление воспитывать и обучать детей в семье и школе так, чтобы они были подготовлены к включению в жизнь человеческого общества, наполненную различными видами активной деятельности: "Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и в деятельности, то нужно научить и детей не бояться человеческого лица и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали нелюдимыми или мизантропами, тунеядцами, бесполезным бременем земли" (53., с.79-80).
Великий чешский педагог требовал, чтобы каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать, начинал применять в соответствующих упражнениях, в наблюдениях, в речи, в практике.
За идею развития познавательной самостоятельности ребенка выступал французский педагог Ж.-Ж. Руссо.
Отвергая всяческое насилие в воспитании ребенка, Ж.-Ж. Руссо считает, что единственно эффективным методом обучения является собственное желание ребенка обучаться. Задача воспитания - дать ему это желание. Непосредственный интерес - вот в чем заключается успех любого обучения. Это самая большая и единственная движущая сила. И надо поставить ребенка в ситуацию, когда у него возникает желание чему-либо обучиться, например, чтению.
Обучая своего воспитанника, воспитатель не преподносит готовых знаний, а побуждает его самого добывать их в процессе деятельности. Ж.Ж. Руссо считает, что с детьми надо разговаривать языком действия, прибегая к словесному обучению лишь там, где невозможно действие. Ж.-Ж. Руссо смотрел на ребенка с точки зрения возрастной его самобытности.
Взгляды Ж.-Ж. Руссо на цели, задачи, методы воспитания сыграли большую роль в развитии педагогики ХУШ-начале XIX веков. Критика сословно-феодальной системы воспитания, подавляющей личность ребенка, дух гуманизма и демократизма, требование активизации обучения , его связи с жизнью, с личным опытом ребенка, оказали огромное влияние на развитие педагогической теории в последующие века, особенно на развитие теории свободного воспитания.
Огромное влияние на разработку сущности самостоятельности в учебной деятельности и методов ее осуществления оказала идея развивающего обучения, выдвинутая И.Г.Песталоцци. В умственном, физическом и нравственном воспитании он рекомендует вести детей от его простейших элементов, и постепенно, не спеша, от ступеньки к ступеньке вести ребенка вперед к более сложному. Это достигается посредством целой системы последовательных упражнений, благодаря которым И.Г.Песталоцци хотел привести в движение стремление к деятельности, которое присуще внутренним силам человека.
Теория элементарного образования была сформулирована им доступно и для педагогов и для родителей. Он указывает: "....все наше познание имеет в своей основе три элементарные силы: 1/ силу произносить звуки, из чего проистекает способность к речи; 2/ неопределенную, чисто чувственную силу представления, из которой возникает способность познавать любые формы; 3/ определенную, уже не только чувственную силу представления, из которой проистекает осознание единицы и вместе с ней способность считать и вычислять" (103., с.257).
Большую роль в развитии логического мышления детей И.Г.Песталоц ци отводил слову. Он стремился выработать у них умение правильно называть предметы, справедливо указывал, что это поможет детям составить себе четкое представление об их отличительных признаках. И.Г.Песталоцци дал ряд ценных указаний об использовании слова в учебном процессе, внес большой вклад в разработку звукового метода обучения грамоте.
Приверженец педагогических убеждений И.Г.Песталоцци А.Дистервег в своей знаменитой работе "Руководство к образованию немецких учителей" сформулировал правила для успешной деятельности и учащихся и педагогов. В созданной им дидактике развивающего обучения он ставит основной ее задачей возбуждение познавательной способности ученика и подчеркивает необходимость учить и воспитывать природосообразно, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей считаясь с тем, что одному ребенку легче дается мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее посредством картины или рассказа.
В школе, по словам А.Дистервега, должно царить мышление, вопросы, ответы, искания и нахождения. Только те знания, умения и навыки имеют ценность, подчеркивал он, которые приобретаются самостоятельным путем, собственными силами. Поэтому ученик "...всего должен достигнуть сам, чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь" (38., с.174).
