Содержание к диссертации
Введение
Глава І.Теоретико-методологическое обоснование проблемы подготовки студентов в педагогическом вузе к искусство терапевтической деятельности на уроках музыки 14-109
1.1 Искусство терапия как предмет философского и психолого-педагогического исследования 14-31
1.2. Сущность, структура, содержание искусство терапевтической деятельности в образования 32-56
1.3.Подготовка студентов педагогического вуза к искусство терапевтической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной
школе 57-109
Глава II Опытно - экспериментальная работа по подготовке студентов в педагогическом вузе к искусство терапевтической деятельности на уроках музыки 110-165
2.1. Критерии и уровни готовности студентов к искусство терапевтической деятельности на уроках музыки 110-129
2.2.Педагогические условия подготовки студентов к искусство терапевтической деятельности па уроках музыки 130-149
2.3.Эффективность реализации педагогических условий в подготовке студентов к искусство терапевтической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе 150-165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166-177
ЛИТЕРАТУРА 178-196
ПРИЛОЖЕНИЕ 197-277
- Искусство терапия как предмет философского и психолого-педагогического исследования
- Сущность, структура, содержание искусство терапевтической деятельности в образования
- Критерии и уровни готовности студентов к искусство терапевтической деятельности на уроках музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди глобальных проблем человечества на первый план выходит противоречие между его техническими
возможностями и духовно-нравственным потенциалом, качеством взаимоотношений на всех уровнях, массовым непониманием личной ответственности и необходимости нравственного императива в позициях выбора (материалы Римского клуба [195], Н.Н.Моисеев [160], Р.Хиггинс [252], Ю.А. ТТТрейдер [267]). Необходимо коренным образом менять стили и стратегии взаимоотношений между людьми: родителями и детьми, учителями и учащимися и т.д., - изживая диктаторство, насилие, манипулирование, конфликтность, агрессию (В.М.Иванов [99], М.Л.Киреев [118], Ж.Семлен [204], В.А.Ситаров [209], В.С.Степкин [221], Д.Шарп [257]), ориентируясь на общечеловеческие ценности (С.Л.Рубинштейн [200], В.Франки [243] и др.).
Мировое научное сообщество расемаїривает смену парадигмы образования «как стратегический фактор выживания цивилизации в условиях ее глобального кризиса» (К.К.Колин) [124. С.6-12]. Востребованной становится творческая личность, способная к выживанию и самоактуализации в нестабильных, как правило, непредсказуемых обстоятельствах, в условиях психоэмоциональных и интеллектуальных перегрузок информационного общества с его многократно возросшим темпом жизни (Р.Берне [28], К.Н.Вентцель [53], А.Маслоу [151], В.Л.Петровский 183], К.Роджерс [196], Э.Фромм [245]). Важнейшая миссия образования, искусства, медицины, всей сферы гуманитарной культуры заключается в том, чтобы способствовать становлению и развитию такой личности.
Образование отвечает на социальный заказ современности формированием новой педагогической парадигмы, основные параметры которой - гуманній (М.А.Вейт [51], Э.В.Ильенков [104], И.Б.Котова [120], Ю.М.Орлов [173], Ю.В Сенько [207], В.А Сухомлинский [227], Е.Н.Шиянов и др.), .шчностно ориентированный (Е.В.Бондаревская [41], В.А.Петровский [183], В.В.Сериков [206], И.С.Якиманская, С.Л.Смирнов [215]и др.) и
4 культурологический (В.С.Библср [32], Е.В.Бондаревская, С.Ю.Курганов [134], Б.Г.Лихачев [143], Б.М.Неменский [169], и др.) подходы, инновационные процессы (Л.М.Герасимов [64], В.С.Дудченко [86], М.В.Кларин [120], И.Л.Логинов, Л.С.Подымова [188], В.А.Сластенин [211]и др.).
