Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере с позиций педагогической значимости 19
1.1. Теоретико-методологические аспекты подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности 19
1.2. Структура конструктивной коммуникативной деятельности будущего специалиста 34
1.3. Особенности подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности 46
1.4. Разработка функционально-структурного модуля подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности 67
Выводы по главе I 88
Глава 2. Направления педагогической деятельности по подготовке студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности 94
2.1. Организация коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов 95
2.2. Координирование методического участия преподавателей гуманитарных и специальных кафедр вуза в подготовке студентов к конструктивной коммуникативной деятельности 109
2.3. Анализ и оценка результативности подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности 129
Выводы по главе II 144
Заключение 149
Библиография 153
Приложения 175
- Теоретико-методологические аспекты подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности
- Разработка функционально-структурного модуля подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности
- Организация коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов
- Анализ и оценка результативности подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшее профессиональное образование призвано обеспечить будущему специалисту комплекс ключевых, профессиональных и общекультурных компетенций: подготовленность к стабильному продуктивному труду; сознание социальной значимости своей профессии; профессиональное мастерство в реализации функций и обязанностей; творческое овладение исследовательски-инновационным стилем профессиональной деятельности; способность социальной адаптации при выполнении профессиональных задач и др. Способность и готовность успешно выполнять профессиональные обязанности неразрывно связаны с одной из ключевых компетенций любого специалиста – сформированностью профессионально-коммуникатив-ных умений. В контексте гуманитарного, социального и общекультурного циклов подготовки студентов вуза как специалистов нового уровня, конкурентоспособных на международном рынке рабочей силы, обучение конструктивной, в том числе иноязычной коммуникации, становится одним из инструментов повышения качества высшего профессионального образования.
Однако в профессиональном образовании остается еще довольно много проблем, которые предстоит решить. Хотя учебные циклы и проектируемые результаты их освоения в базовой (обязательной) части образовательного стандарта дают четкий перечень компетенций, которыми должен владеть будущий специалист, актуальным остается вопрос поиска форм и методов их формирования. На сегодняшний день базовая профессиональная подготовка будущего специалиста, к сожалению, не всегда может в полной мере обеспечить необходимый уровень сформированности коммуникативных навыков, способствовать накоплению опыта конструктивной коммуникации, необходимой для эффективного общения специалистов на функциональном уровне.
При постановке цели и задач, поиска путей их решения важным было изучить научные труды по теории и практике профессионального образования. Существенное влияние на понимание тенденций развития высшего профессионального образования на разных этапах исследования оказали работы отечественных исследователей: Н. А. Алексеева, А. П. Беляева, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, Т. А. Воробьевой, Б. С. Гершунского, Э. Ф. Зеера, Ю. А. Лаврикова, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Садовничего, Л. Г. Соломко, Е. В. Ткаченко, В. Д. Шадрикова и др.
Поскольку настоящее исследование связано с проблемами профессиональной направленности личности, структуры ее деятельности в профессиональной сфере, интерес для нас представили труды Э. Ф. Зеера, Г. Г. Ильина, А.Н. Леонтьева, В. Т. Лисовского, Е. П. Кораблиной, В. С. Мерлина, К. К. Платонова и др. Важным для нас было обоснование значимости гуманитарной составляющей в профессиональном образовании. Поэтому серьезным вкладом в осмысление проблем гуманитарного образования явились труды Б. Г. Ананьева, А. А. Болотовой, О. В. Гараниной, В. А. Кутырева, А. Н. Леонтьева, В. Г. Логачева, Л. Е. Сараскиной и др.
Формирование профессионально значимых коммуникативных умений, являющихся основой для осуществления конструктивной коммуникативной деятельности будущих специалистов, связано с вопросами компетентностного подхода к обучению. Поэтому интерес для нас представили труды отечественных ученых (В. И. Андреев, В. П. Андронов, В. И. Байденко, Ю. Н. Белокопытов, Л. Н. Боголюбов, В. В. Гузеев, Э. Ф. Зеер, А. Г. Ковалев, B. В. Краевский, Ю. Г. Татур, Э. А. Уткин, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.), а также зарубежных исследователей (К. Байдервиден, М. Вудкок, Р. Марр, Д. Мертенс, Т. Орджи, М. Холстед, Д. Френсис, А. Шелтон и др.).
С большим вниманием проанализированы нами работы, в которых предметом исследований были профессионально важные качества специалиста, поскольку мы сконцентрировали свое исследование на проблемах формирования «модели» специалиста. Это исследования В. Г. Зазыкина, Л. С. Зникиной, Е. П. Кораблиной, И. Э. Мангутова, В. А. Марищук, А. Т. Ростунова, Е. Э. Смирновой и др.