В рамках нашего исследования важно иметь в виду и такие принципы, сформулированные А.Дистервегом, как культуросообразность и самодеятельность. Он выдвигал требование воспитания подрастающего поколения с учетом достижений современной культуры, которую оно осваивает в активной деятельности и в поисках истины развивает свои познавательные способности.
В конце XIX в. в Европе большой популярностью пользовались теории . воспитания, утверждающие активные и свободные методы работы с детьми. Возникшие в разных странах "новые школы" делали акцент на " выявление положительных качеств обучающихся и развитие посредством предоставления условий для занятий трудом, рисованием, пением при проявлении самостоятельности. Самостоятельность обеспечивалась тем, что каждый ученик должен был иметь собственный график продвижения в знаниях. В "новых школах" развивали самостоятельность учащихся и вне учебных занятий, создавая самоуправление. Все методы воспитания, в том числе поощрения и наказания, должны быть рассчитаны на развитие свободной инициативы детей" (119., с.9).
Интересен опыт "школьных общин" интернатного типа в Германии в начале XX века, организация жизни в которых строилась на началах сотрудничества детей и взрослых, благодаря чему выпускники их были носителями культуры. В работе таких интернатов большое значение придавалось приобщению детей к искусству, которое поможет им изучать реальность, оценивать явления жизни, в том числе и свою деятельность. "Новые школы" явились значительным явлением в развитии теории и практики обучения в мире. "Новые школы" на рубеже XIX-XX веков сыграли важную роль в модернизации школьного образования. Эти учебно-воспитательные учреждения первыми приступили к ".... борьбе против засилья зубрежки, подавления личности школьника, игнорирования его склонностей и интересов" (146., с.27).
Классно-урочная система образования являлась ведущей не одно десятилетие. Но в истории развития педагогики и школы были попытки заменить урок другими формами учебных занятий.
На рубеже XIX и XX вв. во многих странах проводилась борьба с всеобщей неграмотностью, вводилась система всеобщего обучения, что повлекло за собой появление новых форм организации учебной работы. Так, например, в Англии развивалась Белл-Ланкастерская система. Учитель заблаговременно готовил определенное количество сильных учеников, те, в свою очередь, обучали других. Таким образом, у одного учителя было по 400-500 учеников. В подобных условиях результат образования учащихся во многом зависит от их самостоятельности.
Определенным шагом в развитии самостоятельности в учебной деятельности было обучение по "Дальтон-плану", автором которого в 20-е годы была Елена Паркхерст, преподаватель средней школы в г.Дальтоне в США. В соответствии с этим планом школьники имели индивидуальное расписание занятий. В первой половине дня занимались самостоятельно, индивидуально или группами. Учебные предметы делились на основные и второстепенные /в частности, музыка, ручной труд, гимнастика были отнесены к второстепенным предметам/ {99.„ с.34). Дети овладевали знаниями и умениями в соответствии с собственным выбором и в собственном темпе, что обеспечивало большую их самостоятельность. Однако в таких условиях школьники не могли приобрести систематических знаний.
Влияние теоретических занятий в подготовке будущих учителей музыки к формированию творческой самостоятельности учащихся
Формирование самостоятельности учащихся педагогом возможно, если он сам проявляет самостоятельность в своей деятельности мыслительной, эмоциональной, нравственной, эстетической и др. Формирование самостоятельности будущего учителя имеет важное значение не только для свободной ориентации в многообразии явлений окружающей действительности, в том числе и профессионально значимых, но и для того, чтобы он смог впоследствии преобразовывать педагогические ситуации, обеспечивая успешное обучение и воспитание учащихся.