Анализ историко-философской, психолого-педагогической,
медицинской литературы, собственной педагогической деятельности, передовою опыта коллег и педагогов - новаторов, выявил следующие противоречия:
между нарастающей тенденцией гуманизации общества и школы, изменившимся стратегическим подходом в образовании (не овладение знаниями как главная цель, а овладение ими как средство развития ученика) и неготовностью действующей системы педагогического гтрофесеттоналъного образования созидать «человекотворческих учи гелей»;
между необходимоеіью наполнить поддерживающе терапевтическим содержанием педагогическое взаимодействие «учитель - ученик» (педагог высшей школы - студент) и отсутствием методологического обоснования выделения фасилитаторско-терапевтической функции педагогической деятельности;
между тысячелетним опытом использования искусства для духовного воспитания личности, профилактики и исцеления ее психического и физического здоровья и отсутствием методологического и методического обоснования искусствотерапевтической деятельности (далее ИТД) учителя музыки в общеобразовательной школе.
Актуальность и теоретическая неразработанность проблемы овладения студентами искусствотерапевтической деятельностью как составляющей педагогической деятельности учителя мупыки, осмысление выявленных противоречий, а также потребность в обобщении и систематизации экспериментального материала, накопленного автором, обусловили выбор темы исследования - «Подготовка студентов в педагогическом ВУЗе к искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки».
Цель исследования - разработать теоретические, содержательные и
организационно-педагогические основы подготовки к
искусствотерапевтическои деятельности будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования.
Объект исследования - процесс профессионально - педагогической подготовки учителя музыки в ВУЗе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования знаний и умений искусствотерапевтическои деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования. В условиях информационного общества с неизмеримо возросшим темпом жизни, физической гиподинамией, умсгвенными и психоэмоциональными перегрузками, особенно опасными в период школьного детства, необходимо включить в профессиональный арсенал педагога искусствотерапевтическую деятельность.
Подготовка к искусствотерапевтическои деятельности будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования будет успешной, если:
- личностно ориентированный, культурологический подходы будут
стратегически значимыми в подготовке к искусствотерапевтическои
деятельности будущего специалиста;
- содержание искусствотерапевтическои деятельности будет адекватно
социальным требованиям к сохранению психического, духовного,
физического здоровья и образа жизни;
в процессе искусствотерапевтическои подготовки будут целенаправленно создаваться педагогические условия для творческого проектирования и успешной самореализации индивидуальных программ искусство терапевтического действия личности в социальной среде, а в ходе организации учебных занятий применяться активные методы проектного и проблемно - диалогового обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой решаются следующие задачи:
На основе анализа философской, психолого-педагогической, медицинской, искусствоведческой литературы теоретически обосновать сущность, содержание и структуру искусствотерапевтической деятельности в личностно ориентированном гуманистическом образовании.
Определить требования к содержанию подготовки будущих учителей музыки к искусствотерапевтической деятельности и выявить в эксперименте критерии и уровни их готовности.
Описать экспериментально обоснованные педагогические условия подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в шкдлс.
Разработать технологию подготовки к искусствотерапевтической деятельности в общеобразовательной школе.
Теоретике - методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:
о целостности личности как субъекте своего развития, воспитания и образования в фгаософии (А.Бергсон [27], Э.Гуссерль [76], Х.Ортега-и-Гассет [75], В.С.Соловьев [216], М.Хайдепер [246], К.Ясперс [280] и др.), в психо.югии (К.А.Абульханова-Славская [4], Б.Г.Ананьев [12], А.Г.Асмолов [23], В.М Бехтерев [30], В С.Брагусь [45], Л.С.Выготский [59], А.Маслоу [151], Ф.Перлз [178], К.Роджерс [196], К.Уилбер [236], В.Франкл [243]), в педагогике (С.И.Гессен, В И.Гинецинекий, В.В.Давыдов, В.И.Журавлев, С.В.Кульневич, Б.Т.Лихачев [143], Б.Саймон [201], В.Л.Сластенин [210], С.Л.Смирнов [215], В.А.Сухомлинский [227], Е.Н.Шиянов [126] и др.);
о современной синтагматике педагогических ценностей: человеческая жизнь, воспитание, обучение, творчество, самоактуализация, гармонично развитая здоровая личность (Л.И.Божович [39], Б И Додонов [83], В.С.Мухина [167], НИ.Непомнящая [170], В.А Сласіснин [211], В.В Столиц [222], Э.Фромм [245]);
о целостном педагогическом процессе (В.П.Беспалько [26], В В Краевский [127], И Я Лернер [140]и др );
о синергетическом миропонимании как методологическом подходе к проектированию искусствотерапевтической деятельности (М.С.Каган [ПО], Е.Н.Князева [121], С.П.Курдюмов, И.Пригожим [191], Г.Хакен [248] и др.);
о роли искусства в развитии личности и психологии творческой деятельности (Б.В.Асафьев [22], А.Г.Асмолов [23], Д.Б.Богоявленская [38], Л.С Выготский [59], А В Запорожец [92], Л.Н.Лук [144], Л.Л.Мелик-Папгасв [155], Ь.М.Теплов [230], Ю.У.Фохт-Бабушкин [242], П.М.Якобсон [279] и др.);
о взаимодействии в учебно-воспитательном процессе на основе деятельности ого и системного подходов (Ю.К.Бабанский [24], И.В.Блауберг [35], М.Л.Вейт [52], П Я.Гальперин [61], ПИ Зинченко [96], Л.И.Уманский [239] и др.);
теоретические и методические работы педагогов различных видов искусства: (Л.Г.Арчажникова, В.М.Букатов, Л.П.Ершова [88], Д Б.Кабадевский [108], Е.Д Критская [128], А.С.Петедин [180], В И Петрушин [184], Л.В.Школяр [164], В.А.Школяр [262], К.С.Станиславский [220] и др.).
Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
- теоретические (изучение и анализ философской, психолого-
педагогической, культурологической, искусствоведческой, медицинской
литературы, обобщение личного опыта педагогической работы в школе и
вузе);
эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент и др.);
-ираксиметрические методы (анализ документации, продуктов творческой деятельности);
- экспериментальные (констатирующий, формирующий, естественный
эксперимент);
- методы моделирования, экспертных оценок, переработки информации
(ранжирование, контент-анализ и др.).
Экспериментальная база исследовании: Воронежский
государственный педагогический университет, педагогический колледж г.
8 Воронежа, Воронежский областной институт повышения квалификации работников образования, гимназия №10 г. Воронежа, экспериментальная площадка «Гармония», Староос колье кий институт повышения квалификации учителей.
Этапы исследования:
1. 1993-1998 - подготовительный этап. Анализ профессионально
педагогической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной
школе, в которой применялись развивающие и реабилитирующие
возможности искусствотерапевтической деягельности, формулировка
гипотезы исследования, теоретическое обоснование проблемы, уточнение
понятийного аппарата, определение общей логики исследования (были
изучены и привлечены материалы философии, педагогики, психологии,
искусствознания, психотерапии, социологии). Разработка и проведение
констатирующего эксперимента; поиск критериев и показателей оценки
уровня ИТД; изучение особенностей искусствотерапевтической деятельности
в музыкальном обучении.
2. 1998-2000 - разработка содержания преобразующего эксперимента;
выбор экспериментальной и контрольных групп, апробация инновационного
обучения ИТД, проверка выявленных педагогических условий эффективной
реализации данного процесса в вузе.
3. 2000-2002 -обработка, систематизация, анализ и обобщение
результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов,
внедрение методических рекомендаций в практику музыкального
образования; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Степень новизны исследования заключается в следующем:
выдвинута научная идея, обогащающая методологические подходы в организации подготовки студентов к педагогической деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе, - впервые теоретически обоснована необходимость выделения в ее составе искусствотерапевтического компонента (искусствотерапевтический подход в образовании и искусствотерапевтическая деятельность);
9 сформулированы и раскрыты сущностные характеристики искусствотерапевтической деятельности;
- определены требования к содержанию подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в школе (принципы ИТД, модель формирования содержания; программа курса «Искусствотерапевтическая деятельность учителя музыки»);
выявлены критерии (осознанное стремление к самоактуализации, ценностные ориентации на антропоцентрический эталон здоровья [ЗОЖ], профессиональное мастерство, иску сствотерапевти чес кую деятельность) и уровни (низкий, средний, высокий) подготовки студентов к искусствотерапевтической деятельности в школе;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие подготовку студентов к искусствотерапевтической деятельности в школе;
разработана технология подготовки студентов к
искусствотерапевтической деятельности, методические рекомендации по использованию искусствотерапевтической деятельности на уроках музыки в школе.