Одним из важных аспектов обучения являются вопросы создания и поддержания положительной мотивации обучающегося. В своей работе готовность специалиста к конструктивной коммуникативной деятельности на функциональном уровне мы рассматривали с позиций личностно значимого качества и необходимой составляющей специалиста. С этой точки зрения наш научный интерес был связан также с проблемами формирования иноязычных навыков коммуникации, анализом различных подходов, методов, технологий коммуникативной иноязычной подготовки студентов, профессионального лингвообразования в контексте компетентностного подхода. Поэтому объектом изучения были работы С. Г. Вершловского, Ж. Л. Витлина, Н. Д. Гальсковой, И. А. Зимней, Л. С. Зникиной, Г. А. Китайгородской, Ю. Н. Кулюткина, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассова, В. В.Сафоновой, Г. С. Сухобской, Н. Л. Уваровой, И. А. Цатуровой и др.
Актуальность нашего исследования обусловлена существующими противоречиями:
- между потребностью будущих специалистов в подготовке к конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере и нереализованными в полной мере возможностями этой подготовки студентов вуза;
- между необходимостью расширения коммуникативной подготовки студентов вуза, способствующей накоплению опыта конструктивной коммуникации в будущей профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью дидактико-методического обеспечения этого процесса.
Проблема исследования определена как поиск и научное обоснование направлений педагогической деятельности по подготовке студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере.
В логическом соответствии с выявленными противоречиями, сформулированной проблемой исследования определена тема исследования: «Подготовка студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности».
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка направлений педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности.
Объект исследования – подготовка студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.
Предмет исследования – подготовка студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что подготовка студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности будет результативной при соблюдении следующих положений:
- охарактеризованы теоретические аспекты подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности, обоснована ее структура в профессиональной подготовке будущих специалистов;
- разработан и внедрен функционально-структурный модуль подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности;
- определены и реализованы направления педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности: организация коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов, координирование методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебных циклов вуза, оценка результативности исследуемого процесса.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили решение следующих задач:
1. Охарактеризовать теоретические аспекты подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности.
2. Обосновать структуру конструктивной коммуникативной деятельности будущего специалиста.
3. Разработать функционально-структурный модуль и выявить принципы подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере.
4. Определить и охарактеризовать направления педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности.
5. Экспериментально проверить возможности организации коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов, координирования методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебного циклов в подготовке студентов к конструктивной коммуникативной деятельности.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют: концептуальные положения психолого-педагогических исследований о человеке как субъекте коммуникативной деятельности и познания (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); основные положения теории формирования модели специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.); научные идеи теории речевой деятельности отечественных и зарубежных исследователей (К. Бюлер, Дж. Грин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Ч. Осгуд, Д. Слобин, Л. Уорф и др.); основные положения теории мотивации учения (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Маслоу, К. К. Платонов, Х. Хекхаузен и др.); концептуальные положения по общедидактическим принципам обучения общению (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, А. А.Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Н. Л. Уварова, И. И. Халеева и др.) и формированию коммуникативной компетенции (Т. Н. Астафурова, З. Н. Волкова, Л. С. Зникина, Т. И. Кузнецова, Б. Ф. Ломов, С. Г. Тер-Минасова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
- теоретические: анализ научных источников, диссертаций, общедидактической и методической литературы по заданной тематике;
- эмпирические: формирующий и контрольный этапы эксперимента, обобщение педагогического опыта, метод личного включения, методы педагогической диагностики (анкетирование, опросы, интервью), тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдение;
- статистические: количественный и качественный анализ результатов, сравнение, первичная статистическая обработка и корреляционный анализ.
Организация и база исследования.
Исследование проходило в рамках подготовки студентов технического вуза как процесса, направленного на развитие умений конструктивной коммуникативной деятельности будущих специалистов. Основное исследование проходило в ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». Экспериментальной базой на разных этапах исследования явились ГОУ ВПО «Кемеровский технологический институт пищевой промышленности», ГОУ ВПО «Кемеровский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета», Юргинский технологический институт (филиал) Томского политехнического университета, Воронежский Военный авиационный инженерный университет. Всего исследованием было охвачено более 450 студентов, 76 преподавателей гуманитарных кафедр и 38 преподавателей специальных кафедр вузов (по направлениям подготовки).
Работа конкретизируется следующими рамками исследования: подготовка студентов к конструктивной коммуникативной деятельности проводилась в условиях технического вуза при обучении иноязычному профессионально направленному общению.
Личный вклад соискателя в исследование и получение научных результатов заключается в анализе и обобщении теоретико-практических проблем подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере; в разработке и реализации функционально-структур-ного модуля подготовки будущих специалистов; в определении и научном обосновании направлений педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности; в авторском обеспечении исследуемого процесса методическими рекомендациями и в организации деятельности преподавателей в проведении эксперимента.
Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2004–2006 гг.) – поиско-теоретическом – осуществлялось изучение и обобщение теоретических и экспериментальных материалов по проблеме исследования, конкретизировалась проблема, определялись цель, гипотеза, задачи, был разработан план педагогического эксперимента, уточнялась его методика, осуществлен констатирующий этап.
Второй этап исследования (2006–2009 гг.) – экспериментально-поис-ковый – связан с определением основных направлений педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности. По итогам формирующего этапа эксперимента выявлялась результативность коммуникативной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности; предварительные выводы нашли отражение в публикациях.