Самостоятельность студентов распространяется на область способов приобретения психолого-педагогических и специальных музыковедческих знаний. Для организации процесса теоретической подготовки будущих учителей важно усвоение ими теоретического педагогического знания, выраженного в особенностях профессионального словаря учителя. Важно также достичь определенной независимости студентов при выражении личного мнения о педагогических ситуациях, явлениях от коллективных суждений сверстников или учителей-практиков. Это, в свою очередь, формирует самостоятельность студента в выборе объектов педагогического наблюдения и их анализе, в осмыслении текстов педагогической литературы, интерпретации выраженных в ней идей. Научное знание помогает будущему учителю понять, объяснить себе и другим причины и следствия различных педагогические явлений, своих успехов и неудач в работе с учащимися, а также грамотно планировать свою деятельность, в том числе и педагогическое общение.
Для отбора средств подготовки будущих учителей к нормированию самостоятельности учащихся нами был проведен констатирующий эксперимент. В ходе констатирующего эксперимента были проведены сочинения и опросы студентов второго и предвыпускного курсов Коломенского государственного педагогического института и Московского педагогического государственного университета музыкальных факультетов. Анализируя главные особенности своих школьных учителей, студенты не выделяли умения развивать самостоятельность учащихся как компонент их практической деятельности. Данные этого этапа эксперимента показали, что у студентов 2-го курса нет полного представления о сущности деятельности учителя по развитию самостоятельности учащихся.
Говоря о самостоятельности учащихся в учебной и других видах деятельности, студенты указывают, в основном, на отдельные ее проявления: выполнение заданий педагога без напоминания, желание участвовать во внеклассной работе, показ результатов своей работы сверстникам /игры на музыкальном инструменте или исполнение вокального произведения/.
Практически единицы студентов отметили отдельные приемы, используемые учителями для развития самостоятельности учащихся. Это: похвала за быстрое и правильное приготовление учебного задания, обещание поставить хорошую оценку за прочное усвоение музыкального текста, рекомендации использовать на уроках по музыкальной литературе дополнительные источники, индивидуальные советы по количеству времени для занятий.
Опрос студентов предвыпускного курса, изучивших теоретические знания по психологии, педагогике и методике преподавания специального предмета, прошедших педагогическую практику в учебно-воспитательных заведениях, где имели возможность общаться с учителями-профессионалами, показал, что того запаса теоретических знаний по проблеме развития самостоятельности учащихся, которым они овладели в соответствии с программами, недостаточно для достижения положительных результатов в работе с детьми.
Проанализировав совместно со студентами их ответы, мы смогли выявить ряд недостатков в подготовке будущих учителей к развитию самостоятельности учащихся. Одним из них является неполное понимание роли учителя в развитии самостоятельности учащихся для улучшения их учебной, и всех других видов деятельности /игровой, спортивной, трудовой, культурной, общения и т.п./.
Другим пробелом в теоретической подготовке по данной проблеме является отсутствие знаний о методах развития самостоятельности школьников.
Отрицательным фактом в подготовке будущих учителей к развитию самостоятельности учащихся мы считаем утверждение /в 39% ответов/, что несмотря на потребности общества в новых социально-экономических условиях в самостоятельности его граждан, администрацией школ самостоятельность часто пресекается. Студенты считают, что нецелесообразно искать только педагогические пути развития самостоятельности молодых людей, когда в стране нет законов, обязывающих руководителей всех уровней разрешать и поддерживать ее у учителей и учеников. Что без таких законов в практике работы учебных заведений возникает немало конфликтов между учителями и представителями администрации, в среде учащихся.
Нельзя не согласиться с суждением, что укрепление правовой базы для развития самостоятельности людей целесообразно и полезно. Но суждения, подобные приведенным выше свидетельствуют о недостаточной осведомленности студентов об инновациях в системе отечественного образования - развитии вариативных учебных планов и авторских программ, альтернативных учебных заведений и т.п. Прогрессивные изменения в учебно-воспитательный процесс вносят, как правило, взрослые в союзе с учащимися, проявляя инициативу и самостоятельность. В период с сентября 1996 по декабрь 1998 г. нами был проведен формирующий эксперимент на музыкально-педагогическом Факультете МПГУ по целенаправленному формированию у будущих учителей знаний и умений развивать самостоятельность учащихся.
Главным направлением опытно-экспериментальной работы было развитие самостоятельности в учебной деятельности самих студентов.