Теоретическая значимость исследования:
- развивает и обогащает возможности іуманизации и гуманитаризации
образования введением в семантическое поле теории педагогики феномена
искусствотерапевтической деятельности (искусствогерапевгическої о
подхода);
- описывает теоретическую базу целостного педагогического процесса
подготовки студентов;
- дает теоретическую базу для осмысления педагогами высшей школы
реального процесса подготовки специалиста в педагогических вузах,
выработки ими своих методов подготовки учителя к
искусствотерапевтической деятельности в соответствии с современными
требованиями и учетом общекультурного и национального наследия;
- предлагает синергетический вариант саморазвития личности студента.
Практическая значимость исследования состоит в разработке практикоориентированной системы подготовки учителей музыки к искусствотерапевтической деятельности. Внедрение данной системы в практику работы со студентами показало ее педагогическую эффективность.
Логика педагогического процесса позволяет использовать технологию, разработанную автором, для подготовки преподавателей любой дисциплины к искусствотерапевтической деятельности.
Основные положения и выводы исследования рекомендованы и включены для использования в теоретической и практической части лекционного курса «ММВ» на факультетах «Художественное образование», «Психолого-педагогическом», «Дошкольное образование» в Воронежском государственном педагогическом университете, на курсах повышения квалификации учителей музыки, начальных классов, дошкольного образования в ВОИПКРО, Староос колье ком городском ИУУ.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и
рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании,
обеспечиваются исходными методологическими позициями: широким
охватом философских, социологических, психодого-педагогических,
музыкально- психологических, музыкально-педагогических,
психотерапевтических работ зарубежных и отечественных авторов; опорой на методику профессионального музыкального образования, целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, системной организацией и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, соответствующей целям профессионального образования в высшей школе; качественно-количественным анализом эмпирического материала; использованием результатов опытной работы в различных условиях обучения; многолетним опытом работы автора диссертационного исследования в вузе и школе, широким обсуждением ее результатов на уровне методических объединений района, города, области; вузовских конференций, Областных конференций
«Гармонизания базового образования» Воронеж, 1994.; Областные педагогические чтения - Воронеж: ВОИПКРО 2002; 1-3 международные научно-пракгические конференции «Образование XXI век. Подготовка к жизни в глобальном сообществе» Воронеж, 1995, 1997, 1999.; III международная конференция из серии «Нелинейный мир». Экология. Экологическое образование. Нелинейное мышление Воронеж, 1997; 1-2 международные конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» Москва, 2000, 2002.; межвузовская научная конференция «Ненасилие как условие развития творческой личности» Елец, 1997., всероссийская межвузовская научно-практическая конференция «Тенденции развития современного музыкального образования» Тула, 2000.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе 'экспериментальной работы в гимназиях №10, №9, №3, УВЮЧ<»1, школах №1, 39, 57, 88, Воронежском педагогическом колледже, Бутурлиновском, Россошанском, Павловском педучилищах, Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования, Староос колье ком институте повышения квалификации учителей, в Воронежском государственном педагогическом университете. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных конференциях в г. Воронеж (1995, 1997, 1999), г. Москва (2000, 2001, 2002), г.Тула (1999); всероссийских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях: г.Воронеж (1995-2002), г.Елец (1997), Борисоглебск (2000г.), Липецк (2001г), ВГПУ на кафедрах педагогики, ТИММИ, ХДВ. Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в 20 опубликованных научных работах.
На защиту выносятся: научно-обоснованная технология подготовки будущего учителя к искусствотерапевтической деятельности в условиях инновационного образования. Ее основные идеи интегрируются в следующих положениях:
- теоретическое осмысление искусствотерапевтической деятельности
как составляющей педагогической деятельности; ее сущность, содержание,
структура, другие характеристики; искусствотерапевтическая деятельность
как рефлексивное управление саморазвитием личности;
процесс подготовки будущего учителя музыки к искусствотерапевтической деятельности является, с одной стороны, составной частью профессионально-педагогической подготовки студента в вузе, (умения искусствотерапевтической деятельности включаются в профессиограмму учителя музыки), а с другой самостоятельным процессом «вызревания», саморазвития, «выращивания» в себе свободного, ответственного, самоценного человека, обладающего стратегией активного поведения по подкреплению здоровья и преодолению болезней;
решающими педагогическими условиями интсриоризации искусствотерапевтической деятельности учителя музыки и ее эффективности являются личиостно ориентированный, культурологический и инновационный подходы в педагогической деятельности, отражающие методологические представления современной педагогики; моделирование научно-методическою обеспечения искусствотерапевтической деятельности как инновационного процесса; создание музыкальной (культурной) среды на занятиях, выстраивание личиостно центрированной образовательной ситуации;
изменение ценностных установок субъекгов образовательного процесса (студентов) в процессе «самодостраивания себя в горизонте личности»; преобразование внутренней позиции преподавателя в позицию консультанта-фасилитатора, организатора самообразования и самовоспитания студентов (школьников);
- критерии готовности студентов к искусствотерапевтической
деятельности (личностные новообразования): осознанное стремление к
самоактуализации; ценностные ориентации на антропоцентрический эталон
здоровья (здоровый образ жизни), профессиональное мастерство,
13 искусствотерапевтическую деятельность; искусствотерапевтическая культура и умения.
