Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК УСЛОВИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1 Педагогическая система: понятие и сущность 11
1.2 Интеграция экологического образования в общий педагогический процесс вуза — условие подготовки специалиста при переходе общества к «устойчивому развитию» 32
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ЭКОЛОГО-ПРАВОВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ : 60
2.1. Опытно-экспериментальная работа по организации подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности 60
2.2. Структурное содержание системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности 84
2.3. Тьюторство как методика преподавания эколого-правовых учебных дисциплин в малых студенческих группах 98
2.4. Экспериментальная проверка эффективности подготовки студентов к эколого-правоведческой деятельности в условиях юридического вуза 115
Выводы по второй главе . 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
ЛИТЕРАТУРА 140
ПРИЛОЖЕНИЕ 155
- Педагогическая система: понятие и сущность
- Опытно-экспериментальная работа по организации подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности
- Тьюторство как методика преподавания эколого-правовых учебных дисциплин в малых студенческих группах
Введение к работе
Современные отношения человека с окружающей природной средой учеными, занимавшихся или занимающихся экологическими проблемами (Гирусов Э. В., Моисеев Н.Н., Реймерс Н.Ф., Урсул А.Д. и многие другие), характеризуются как достигшие состояния экологического кризиса или приближающиеся к такому состоянию.
Одной из причин экологического кризиса, которую можно отнести к категории субъективных, является относительно низкий уровень развития экологического образования общества. При этом под дефектами экологического образования понимается потребительская психология по отношению к природе, нежелание изучать законы экологии, а при наличии знаний этих законов, - нежелание руководствоваться ими в своей повседневной и профессиональной деятельности. Поэтому, признается, что одним из путей решения экологического кризиса является экологическое образование и просветительство.
Современные условия всестороннего возрастающего антропогенного воздействия на окружающую природную среду предопределяет необходимость полноценной экологической подготовки специалистов различных направлений и профилей: в сфере управления, инженерии, технологий, юриспруденции.
При этом экологическая образовательно-просветительская деятельность должна быть направлена на все группы населения (общества). Это должно быть: дошкольное экологическое воспитание, образование в рамках общего школьного процесса, среднее и высшее профессиональное образование. Кроме того, необходимо проводить экологический образовательный процесс для лиц, осуществляющих трудовую деятельность.
В настоящее время более или менее успешно решается вопрос экологического образования в рамках осуществления общего среднего образования: создаются экологические школы, гимназии либо, в крайнем случае, - экологические классы в общеобразовательных учреждениях. Многие регионы России вводят в национально-региональные компоненты школьного образования различные курсы по экологии.
В специальных средних и высших учебных заведениях вводятся курсы по охране окружающей природой среды и рациональному природопользованию. Содержание этих курсов зависит от профиля данного учебного заведения. В ряде высших учебных заведений, например, осуществляется подготовка инженеров, нормировщиков, управленцев в сфере экологических отношений.
В то же самое время ни один из вузов страны не осуществляет целенаправленное обучение будущих специалистов в области экологической юриспруденции, хотя существует социальная потребность в проведении образовательного процесса по подготовке специалистов данного направления, предполагающего углубленное изучение правового регулирования в сфере взаимоотношений общества и природы.
Такое обучение можно и необходимо проводить в рамках общеобразовательного процесса наряду с педагогической деятельностью, осуществляемой по государственному стандарту, нисколько не уменьшая и не сокращая его. В настоящий период времени нами спроектирована и апробирована система эколого-правовой подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности.
Объектом исследования является: профессиональная подготовка студентов вуза.
Предметом исследования является: система подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности.
Цель исследования: разработка и внедрение системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности.
Для достижения этой цели была определена необходимость решения следующих задач:
выявить степень разработанности проблемы э коло го-право во го образования в педагогической теории и практике;
концептуально обосновать систему подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности;
смоделировать интегрированную образовательную программу подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности;
провести экспериментальную проверку эффективности выдвинутых положений;
опираясь на результаты проведенных исследований, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки студентов вуза.
Гипотеза диссертационного исследования: подготовка студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности обусловливается:
концептуальным обоснованием системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности;
структурно-содержательной моделью системы эколого-правовой подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности, концентрированно выраженной в экспериментальной образовательной программе;
тьюторской методикой преподавания, учитывающих личностные особенности обучающихся, предполагающих опору на проблемное изложение материала, вариантность форм, методов и средств обучения.