Усвоение педагогической теории предполагает глубокое понимание студентами сущности основных категорий педагогической науки /понятий, выражающих наиболее общие свойства и связи явлений педагогической действительности/. Таким образом, для понимания сущности самостоятельности учащихся, определяющейся во многом их возрастными особенностями, необходимо было рассмотреть различные аспекты данного педагогического феномена.
Поскольку в нормативных курсах не отводится времени на детальное рассмотрение проблемы творческой самостоятельности личности в процессе обучения, мы провели спецкурс для желающих студентов по теме: "Подготовка будущего учителя к воспитанию творческой самостоятельности учащихся на уроках музыки".
В работе со слушателями спецкурса были использованы такие средства, которые ставили их в позицию самостоятельного поиска информации и методов ее получения. Важно было достичь выработки студентами собственных взглядов на феномен самостоятельности обучающегося. Поэтому одной из первых по времени использования в работе была избрана в качестве средства овладения научной теорией научная педагогическая литература. Для изучения студентам были предложены учебные пособия по педагогике /по выбору/ /Т.И.Ильиной, БХЛихачева, Г.А.Шукиной, под ред.ЮХБабанского, П.И.Пидкасистого/. На одном из занятий студенты сделали сообщения, изложив точки зрения авторов пособий на сущность самостоятельности в обучении и методы ее формирования. Студенты увидели многообразие подходов к решению теоретических и практических вопросов самостоятельности школьников.
На этом этапе работы у некоторых возникло недоумение: научная дисциплина одна, а взгляды различные. Возник и вопрос к преподавателю: "А как будет правильно?" Это дало возможность усложнить образовательные задачи перед каждым студентом - на основе изучения различных источников сформировать свою точку зрения на качество личности - самостоятельность и соотнести ее с проявлением самостоятельности в собственной учебной деятельности. Средством работы со студентами оставалась научная литература: монографии ученых, статьи в психологических, педагогических, методических изданиях по указанной теме таких авторов как Данилов М.А., Есипов Б.П., Жарова Л.В., Концевая Л.А., Лында А.С., Махмутов М.И., Микельсон Р.М., Пидкасистый П.И., Сухомлинский В.А., Ушинский К.Д., Толстой Л.П., Шамова Т.И., Якиманская И.С.
В период самостоятельного изучения студентами научной литературы были использованы другие средства научного информирования по проблеме. В частности, студентам был предложен цикл лекций, в которых давался исторический очерк теории развития самостоятельности школьников в обучении /основной материал для этих лекций изложен в 1 гл.1 данной диссертации/.
Студенты имели возможность убедиться в том, что обновление социально-экономической ситуации в обществе всякий раз требует обновления методов работы учителей, а, следовательно, и методов их подготовки к профессиональной деятельности. Кроме того, им стало легче понять необходимость реформ в системе образования. Одновременно перед ними ясно встала перспектива: на протяжении будущей многолетней педагогической работы ожидать периодического изменения содержания образования в школе и быть готовым к самостоятельным решениям по отбору учебного материала для занятий с учащимися, по постановке общих и частных задач обучения школьников, планированию стратегии и тактики организации учебного процесса, по разрешению стандартных и нестандартных педагогических ситуаций во взаимодействии с учащимися, их родителями, деятелями системы дополнительного образования и т.д.
В ходе изложения лекционного материала преподаватель давал новейшее освещение вопроса на основе имеющихся уже достижений научной мысли. И вместе с тем совместно с лектором студенты /отдельные/ участвовали в трактовке некоторых вопросов в соответствии с планом, сообщенным им преподавателем перед лекцией. Чаще всего это были добавления студентов в форме освещения фактов педагогической действительности, иногда иллюстрации материалами магнитофонных записей, извлечениями их мемуарной, педагогической литературы, своего ученического опыта, ретроспективный анализ ярких фрагментов деятельности их школьных учителей.