На третьем этапе исследования (2007–2010 гг.) – аналитическом – проведен анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов, дана их педагогическая интерпретация, осуществлялось оформление материалов диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- установлены и охарактеризованы компоненты структуры конструктивной коммуникативной деятельности будущего специалиста в профессиональной сфере (операционный, рефлексивный, мотивационный, интерактивный), учет которых необходим для организации коммуникативной подготовки студентов вуза;
- разработан функционально-структурный модуль, определяющий механизм подготовки студентов к конструктивной коммуникативной деятельности; обосновано и реализовано его структурное наполнение (цель, прогнозирование, принципы педагогического процесса, комплекс формируемых умений, содержание методического обеспечения и др.) и соответствующие функциональные связи;
- определены принципы подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности (принцип расширения коммуникативных процедур; оценки и самооценки конечного коммуникативного результата; коммуникативной организации; самоизменения коммуникативного поведения) и обоснован комплекс коммуникативных умений (коммуникативно-операцион-ные, коммуникативно-исследовательские, коммуникативно-оценочные), являющиеся значимыми для осуществления конструктивной коммуникативной деятельности будущим специалистом в профессиональной сфере;
- научно обоснованы, охарактеризованы и экспериментально проверены направления педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности: организация коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов; координирование методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебных циклов вуза; анализ и оценка результативности процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется научным обоснованием направлений педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к осуществлению конструктивной коммуникативной деятельности.
Результат анализа и обобщения теоретико-практических проблем подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности представлен в разработанном функционально-структурном модуле для обучения студентов технического вуза, позволяющем, при условии организации коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов, координирования методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебных циклов вуза, формировать и развивать в структуре профессиональных и общекультурных компетенций опыт, необходимый для осуществления конструктивной коммуникации будущих специалистов на функциональном уровне.
На основе обобщения теоретических и практических подходов к данной проблеме разработаны научные положения, совокупность которых вносит вклад в дальнейшую разработку теории и методики профессионального образования в вопросах качества подготовки специалистов, связанных с развитием базовых профессиональных компетенций будущих специалистов, и является решением одной из практических задач профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что при непосредственном участии автора результаты исследования получили применение в образовательном процессе вуза:
- в разработке и реализации функционально-структурного модуля подготовки студентов к конструктивной коммуникативной деятельности;
- в разработке и внедрении методических материалов по коммуникативной подготовке студентов вуза: учебного пособия по профессионально-коммуникативной подготовке студентов вуза (вариативный курс обучения); методических рекомендаций для студентов и преподавателей, способствующих формированию опыта конструктивной коммуникации будущих специалистов; учебно-методических комплексов по гуманитарному и профессиональному учебным циклам подготовки студентов вуза и др.;
- в разработке и применении контрольно-измерительных материалов по оценке сформированности коммуникативных умений студентов, необходимых для осуществления конструктивной коммуникативной деятельности в будущей профессиональной сфере.
Практическая значимость исследования конкретизируется также тем, что в течение нескольких лет (2004–2010 гг.) методические материалы, которые были положены в основу функционально-структурного модуля подготовки студентов к конструктивной коммуникативной деятельности, пополнялись, систематизировались и экспериментально проверялись в воспитательно-образовательном процессе ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» на элективных курсах, а также в процессе дополнительной подготовки студентов по специальному курсу «Профессиональная коммуникация». Авторские методические разработки, контрольно-измерительные материалы применялись в учебном процессе на кафедре иностранных языков Воронежского Военного авиационного инженерного университета.
Полученные научные данные и методические разработки могут использоваться в процессе реализации коммуникативной подготовки студентов вуза, направленной на формирование опыта, необходимого для конструктивной коммуникативной деятельности будущих специалистов в профессиональной сфере.
На защиту выносятся следующие научные положения:
1. В структуру конструктивной коммуникативной деятельности будущих специалистов входят компоненты, связанные коммуникативными функциями и являющиеся ориентирующими в процессе подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности: операционный (выполнение различных коммуникативных функций в соответствующих профессиональных ситуациях и условиях); рефлексивный (анализ достижений и ошибок в коммуникации, адекватная оценка профессионального общения); мотивационный (наличие мотивации к позитивному самоизменению в профессиональном общении); интерактивный (обеспечение результативности информационно-содержательно-го процесса).
2. Педагогический процесс подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности, исходя из ее структуры, опирается на следующие принципы:
- принцип расширения коммуникативных процедур, ориентирующий на развитие умений по дидактической схеме: проявление познавательного интереса обучающегося – постановка коммуникативной задачи – информационное взаимодействие – самооценка выполненной коммуникативной задачи;
- принцип оценки и самооценки конечного коммуникативного результата, позволяющий перейти от контроля отдельных языковых и коммуникативных умений и навыков к контролю общих коммуникативных умений и навыков студентов;
- принцип коммуникативной организации будущей профессиональной деятельности, предполагающий заинтересованность в формировании коммуникативных умений, необходимых в ситуациях профессионального общения;
- принцип самоизменения коммуникативного поведения, обеспечивающий достижимость поставленных коммуникативных задач.