Структура диссертации определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение, четыри схемы, девять таблиц. Обгний объем текста составляет" 277 страницы.
Искусство терапия как предмет философского и психолого-педагогического исследования
Искусствотерапия появилась, по-видимому, одновременно с Homo sapiens, в его первоначальной, самой примитивной художественной деятельности.
Этнографические, археологические и иного рода данные, древние мифы, свидетельствуют о том, что в своих истоках художественная деятельность мотивировалась магическими представлениями о пользе. Вся совокупность мифов говорит о магической силе искусства. Например, согласно египетскому мифу о Гаторе, дикий и изменчивый нрав дочери бога солнца Ра мог быть укрощен лишь с помощью музыки и таниа.
Роль искусства в воспитании, развитии, становлении духовного, физического здоровья личности подчеркивается в произведениях философов, психологов, педагогов, медиков от античности до наших дней.
Одним из важных понятий этики Пифагора [98. С. 18-32] было учение об эвритмии, под которой понималась способность человека находить верный ритм во всех жизненных проявлениях: не только в пении, танце и игре на музыкальных инструментах, но и в мыслях, поступках, речах. Пифагором были установлены мелодии и ритмы, с помощью которых на души молодых людей можно было оказывать соответствующее влияние: против неумеренных страстей, уныния, раздражения, гнева и других душевных недугов. Одним из самых известных подвигов Пифагора на музыкальном поприще является усмирение им некоего разъяренного гневом феческого юноши, решившего поджечь дом своей неверной возлюбленной. Он приказал находившемуся неподалеку флейтисту сыграть мелодию в спондейском ладу, чем и успокоил клокотавшую страсть ревнивца.
Алкмеон, врач из Краї она, утверждал, что человеческому организму и душе, так же как музыке и природе, присуща гармония, которая отражает равновесие противоположных сил. Гармония выражена в здоровье, болезнь же, напротив, есть проявление бессмысленного преувеличения и утраты меры. Этим обусловлена предрасположенность души к музыкальному воздействию. Подобное представление о психически-эстетическом действии музыки находится на полпути между древней магией и аристотелевской теорией катарсиса.
Дамон, учитель музыки Перикла и Сократа, считался почти непререкаемым авторитетом вплоть до поздней античности. В своих рассуждениях он сіремился способствовать осознанию политико-социального воспитательного значения музыки. Дамон ссылался на то, что различные ритмы и мелодии по-разному воздействуют на душу. Он анализирует Musike как первоначальное греческое единое искусство, в котором собственно музыкальные элементы всегда тесно связаны с текстом поэтического произведения. Познание имманентного музыке содержания этоса привело Дамона к мысли о музыкальной «добродетели», о Paideia. Посредством смены музыки мы можем сознательно формировать личность - это важнейший прогрессивный элемент концепции Дамона. Если же признать музыкальное воспитание в его существенных чертах не чем иным, как воспитанием граждан государства, требованием усвоения этического богатства общины, то станет понятным, почему Дамон считал необходимым заботливо отбирать используемые в процессе воспитания музыкальные произведения.