Режим свободного посещения лекционных занятий внес существенные изменения в возможности развития самостоятельности в профессиональной подготовке будущих «учителей». Студенты могут самостоятельно наметить свой маршрут освоения теории: либо с помощью преподавателя-лектора, либо по научной монографической литературе.
В процессе опытно-экспериментальной работы были использованы различные формы проблемного обучения в вузе. Первой по времени и месту среди других форм обучения была проблемная лекция.
Подготовка учителя музыки к формированию творческой самостоятельности учащихся в процессе их педагогического общения
Проблема общения справедливо рассматривается как одна из важных частей профессиональной деятельности педагога. Внимание исследователей сосредоточивается на двух основных проблемах общения:
а/ создание в педагогическом общении условий для развития личности обучающегося;
б/ становление учителя как субъекта профессионального общения.
Такие ученые как А.А.Леонтьев, А.Б.Добрович, В.А. Кан-Калик и др. подчеркивают многофункциональность общения.
Общение как форма взаимодействия людей выполняет разнообразные функции: контактную, информационную, регулирующую /побудительную и координационную/, понимания, самовыражения.
В общении между преподавателем вуза и студентами важным является установление взаимопонимания между партнерами. Без взаимопонимания контакт может не состояться вообще.
В настоящее время широко распространяется идея равнопартнерского общения учителя и ученика. Однако многие педагоги и студенты, обучавшиеся в школе с традиционной системой взаимоотношений /учитель управляет, а ученики подчиняются/ считают равнопартнерские отношения пока недостижимым идеалом, хотя и согласны с ценностями гуманизма в отношениях к ученикам.
У учителей-мастеров оптимистическое отношение к ученику проявляется во всем поведении и дает положительные результаты. У начинающих учителей чаше проявляются в общении с учениками такие приемы, которые применяли к ним их педагоги в школе. Молодые педагоги пользуются часто усвоенными, не самыми лучшими приемами потому, что у них очень напряженный бюджет времени, который побуждает их пользоваться готовыми разработками и рецептами.
Вот почему недостаточно в период обучения будущих учителей музыки сформировать только гуманные взгляды на отношения с учениками. Желательно еще до начала самостоятельной работы им освоить конструирование ситуаций взаимодействия, соответствующих общим целям профессиональной деятельности.
В ходе реализации контактной и информационной функции обычно решаются две основные цели обучения: передача сообщения и побуждение партнеров по общению /собеседников/ к выполнению какого-либо ответного действия.
В процессе опытно-экспериментальной работы мы целенаправленно включали студентов в педагогическое общение таким образом, чтобы они могли использовать приобретенные умения в развитии самостоятельности учащихся. Поскольку исследование /и апробация/ проводились в центре России, то работа строилась при изучении студентами русской народной музыки и ее исполнения /вокального и хорового/.
Автор исследования, являясь профессионалом вокального исполнения, в том числе и русских народных песен, организовал взаимодействие студентов в форме конкретной деятельности по изучению сущности народного пения. При этом предусматривалось включение студентов в общение в системе "преподаватель - учащийся" в таких формах, которые позволяют учесть индивидуальные "вклады" каждого участника этого процесса в общий результат деятельности. То есть в процессе общения предлагались варианты организации взаимодействия, которые при реконструкции могли быть использованы студентами в своей будущей профессиональной деятельности по развитию самостоятельности учащихся.
Первый этап взаимодействия был связан с углублением и расширением информации о роли народной песни в развитии национальной музыкальной культуры.
Студентам был предложен перечень тем для сообщений о русской народной музыке с таким расчетом, чтобы каждый участник опытной работы смог выступить в роли докладчика или рецензента. А все вместе - активных участников общения в процессе освоения информации.
Сообщение Романа П. о взглядах Б.ВЛсафьева на роль народной песни в развитии национальной музыкальной культуры было выслушано с большим вниманием и принято с одобрением. Без побуждения со стороны преподавателя студенты включились во взаимодействие, осмысливая информацию. Кто-то просил повторить отдельные тезисы выступления, "чтобы записать", кто-то произнес реплику типа: "нельзя не согласиться", "Читают ли работы Б-В.Асафьева "модные" композиторы?" и др. Наибольшее впечатление на слушателей произвел следующий фрагмент сообщения.