В процессе подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности формируется совокупность коммуникативных умений: коммуникативно-исследовательские, коммуникативно-операционные, коммуникативно-оценочные, которые являются необходимыми для будущего специалиста при осуществлении конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере.
3. Для подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности целесообразным является разработка функционально-структур-ного модуля, структурное наполнение и соответствующие функциональные связи элементов которого обеспечивают механизм педагогического процесса: целеполагание и прогнозирование процесса подготовки; обоснование комплекса формируемых умений; определение принципов подготовки; разработка методического обеспечения и контрольно-измерительного инструментария; организация процесса обучения на основе определенных направлений педагогической деятельности по подготовке студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности; обработка результатов подготовки студентов.
4. Направлениями педагогической деятельности по подготовке студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности являются:
организация коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов – для формирования коммуникативно-исследователь-ских умений студентов, необходимых будущему специалисту для участия в коллективе исполнителей исследований в области профессиональной деятельности и др.;
координирование методического взаимодействия преподавателей гуманитарного и профессионального учебных циклов вуза в подготовке студентов к конструктивной коммуникативной деятельности – для разработки и реализации вариативной профильной части учебных циклов основных образовательных программ по формированию коммуникативно-операционных умений студентов и др.;
анализ и оценка результативности подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности – для адекватной оценки профессионального общения, обучения анализу достижений и ошибок в коммуникации, и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность результатов исследования подтверждается представленной выборочной совокупностью (более 450 студентов и 114 преподавателей вузов на разных этапах эксперимента). Обоснованность научных положений и рекомендаций по результатам исследования обеспечена привлечением к анализу широкого теоретического и практического материала, современных методологических концепций педагогического процесса и теорий. Теоретическое обоснование процесса коммуникативной подготовки студентов вуза, направленного на формирование готовности будущих специалистов к осуществлению конструктивной коммуникативной деятельности в профессиональной сфере, механизмы реализации педагогического процесса подтверждаются четкой методологией и экспериментальной проверкой необходимых для этого условий. Теоретико-методологическое обоснование результатов исследования подтверждается публикациями в научных изданиях, в том числе по списку ВАК Минобразования Российской Федерации.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Теоретические положения, практические результаты исследования, рекомендации автора стали основой для разработки учебного пособия «Профессионально-комму-никативная подготовка студентов вуза. Вариативный курс по английскому языку для студентов технических вузов» (8,2 п.л.), методических рекомендаций «Выработка навыков профессионального общения. Методические указания (английский язык для студентов технических специальностей)» и др. Результаты исследования ежегодно обсуждались на научно-методических семинарах факультета гуманитарного образования ГОУ ВПО КузГТУ (2004–2010 гг.).
Материалы исследования использовались в воспитательно-образователь-ном процессе ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» и в процессе дополнительной подготовки студентов по спецкурсу «Профессиональная коммуникация» (2004–2010 гг.). Полученные результаты представлялись:
- в научных статьях, опубликованных в журналах и сборниках, в том числе реестра ВАК, в материалах Международных научно-практических конференций по проблемам профессионального образования (Кемерово, 2007; Новочеркасск, 2007; Челябинск, 2009; Воронеж, 2009; Красноярск, 2010; Владикавказ, 2010);
- в научных статьях, опубликованных по материалам Всероссийских конференций по проблемам социогуманитарного знания и использования новых технологий в образовательном пространстве вуза, в том числе технического (Кемерово, 2007, 2008, 2009; Уфа, 2010).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (234 источника, из них 17 на иностранном языке), 9 рисунков, 6 таблиц, 8 приложений.
Теоретико-методологические аспекты подготовки студентов вуза к конструктивной коммуникативной деятельности
Для мировой образовательной системы конца 20-го века характерны следующие важные тенденции:
- повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех;
- углубление международного сотрудничества в области образования;
- существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счёт введения новых направлений в таких научных дисциплинах, как политология, психология, социология, культурология, экология, экономика.
Данные тенденции определяют основные направления в структуре и содержании высшего профессионального образования в России на начало 21-го века. Ими являются:
- самодостаточность системы высшего профессионального образования по обеспечению научного, технического и культурного развития страны;
- совершенствование многоуровневой структуры образования, формирование образовательных программ различной направленности и длительности;
- расширение академических свобод вузов в вопросах формирования содержания образовательных программ;
- учёт мировых тенденций развития образовательных систем и обеспечения мобильности выпускников высшей школы на рынке интеллектуального труда, то есть подготовка конкурентоспособного специалиста.
С этих позиций очевидной становится потребность в разрешении-возникающих проблем подготовки, специалистов, которые стали предметом активного обсуждения преподавателей, психологов, социологов, экономистов и даже политиков. Акцент делается на том, что общепрофессиональные компетенции и коммуникативные умения специалистов, являясь нематериальным ресурсом их эффективной деятельности, формируют значимый профессиональный потенциал, обеспечивающий конкурентное преимущество на рынке труда. Среди программ, разработанных в последнее время в ведущих образовательных центрах по подготовке специалистов, различных направлений, (Лозанна, Швейцария и др.), предлагаются программы, базирующиеся- на целевых установках формирования и развита компетенций, лидерских качеств специалиста, необходимых в их профессиональной деятельности. К таким важнейшим качествам, среди других, отнесено умение общаться. В перечне ключевых компетенций (симпозиум «Ключевые компетенции для Европы», Берн, 1996 г.) представлены, наряду со специальной и когнитивной, коммуникативная.