Осознание важной роли искусства в воспитании мы видим в высказывании Платона: «Надо остерегаться вводить новый вид мусического искусства - здесь рискуем всем: ведь нигде не бывает перемены приемов мусического искусства без изменений в самых важных государственных установлениях - так утверждал Дамон, и я ему верю» [186. С. 212.]. Платон также подчеркивал педагогическую эффективность музыки: «Так вот ...в этом главнейшее воспитательное значение мусического искусства: оно всего более проникает в глубь души и всего сильнее ее затрагивает; ритм и гармония несут с собой благообразие, а оно делает благообразным и человека...» [186. С.185]. Гиппократ (ок. 460-370г. до н.э.) [212. 14-16] первым определил четыре типа темперамента людей, согласно которым предлагал придерживаться следующих правил:
- холерикам нужна музыка спокойная, слегка тягучая, но освежающая, помогающая голове быть ясной («музыка всегда должна волновать умеренно»);
- флегматикам музыка, спокойно входящая в мысли, чувства, без повторения много раз одной и той же музыкальной темы;
- сангвиникам мелодия летящая, с понятной музыкальной основой, ассоциирующаяся с танцевальной, (которую можно сравнить с вальсом);
- меланхоликам - возвышенная, но очень ясная музыкальная тема.
Важную роль в области образования, воспитания, эстетики сыграл Аристотель [98. С. 53-68]. В основе его взглядов лежит представление о единстве души и тела как формы и материи и о наличии у человека трех видов души: растительной (функции питания и размножения), животной (ощущения и желания), разумной (мышление), чему соответствует физическое, нравственное и умственное воспитание в гармоническом единстве. Цель и смысл искусства для него состоит в воспитании, формировании добродетели, духовного и физического совершенства.
Аристотель утверждал, что уравновешивающее воздействие на психику человека оказывает дорийский лад - мужественный, серьезный. Фригийский лад воспринимается им как неуравновешенный и возбуждающий, лидийский -как жалобный и размягчающий. В целях воспитания добропорядочных граждан рекомендовалось сочинять, исполнять и слушать музыку, написанную тлавным образом в дорийском ладу, а музыку, написанную в других ладах, рекомендовалось до ушей молодого поколения не допускать. Аналогичные предписания делались и для музыкальных инструментов. Он сохранил основное ядро учения об этосе - мысль о связи музыкальных средств выразительности и человеческих особенностей характера. «Ритм и мелодия содержат в себе ближе всего приближающиеся к реальной действительности отображения гнева и кротости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также прочих нравственных качеств. Это ясно из опыта: когда мы воспринимаем нашим ухом ритм и мелодию, у нас изменяется душевное настроение» [19. С. 365-366] Аристотель развил концепцию мимесиса, включающую в себя не только отражение действительности, но и деятельность творческого воображения художника. Именно познание эстетической закономерности мимесиса позволило Аристотелю осознать факт вызываемого искусством катарсиса Воплощенный в искусстве динамичный человеческий мир, жизнь характеров и страстей, согласно тгой точке зрения, потрясает воспринимающего художественное произведение (слушателя, зрителя) до глубины души, и это эстетически пережитое потрясение находит свое разрешение в очищении, моральном совершенствовании и гармонии, достигнутой преодолением представленной через посредство дисгармонии. Аристотель видел в катарсисе не только трагическое действие, но и необходимый момент музыкального восприятия. Характер музыкального произведения выявляется, скорее, в подражании эмоционально окрашенным чертам характера индивидуального, сообразно с настроением: «...каждый получает наслаждение от того, что свойственно его натуре; ...поэтому нужно предоставить возможность пользоваться подходящим для нее родом музыки» [19. С. 375], - это высказывание, на наш взляд, как нельзя лучше подтверждает силу воздействия искусства на личностно ориентированном уровне.
Сущность, структура, содержание искусство терапевтической деятельности в образования
Понятие «искусствотерапия» можно считать новым, требующим раскрытия своей сущности. Его составляющие «искусство» и «терапия».
Аристотель рассматривал искусство как творчество, а природу как формирующий творческий принцип. Таким образом, искусство у него -творческое отражение жизни. Ренессанс породил отношение к искусству как познанию мира (Леонардо да Винчи, и др.). Его задача художественное освоение действительности.
Формулировка «искусство - это... наряду с наукой форма познания мира» Спиркин А.Г. [219. С.532.] входит и сейчас в учебники и словари. По познание в искусстве происходит по-особому ло «мышление в образах».