"Народная песня - это живой источник, дающий начало национальной музыкальной культуре. И по тому, насколько живо народное песенное творчество, как активно оно развивается, можно судить и о перспективах профессиональной музыкальной культуры, потому что "в народном музыкальном творчестве даны принципы художественного строительства на целые века вперед и в интонациях русской песни звучит неиссякаемый родник оригинальнейшего и, вместе с тем, здорового искусства" (16., с.87).
Убедительно прозвучало сообщение студента о том, что народная музыка входит в общенациональную культуру как непосредственно, в своем первоначальном виде, так и опосредованно, преломляясь в творчестве композиторов. По мысли Б.В.Асафьева, история русской музыкальной культуры - это процесс постоянного сближения профессионального композиторского творчества с народным, все более глубокого понимания и освоения богатства народной культуры. "Мне кажется, что пышный расцвет русской музыки XIX века, покоившийся на основе народной песенности, сменится новым, еще более пышным периодом зрелости уже не на основе только, а в полном единении с народным мелосом". (16.. с.178).
Дело в том, что в XIX веке в России развивалась линия музыкальной культуры - профессиональное исполнение русских народных песен в городах, что вызвало появление ярких солистов-исполнителей народных песен. Именно тогда возникла уже проблема правильного понимания народной манеры пения. У Б.В.Асафьева студент нашел практическое руководство для музыкантов-исполнителей и педагогов-музыкантов по воспитанию объективного отношения к народной песне, к постановке голоса ее исполнителей. Он указывал, что создавая профессиональную школу русского народного вокала, не следует слепо копировать любой образец народного пения, который может иметь и какие-либо недостатки. И в то же время не следует пытаться "облагораживать" народную манеру пения не свойственными ей приемами и средствами исполнения. Но необходимо развивать ее, опираясь на традиции самого народного искусства. "Здесь не должно быть места двум крайностям: ни археологии, ни эстетству" (16., с.176).
Большое внимание вызвало сообщение Владимира М. по весьма доступному источнику о древнерусском церковном пении, которое, по мнению автора источника /Дмитриева Л.Б./, не могло не испытывать большого влияния народной певческой манеры. Он пишет: "Плавные мелодии, отсутствие больпшх интервалов, средняя тесситура, неширокий звуковой объем делали пение удобным для голоса. Проникновенность, ясное произношение слов, безукоризненность интонации, сдержанная динамика и общее благородство стиля - вот характерные черты церковного пения"... "Русская народная песня и народное исполнительство с одной стороны, и высокая вокальная культура церковного пения - с другой стороны, были теми важнейшими факторами, которые подготовили почву для возникновения светского профессионального певческого искусства" (39., с.12).
Отдельное сообщение Евгения С. было посвящено вопросу о взаимопроникновении в культуре России народной песенности и профессионального творчества. Источником этой информации в учебном общении были избраны труды Барсова Ю. /Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки. Л.,1968; Из истории русской вокальной методики //Вопросы вокальной педагогики, вып.6,-Л.: 1982/ и Назаренко ИХ /Искусство пения. М.,1948/.
Предлагая для восприятия информацию о М.И.Глинке и А.Е.Варламове, студент опирался на признанный авторитет в музыковедении - свидетельство А.Н.Серова. Он так отзывался о М.И.Глинке: "Могуче-гениальный как творец музыки, он был столько же гениален и в исполнении вокальном" (87., с.188). А также:
"Каждое слово романса было воплощением глубоко-поэтической мысли и выливалось легко, свободно в своей артистически-изящной грации и простоте формы".
"Идеалом его была драматическая правда в музыке, верность идее, которая служит задачею каждого отдельного произведения....
"Талант к управлению голосом, ... высшее, художественное понимание музыки, ее духа, средств и цели, до самой их глубины, недоступной для организаций менее артистических, и, наконец, - высшее совершенство декламации и музыкального исполнения вообще".