Вместе с тем предметом обсуждения и методических дискуссий стал вопрос об определении профессионально необходимых качеств и умений, о возможностях и путях их формирования, о понятии специалист собственно.
В современном профессиональном образовании и профессиоведении исходным концептуальным понятием выступает «профессия», первоначальным и основным определением которой является занятие, требующее спег\иальной подготовки, и которое служит человеку источником средств к существованию. Профессия представляется как особая форма социальной организации членов общества, объединенных определенным видом деятельности и профессиональным сознанием. «С точки зрения общества, профессия - это система профессиональных задач,
форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта» [96, с. 107]. Естественно, важной становится проблема подготовки профессионала, чья личность и ценностно-смысловая сфера определяют не только собственный результат труда, но и всего общества.
В педагогической науке и образовательной практике уже накоплен определенный исследовательский и эмпирический опыт по формированию модели специалиста и собственно его подготовки. Анализ этой проблемы широко представлен в работах педагогов, социологов, психологов, в том числе зарубежных (К. А. Абульхановой-Славской, В. П. Андронова, В. И. Байденко, Л. К. Гейфман, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, В. В. Краевского, А. К. Марковой, С. Д. Смирнова, В. Д. Шадрикова, Э. Эриксона, D. Mertens, Е. Т. Pascarella, Р. Т. Terentini, A. Schelten и др.). Практически во всех работах, связанных с профессиональным становлением, структурная характеристика подготовки специалиста, помимо освоения системы профессиональных знаний, умений и навыков, дополняется когнитивными способностями, формированием качеств личности и форм профессионального поведения. Особой критике подвергается психотехнический подход к специалисту, характеризующий работника в первую очередь как носителя специальных качеств и рассматривающий его с точки зрения операционально-технической «пригодности» к выполнению той или иной деятельности. «Начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном обществе, социальная адаптация и самореализация как эффективно работающего члена общества) трактуется как ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека» [126, с. 48].
Анализ педагогической литературы [45, с. 49, 51; 130, с. 254] показал, что общим в понятии «профессионализм» являются профессиональная пригодность, профессиональное мастерство, профессиональное общение, умение решать профессиональные задачи, общая культура, морально-психологическая готовность к труду и личностные характеристики, в том числе профессионально-коммуникативные навыки, необходимые для успешной работы. Гуманистические, социальные и общечеловеческие цели, всестороннее и свободное развитие личности составляет один из приоритетов системы профессионального образования. Иными словами, профессионализм можно определить как «гармоничное сочетание таких качеств специалиста как профессиональная культура, профессиональное мастерство, морально-психологическая готовность к труду, которые раскрываются в умении быть компетентным, эффективным, ответственным, надёжным и стабильным в профессиональной деятельности».
Изучение ряда работ по проблемам профессиональной подготовки специалистов, анализ педагогической практики дают основание утверждать, что важной составляющей этапа становления специалиста является период обучения в вузе, где он получает необходимые знания и умения, знакомится со старшими коллегами, уточняет своё исходное представление о той деятельности, которой решил посвятить себя, поступая в данное учебное заведение. Поэтому считаем, что действительно важной задачей университетского образования, помимо передачи знаний и умений (информирования), является формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией. Действительно, «в современных условиях формирование личности студента как творчески активного и социально зрелого человека получает приоритет перед обучением, так как обучение и развитие являются составной частью и важнейшим средством в формировании личности. А потому принцип воспитывающего обучения целесообразно заменить на принцип обучающего воспитания. Принцип обучающего воспитания предполагает, что основным показателем результатов деятельности образовательного учреждения являются уровень зрелости, проявляемой студентами в жизни и в будущей профессиональной деятельности, характер и особенности их потребностно 23 мотивационной сферы» [91, с. 83]. В своей работе мы разделяем точку зрения В. А. Садовничего, С. Д. Смирнова, G. Ritzer и др., которые утверждают, что педагогические, психологические условия формирования личности профессионала в вузе позволяют формировать преемственность идей, придавать личности устойчивость, ощущать себя как личность, прогнозировать свой жизненный и профессиональный путь [91].
Конечно, при подготовке специалиста одной из ключевых позиций является необходимость развития способностей специалиста. Само по себе рассмотрение способностей и качеств специалиста не вызывает никакого сомнения [155]. Этот вопрос детально разработан Е. А. Климовым, определившим способности как «индивидуально-психологические особенности человека, обусловливающие возможность успеха в какой-либо деятельности, не сводящиеся к конкретным знаниям, отдельным навыкам, привычкам» [96, с. 129]. Деление способностей на общие, необходимые для широкого круга занятий, и специальные, необходимые для узкого круга видов деятельности, уточняется Е. А. Климовым следующим, образом: «...к общим способностям отнесены: уровень умственных способностей, волевые качества», а к специальным совершенно справедливо- - «способность использовать речь как средство воздействия на людей, способность одновременно быть внимательным ко многим объектам и способность быстро и правильно понимать внутреннее душевное состояние другого человека» [96, с. 132].