В XVIII веке А.Баумгаріен ввел понятие «эстетическое», то есть «чувственное познание, помогающее постичь красоту действительности [97 С. 9]. Таким образом, эстетическое - это онредмеченное общественно-личное бытие, социальная сторона «красоты».
Под прекрасным понимается его значимость, сущность для человека. У И.Канта: «Прекрасное есть символ нравственного добра» [114 С. 215]. Прекрасное - социально по природе, так как человек корректирует свое понимание прекрасного с общественным идеалом «прекрасного» в обществе, в данном времени, при пом прекрасное имеет сіаіус общечеловеческой ценности. Но что объединяет «красоту - эстетическое - прекрасное»? Эстетическое сознание выступает в качестве объединяющего понятия, которое образуется взаимопроникающими и взаимодополняющими друг друга видами: эстетическое чувство, эстетическая потребность, эстетический идеал, эстетическое суждение, эстетический вкус Они связаны обшей природой: и красота, и эстетическое, и прекрасное воспринимаются только через человеческие чувства и эмоции, которые носят положительный характер.
С XIX века искусство рассматривалось как одна из форм общественною сознания и как способ освоения действительности в художественно-образной (эстетической) форме (Г.Гегель [62], Л.Н.Толстой [233], З.Фрейд [244], Н.Г.Чернышевский [256], Ф.Шеллинг, А.Шопенгауэр [263]).
XX век привнес в эти представления понимание того, что искусство участвует в преобразовании действительности. Искусство как отраженные в художественной форме представления многих поколений о мире, жизни, человеке и его взаимоотношениях с миром является частью духовной культуры человечества. Влияя на внутренний мир отдельных людей и мировоззрение общества, оно стало могущественным инструментом социализации, общественного воспитания, формирования этики, морали и общественных отношений.
Для нашего исследования особенно важным является понимание искусства как средства воспитания личности. По словам Г.Гегеля, «искусство действительно стало первым учителем народов» [62. С.57.]. В.Толстых пытается соединить в своей концепции эстетический и воспитательный аспекты, искусство он понимает как «эстетическую школу нравственности» [232. С. 16].
Б.Кроче отождествлял искусство с «интуицией» и «экспрессией». Настаивая на том, что искусство - продукт человеческой интуиции, он выделял такие особенности искусства, как чувственность и образность [129.]. У Л.Бергсона интуиция основа искусства Художник проникает способом «известного рода симпатии внутрь предмета, понижая путем интуиции тот барьер, который воздвигает пространство между ним и моделью» [27. С. 159]. Искусство у Л Бергсона - это самовыражение художника, его индивидуальности, «духовный порыв».
И.Тэн [234] создает так называемую «культурно-историческую школу» где рассматривает искусство в тесной связи с обществом, его особенностями и исторической чволюцией. Искусство, по его мнению, воплощает наиболее существенные черты эпохи, дух времени, господствующий тип человека. Тэн обосновал причинно-следственные связи между биологической насдедсгвенностью, окружающей природой и общественной средой, с одной стороны, и искусством - с другой. Одной из заслуг Э.Сурьо можно назвать его исследования по вопросу о связи искусства и философии, где он признает огромную роль искусства, его «духовной миссии» [226. С. 114].
Интересна для нашего исследования «физиологическая» концепция искусства, предложенная Г.Алленом. По его мнению, в основе восприятия того или иного художественного произведения лежит чисто физиологическое раздражение. Оно переживается человеком как чувсгво эстетического удовольствия или неудовольствия в зависимости от того, является материал данного произведения полезным или вредным для организма [95. С. 23].
В отличие от Г.Аллена, который видел сущность искусства в физиологии ощущений, З.Фрейд понимает художественное творчество как «сублимацию». По его мнению, истоки искусства надо искать в душе художника, именно здесь происходит превращение врожденного биологического инстинкта «либидо» посредством творческого акта в художественное творчество. Через искусство человек освобождается от «темных» комплексов» [244. С. 7.].
Рассмотрев искусство как особую форму отражения и осознания действительности, как искусственно созданный из существующей действительности «новый мир», как «функцию общественного организма» (Ж.Гюйо) [43. С. 112], как форму общественного сознания, мы подошли к специфике искусства.