В воспоминаниях А.Н.Серова о М.И.Глинке многократно подчеркивается "верность смыслу в малейшем оттенке" (16., с.172-173).
А.Е.Варламов считал, что "пение, в благородном значении слова, есть язык сердца, чувства и страсти", т.е. как и МИХлинка, видел задачу певца в раскрытии содержательной, образной стороны музыки и "неподражаемо высказывал/более, чем певал/иные свои романсы" (87., с. 178, 180).
В процессе непосредственного общения с целью обмена информацией студенты учились целому ряду умений, необходимых педагогу в работе с детьми. Результаты обучения таким умениям совпадают с результатами, полученными другими исследователями, в частности, Л.Л.Федоровой (136). Ею выделены такие цели слушающего в речевом взаимодействии: подчинение инициатору общения, противодействие, содействие.
Так в самом начале общения с целью обмена информацией, профессионально значимой для будущего учителя-музыканта, где инициатором был преподаватель, не проявлялась студентами активность в обсуждении услышанного. Они просто подчинились плану, предложенному преподавателем. В конце первого занятия данного цикла-были даже поданы единичные реплики такого содержания: "интересное сообщение. Но школьники увлекаются творчеством различных эстрадных групп..."
По мере расширения информации в группе начались заметные изменения в содержании и стиле общения. Сопротивления не проявляли, демонстрировали поддержку, оказывали содействие в форме предложений, критических пожеланий.
В ходе обсуждений особенностей русской народной музыки выделилось три типа отношений к проводимой работе. Несколько студентов подчеркнули, что сообщенная их однокурсниками информация им уже известна. Но общение было полезным, т.к. возвращение к известному помогает осмысливать накопленный багаж знаний.
Примерно половина участвовавших в данном общении, отметили, что занятия их вдохновляют на более глубокое изучение народного музыкального искусства.
А еще одна третья часть группы студентов выразила сомнение в возможности успешного использования обсуждаемого материала в современной аудитории школьников, поскольку народные песни создавались в сельской местности, были частью крестьянского образа жизни. Изменился образ жизни современных сельских жителей - меняются вкусы, манера пения.
Исходя из сложившейся в группе педагогической ситуации специальное занятие было посвящено вопросам развития народного песенного искусства с изменениями в жизни народа. Виктор Д. информировал о том, какой вклад в развитие певческого искусства внес М.Е.Пятницкий. Он акцентировал внимание на том, что практическая деятельность и мысли, высказанные в начале XX века М.Е.Пятницким, вызывают не только исторический интерес. Они актуальны и в веке будущем.
Привел он суждения единомышленников, последователей М.Е.Пятницкого, а также критиков хора им. М.Е.Пятницкого.
М.Е.Пятницкий и П.М.Казьмин, глубоко чувствуя подлинное народное искусство, выступали против искаженного, поверхностного его понимания. Так Казьмин П.М. писал:
"О русской литературе судят по произведениям А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Н.В.Гоголя, Й.С.Тургенева, Ф.М.Достоевского, А.П.Чехова, А.Н.Толстого, МТорького, а о народной песне - почему-то по случайным впечатлениям на улице, в поле, на речке, в трактире. И это случайное возводится в закон. Послушают какую-нибудь крикливую, нередко сорвавшую голос женщину или группу женщин где-нибудь на улице и говорят:
- Вот ваше народное искусство, народная песня.
Глубокое заблуждение. О народном искусстве надо судить тоже по лучшим образцам" (45., с.43).
Большое внимание в хоре уделялось правильным певческим навыкам. Особой симпатией М.Е.Пятницкого пользовались найденные им певицы с природно поставленными голосами А.Колобаева, Е.Тарасова, М.Рогачева. Пятницкий зовет Марию Рогачеву к себе вместе с ее подругой Евдокией Тарасовой. Слушает их пение, восхищается особенно Марией Рогачевой.
- Какая правильная постановка голоса... Хоть на показ веди в консерваторию (45., с.ЗО).