Разработка функционально-структурного модуля подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности
Цель структурно-функционального модуля в рамках нашего исследования - выстраивание механизма подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности, формирование коммуникативно-операционных и коммуникативно-оценочных умений студентов, необходимых при выполнении различных профессионально-коммуникативных функций. Модуль - это программа действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных целей.
Модульный характер процесса обучения мы соотносим со следующими признаками:
- вариативность курса обучения в соответствии с целями и уровнем ранее приобретенных умений, позволяющая начать обучение в целевой группе на любом этапе образовательного процесса;
- гибкость и преемственность предоставления информации;
- четкость к упорядоченность структуры курса;
- регулирование содержательного наполнения курса в зависимости от желаний и возможностей обучающихся (реализация индивидуального подхода к обучению студентов;
- возможность самоконтроля и самооценки при обучении студентов;
- накопительный принцип оценивания работы студента;
- адаптация содержания к квалификационным требованиям;
- гибкий график усвоения содержания изучаемых дисциплин [VI94].
Функционально-структурный характер модуля подготовки к конструктивной коммуникативной деятельности студентов технического вуза выражен этапами программных действий и функциями каждого из этапов в процессе подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности. Поэтому, по сути, функционально-структурный модуль представлен через реализацию содержания подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности.
Итак, нами были охарактеризованы теоретико-методологические аспекты коммуникативной подготовки студентов вуза, определена структура конструктивной коммуникативной деятельности будущих специалистов и выявлены особенностиэтой подготовки студентов в техническом вузе.
Этапы модуля и их функциональное взаимодействие мы представляем в следующей последовательности (рис. 1):
1. Целеполагание и прогнозирование процесса подготовки к конструктивной коммуникативной деятельности студентов технического вуза. . ,
2. Обоснование комплекса умений, составляющих содержание подготовки студентов к конструктивной коммуникативной деятельности, с учетом выявленных особенностей коммуникативной подготовки студентов в техническом вузе.
3. Определение принципов подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности.
4. Разработка методического обеспечения и контрольно-измерительного инструментария в соответствии с обоснованной структурой конструктивной коммуникативной . деятельностью будущих специалистов.
5. Планирование, сбор информации и организация процесса обучения на основе определения направлений; по; подготовке студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности:
6. Обработка экспериментальных результатов.
При определении умений, которые формируются при подготовке. студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности, мы опирались на три основания, явившихся для нас важными как соответствие ранее определенным особенностям процесса подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности::
1) расширение общепрофессиональных компетенций будущих специалистов: используется опора на предыдущий опыт студентов в обучении профессионально-коммуникативным умениям;
2) смещение акцентов в содержании обучения: акцент делается на специальной: направленности;
г), изменение содержания контроля- и объекта; контроля: объектом контроля являются не отдельные языковые1 умения, а интегрированные коммуникативные умения и навыки, моделируемые для профессионально значимых ситуаций.
Комплекс умений, формируемых в процессе подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности, мы систематизировали по трем группам. Это:
коммуникативно-исследовательские умения;
коммуникативно-операционные умения;
коммуникативно-оценочные умения.
На рис. 2 мы представляем комплекс коммуникативных умений, формируемых в процессе подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности.
Коммуникативно-исследовательские умения:
производить логические операции при работе с научным иноязычным текстом: адекватный перевод, анализ, синтез, обобщение, комментирование;
развернуть тезис по научной проблеме в монологическое высказывание с соответствующей аргументацией (подготовленная и неподготовленная речь);
составлять тезисы доклада, научной статьи по теме исследования;
анализировать научный текст и высказать личное мнение по научной проблеме.
Коммуниктивно-операционные умения:
выполнять различные коммуникативные функции в соответствующих профессиональных ситуациях и условиях;
проводить презентацию предприятия, продукта/товара, услуг;
интерпретировать информационную часть рекламных материалов, спецификаций, диаграмм, схем и т.п.;
разрабатывать коммуникативную стратегию проведения различных форм международного сотрудничества (тематическая конференция, семинар, совещание и др.);
выражать основные речевые функции в различных формах полилогического делового общения (дискуссия, диспут, дебаты, прения, переговоры и т.д.);
учитывать социокультурные особенности научного и делового общения представителей разных культур;
понимать речь при непосредственном контакте в ситуациях научного общения (доклад, интервью, лекция, дискуссия, дебаты). Коммуникативно-оценочные умения:
объективно оценивать свои знания, поддерживая оценочно-самооценочное взаимодействие с преподавателем;
анализировать достижения и ошибки в коммуникации;
стремиться к позитивному изменению в профессионально-моделируемом общении;
планировать самостоятельную работу как результат самоанализа достижений;
формулировать проблему в обучении и ставить коммуникативную задачу для последующей учебной деятельности.
Организация коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов
Организация коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов — первое направление педагогической деятельности по подготовке студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности.