Критерии и уровни готовности студентов к искусство терапевтической деятельности на уроках музыки
Понимание сложного комплекса психолого-педагогических оснований искусствотерапевтической деятельности будущего учителя музыки, структурных компонентов взаимодействия в процессе ее подготовки потребовало проведения целого комплекса взаимосвязанных исследований. Опытно-экспериментальная работа высграивалась нами на основе целостного представления о реализации педагогических условий в процессе подготовки студентов к искуссівогерамевгической деятельности в образовательной среде вуза. Учитывая специфику оцениваемого объекта и опираясь на теоретические положения исследования, были сформулированы следующие направлении опытно-экспериментальной работы:
1) определение критериев, параметров и уровней готовности студентов к искусствотерапевтической деятельности;
2) исследование выделенных на основе констатирующего эксперимента педагогических условий, необходимых для эффективной реализации данного процесса;
3) апробация технологии обучения основам искусствотерапевтической деятельности в процессе подготовки учителя музыки;
4) оценка результатов экспериментального исследования.
Определение критериев готовности студентов, учителей музыки к искусствотерапевтической деятельности в школе педагогическая проблема высшего профессионального образования, отражающая теоретическую, содержательную и организационно-педагогическую стороны подготовки к искусствотерапевтической деятельности.
Теоретическая подготовленность - это выработанные мировоззренческие взгляды, ценностные ориентации, художественно - культурные и творческие позиции, методологические подходы и владение педагогическими, музыкальными, психологическими и валеологическими теориями. Содержательная подготовленность отражает знание сущностных, структурных характеристик искусствотерапевтической деятельности. Органи шционно-педагогическая подготовленность - это владение методами, приемами, техниками, умениями и навыками искусствотерапевтической деятельности.
В решении проблемы определения критериев готовности к искусствотерапевтической деятельности мы опирались на системно синерретическин (М. С. Каган, Е.Н. Князева, И.Пригожин, В.Н.Садовский), личностно ориентированный (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) и личностно-профессионаїьньїй (А.А.Вербицкий [54], М.В.Кузьмина, В.А.Сластенин) подходы. В ракурсе системно-синергетического подхода искусствотерапевтическая деятельность рассматривается как компонент педагогической деятельности и, шире, педагогической и воспитательной систем.
Тенденция гуманизации воспитательной системы в настоящее время актуальна для всех образовательных учреждений, в том числе и для высшей школы, перед которой встал вопрос о подготовке учителя, способного решать комплекс задач гуманизации, самоорганизации воспитательной системы, фасилитации, аттрактивности (организации целевых установок и тенденций, в том числе и личным примером) позиции учителя.
В подготовке учителя музыки синергетический метод снимает противоречие между целостным теоретическим представлением собственной педагогической деятельности и практической потребностью использовать в ней искусствотерапевтических ЗУН, а предмет «музыка» рассматривается не только с точки зрения ее восприятия (эстетическая и психологическая позиция) и ее зву косм ыслового анализа (познавательная, интеллектуальная, когнитивная позиция), но и с философской, мировоззренческой позиции в системе «мир - человек - музыка» в ее целостности с акцентом на духовно-практический смысл.
Личностно ориентированный подход определяет субъект-субъектные диалоговые взаимодействия в осуществлении искусствотерапевтической деятельности, установки на сотрудничество, сотворчество педагога и учащихся, открытую позицию, демократический стиль совместной деятельности и специфику подготовки учителя как мастера формирования целостной личности ученика, ее духовности, психического и физического здоровья, интеллектуального и эмоционального богатства.
В основе шчностно-профессиоисиыюго подхода лежит идея о формировании личности учителя - профессионала, в процессе которого цели и задачи профессионально-творческой подготовки и становления индивидуальности определяю-! процессы интеграции личностной позиции учителя музыки, развития искусствотерапевтических сторон его профессиональных знаний и умений. Профессия становится не только сферой самореализации, но и сферой самосовершенствования личности учителя.
Все три названных подхода взаимосвязаны. Можно говорить об интегрированном принципе определения готовности учителя музыки к искусствотерапевтической деятельности, базирующемся на том, что и личность студента, и искусствотерапевтическая деятельность, и сама его подготовка к ней являются открытыми нелинейными самоорганизующимися системами при условии личностно ориентированного и личностно-профессионального подходов.