Профессионально-коммуникативная подготовка студентов в техническом вузе представляет собой интеграцию целей изучения предметов по специальности и целей преподавания. ряда гуманитарных, дисциплин. Функцию интегратора; среди других гуманитарных дисциплин, выполняет иностранный язык как средство образования и профессиональной коммуникации [40, с. 1-3-14]. Отличие профессионально-коммуникативной подготовки студентов в техническом вузе от преподавания иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что профессионально-коммуникативная подготовка выступает не только как цель, но и как средство профессионального развития студентов [168]. Профессионально-коммуникативная подготовка в неязыковом вузе можно представить как процесс интеграции знаний в содержании профессионального образования, где интегратором выступает язык, как средство образования, воспитания и формирования готовности! будущих инженеров; к профессиональной:: деятельности в условиях единого информационного пространства [10, с: 3].
Рассматриваемая нами коммуникативно-развивающая исследовательская деятельность студентов — это процесс формирования и развития у будущих специалистов профессионально-ориентированных коммуникативных умений в ходе выполнения ими научно-исследовательской деятельности по профилю обучения.
На разных этапах коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности у студентов формируются такие умения как:
- планировать самостоятельную работу (на этапе определения целей и задач исследования, составления плана работы);
- составлять тезисы доклада, научной статьи по теме исследования (на этапе проведения исследования);
- развернуть тезис по научной проблеме в монологическое высказывание с соответствующей аргументацией (на этапе проведения исследования и презентации результатов исследования);
- интерпретировать информационную часть рекламных материалов, спецификаций, диаграмм, схем и т.п. (на этапе проведения исследования и презентации результатов исследования) и т.д.
При организации коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности студентов в процессе подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности, с учетом её содержания, мы конкретизировали позиции обучения, в границах которых проходило формирование коммуникативных умений:
- поиск и селективный перевод профессионально значимой информации из научных источников;
- составление резюме научного текста;
- составление тезисов докладов и научных статей;
- анализ и обсуждение профессионально значимой информации из различных источников;
- составление и интерпретация спецификаций, диаграмм, технических схем; - презентация научного доклада и его обсуждение;
- моделирование научных дискуссий, диспутов и конференций и т.д. Для организации коммуникативно-развивающей исследовательской работы студентов нами была разработана программа дополнительной коммуникативной подготовки студентов специальности «Электропривод и автоматизация промышленных установок и технологических комплексов» (Приложение 4).
В нашей работе наиболее продуктивным методом коммуникативно-развивающей исследовательской деятельности явился метод учебных исследовательских проектов, в основу которых заложены принципы проведения научного исследования (единства теории и практики, объективности, всесторонности изучения предметов и явлений, системности и др.).
Для оптимизации проектного обучения мы посчитали целесообразным проводить консультации с преподавателями профильных кафедр. Количество консультантов в этом случае зависело от предметно-содержательной области исследования: при межпредметном содержании исследования эффективным является взаимодействие преподавателей всех предметов, входящих в сферу интересов исследователей. Такое сотрудничество позволяло ответить на следующие вопросы:
- С какой целью создается данный проект? Существует ли научная или производственная потребность в этом проекте? Какими профессиональными факторами она обусловлена?
- Каковы дальнейшие перспективы использования этого проекта в научной или производственной сфере? Кто выступает в роли целевой группы, для которой создается данный проект?
Затем обсуждались задачи, которые необходимо будет решить в ходе выполнения проекта. Типичными и наиболее важными задачами при выполнении большинства проектов являлись:
- поиск и изучение информации (научной, технической, методической и т.п.), необходимой для выполнения проекта;
- анализ проблемы, с которой связан проект;
- материально-техническое обеспечение выполнения проекта.
Целью проекта «Перспективы замены человека роботами в опасных горных выработках» стало изучение возможности использования роботов в различных областях горного дела с целью минимизировать риск, которому подвергаются представители тех или иных горных профессий. В связи с этим основными задачами проекта стали:
- Поиск и изучение информации по проблемам обеспечения безопасности на современных горных предприятиях.
- Анализ литературы по современному состоянию развития горной робототехники и перспективным направлениям этой отрасли.
- Подбор действующих и находящихся на стадии разработки робототехнических проектов, которые могли бы быть использованы для решения поставленной задачи.
- Подготовка доклада.
В.зависимости от сформулированных целей и задач исследования, мы определяли доминирующий в проекте вид деятельности. Ведущее место в учебном исследовательском проекте отводилось непосредственно исследовательской деятельности, однако, в зависимости от цели проектирования, она может дополняться:
- поисковой,
- творческой,
- ролевой,
- прикладной (практико-ориентированной),
- ознакомительно-ориентировочной и прочими видами деятельности. Работа над проектом.
На этом этапе мы вели работу по решению поставленных задач: Мы организовывали процесс учебного исследования так, чтобы студенты научились:
- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;
- искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;
осуществлять и аргументировать выбор;
- предусматривать-последствия выбора; действовать самостоятельно (без подсказки); сравнивать... полученное с требуемым;
- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;
- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.
Мы считаем, метод проектов позволяет формировать личностные качества, которые развиваются.лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально (например, через пояснение). В первую очередь,, это относится к групповым проектам, когда действует небольшой коллектива К таким: качествам можно отнести умение работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение,,. анализировать, результаты деятельности Также в работе над проектом особую. важность приобретает формирование таких профессионально важных умений; как: способность чувствовать себя членом, команды; подчинять.свой; темперамент,, характер,.. время интересам? общего, дела. Участие в проекте: позволяет приобрести уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.
Анализ и оценка результативности подготовки студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности
Экспериментальная работа по подготовке студентов технического вуза к конструктивной коммуникативной деятельности представлена тремя этапами: констатирующим экспериментом, формирующим экспериментом и контрольным экспериментом. Основными участниками эксперимента при решении задач исследования были студенты ГУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». На разных этапах исследования в эксперименте участвовали студенты ГОУ ВПО «Кемеровский технологический институт пищевой промышленности», ГОУ ВПО «Кемеровский институт (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета», Юргинский технологический институт (филиал) Томского политехнического университета. Всего экспериментом было охвачено более 450 студентов, 76 преподавателей иностранных языков и 38 преподавателей профилирующих кафедр технических университетов. Логика организации и содержания экспериментально-исследовательской работы представлена на рис. 7. В процессе эксперимента нами использовались различные методы исследования: наблюдение в учебном процессе, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, наблюдения, обобщение педагогического опыта (I этап эксперимента); анализ и синтез информации (II этап эксперимента); обработка данных элементами математической статистики, эмпирические методы, которые связаны с систематизацией собранных данных, представленных при применении feed-back-метода (III этап эксперимента). На всех этапах работы использовался метод включенного наблюдения в процессе обучения студентов.
Основными направлениями констатирующего этапа эксперимента были следующие:
- идентификация проблемы совершенствования вузовской коммуникативной подготовки студентов;
- определение целей обучения в процессе коммуникативной подготовки;
- выявление особенностей, которые необходимо учитывать в процессе коммуникативной подготовки студентов;
- обоснование принципов, положенных в основу коммуникативной подготовки студентов технического вуза;
- определение критериев сформированности коммуникативных умений студентов;
- систематизация совокупности умений, формируемых в процессе коммуникативной подготовки будущих специалистов;
- оценка коммуникативных умений студентов на завершенном этапе обязательного обучения (в соответствии с комплексом формируемых в последующей подготовке умений).
На этом этапе эксперимента нами был проведен опрос студентов (182 человека), только что окончивших обязательный курс обучения иностранному языку в соответствии с рабочими программами подготовки студентов горно-электромеханического факультета КузГТУ (ГЭМФ). Целью опроса была интересная для нас самооценка приобретенных студентами ранее коммуникативных умений, которые мы соотнесли с мотивацией студентов дальнейшего обучения иноязычному общению, необходимого, по их представлениям, в будущей профессиональной деятельности.
Оценку уровня сформированности коммуникативных умений до дополнительной профессионально-коммуникативной подготовки мы проводили в группах студентов количеством 182 человек, только что окончивших обязательный курс обучения иностранному языку в соответствии с рабочей программой подготовки студентов направления «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов» (170 часов аудиторных занятий).
Умения представлены во взаимосвязи совокупности формируемых в последующей подготовке коммуникативных умений (коммуникативно-исследовательских умений; коммуникативно-операционных умений; коммуникативно-оценочных умений).
Мы выделили и обосновали два уровня сформированности коммуникативных умений у студентов в процессе их подготовки к конструктивной коммуникативной деятельности. Ими определены: продуктивный уровень (средний); творческий уровень (выше среднего).
Студенты с продуктивным (средним) уровнем обученности в целом способны удовлетворительно осуществлять на основе базовой профессионально ориентированной лексики основные иноязычные речевые функции. Они обладают знаниями грамматики, основами перевода, диалогической и монологической речи в рамках пройденного курса иностранного языка. Но эти умения являются отдельными речевыми умениями, которые они не всегда способны интегрировать в профессионально-коммуникативных ситуациях.
Студенты этой группы обладают базовыми знаниями о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп и о правилах профессионального поведения, но не имеют представления о процедурах коммуникативно-поведенческого характера в профессионально значимых ситуациях.
Студенты с творческим (выше среднего) уровнем обученности, осуществляя основные иноязычные речевые функции на основе базовой профессионально ориентированной лексики, могут вести лингвообразовательную научно-исследовательскую работу, владеют процедурами коммуникативно-поведенческого характера с профессиональными группами другой культуры. Эти студенты обладают знаниями о культуре и стереотипах представителей других профессиональных групп, а также о правилах профессионального поведения в конкретной социально-культурной среде как языкового, так и невербального характера. Они способны эффективно осуществлять самоконтроль приобретаемых коммуникативных умений, самоанализ, планирование самостоятельной работы и, как правило, не испытывают затруднения с постановкой коммуникативных задач для последующей учебной деятельности.
В соответствии с распределением по группам коммуникативно-исследовательские умения представлены пунктами 1, 2, 3, 4; коммуникативно-операционные - 5, 6, 7, 8, 9, 10; и коммуникативно-оценочные- 11, 12, 13.