6 Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: в первую очередь, - системный анализ философской, педагогической, юридической и экологической литературы (анализ различных теоретических точек зрения по вопросам педагогической системы, экологического образования в целом и юридического, в частности); синтез различных научных взглядов, позволяющих найти между ними точки соприкосновения и выработать авторский взгляд на ту или иную проблему;
эмпирические: изучение предыдущего педагогического опыта; наблюдение (наблюдение за ходом освоения студентами экологических и юридических знаний, за формированием на их основе эколого-правового мировоззрения); сравнение (сравнение различных методик подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности с целью выработки наиболее оптимальной для применения в данном образовательном процессе), анкетирование, групповые и индивидуальные беседы, опрос, тестирование, анализ деятельности студентов; количественный и качественный анализ полученных данных.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
системный подход изучения взаимосвязи и взаимодействия человека и общества с природой (Вернадский В.ИМ Гирусов Э. В., Моисеев Н.Н., Реймерс Н.Ф., Урсул А.Д. и другие);
концептуальные основы педагогической системы и ее структурного состава (Архангельский СИ., Беспалько В.П., Новиков A.M., Спирин Л.Ф., Саранцев Г.Ф. и другие); концептуальные основы профессионально-педагогического образовательного процесса (Зеер Э.Ф., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В.);
идеи экологического образования (Дерябо С.Д., Моисеев Н.Н., Назарова Н.С., Никоноров Е.В., Ожегов Ю.П, Левин В.А. и другие) и его содержания (Арутюнян М.П., Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Сикорская Г.П., Суравегина И.Т. и другие);
педагогические концепции различных сфер экологического образования (Безель B.C., Буданов В.Г., Кобылянский В.А., Кортоков А., Моисеева Л.В., Платонов А.);
современные исследования экологического юридического образования (Бринчук М.М., Колбасов О.С., Крассов О.И., Панкратов И.Ф., Петров В.В., Прокофьева Ж.В. и другие);
методологические и методические основы ведения экологического юридического образовательного процесса (Ведрова Е.Н., Голи-ченков А.К., Дубовик О.Л., Клюкин Б.Д., Чубуков Г.З.).
Исследования были проведены в течение нескольких временных этапов.
Первый этап работы (1995 — 1996г.г.) можно охарактеризовать как поисково-теоретический. В течение этого времени нами производился анализ педагогической, юридической и экологической литературы научного и учебно-методического характера, изучался предыдущий учебно-воспитательный опыт по подготовки студентов, разрабатывалась концепция подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности и формировались проекты (макеты) учебных программ и учебно-методический пособий, позволяющих осуществлять соответствующую педагогическую деятельность. Кроме того, на данном этапе нами были сформулированы цели и задачи исследования, определено содержание подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности, выбраны формы, методы и средства осуществления педагогической деятельности. Так же были проведены мероприятия организационного характера.
Второй этап работы (1996 - 2001 г.г.) можно охарактеризовать как опытно-экспериментальный. В течение этого времени нами была произведена разработка окончательного варианта педагогической системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности на основе специально сконструированной образовательной программы, а также проверена ее эффективность внедрения в общий образовательный процесс высшей школы с дальнейшей апробацией. Кроме того, было произведено распространение и внедрение теоретических и практических результатов во время научно-практических семинаров (в том числе и авторского семинара), конференций и симпозиумов.
Третий этап работы (2001 — 2003 г.г.) можно охарактеризовать как заключительно-обобщающий. В течение этого времени нами была произведена окончательная систематизация и обобщение результатов теоретических исследования и практической деятельности по реализации системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности. Так же нами были сформулированы и сформированы предложения по ее дальнейшему совершенствованию и возможности применения в последующей практической и научных сферах педагогической деятельности.
По теме исследования было осуществлено 12 научных публикаций и издано 1 учебно-методическое пособие.
Научная новизна исследования заключается:
в установлении и обосновании необходимости осуществления подготовки студентов к эколого-правоведческой деятельности в системе высшего профессионального образования;
разработки модели системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности;
разработки экспериментальной образовательной программы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании модели системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности, как включенной в общую систему подготовки будущих специалистов, сопряженной с ней по профессиональному содержанию.
Практическая ценность работы заключается в моделировании подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности в условиях высшей школы на основе экспериментальной образовательной программы посредством методики тьюторских занятий, как средства формирования готовности специалиста к решению экологических проблем юридическими средствами.
По своей структуре диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (в первой главе два раздела, во второй — четыре), заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения. В диссертации использованы 7 рисунков и 13 таблиц.
В первой главе диссертации рассмотрены основные понятийные категории педагогической системы, ее структура, характер взаимодействий компонентов педагогической системы и значения педагогической системы в педагогике и при осуществлении образовательного процесса. При этом были проанализированы научные взгляды по данным вопросам таких ученых-педагогов как Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Воронин A.M., Кулагин П.Г., Леднев B.C., Лернер И.Я., Новиков A.M., Питюков В.Ю., Саранцев Г.И., Спирин Л.Ф. и некоторые другие.
Кроме того, в первой главе так же были рассмотрены общие вопросы экологического образования, его сущности, значения и места в общей системе образования, а так же - проблемы осуществления экологического образования посредством педагогической системы. В данном случае основой рассмотрения стали теоретические взгляды по этой проблеме таких ученых как Арутюнян М.П., Дерябо С.Д., Зверев И.Д., Кобылянский В.А., Моисеев
H.H., Назарова Н.С., Никонорова Е.В., Ожегов Ю.П., Сикорская Г.П., Су-равегина И.Т., Ясвин В.А., а также некоторых других авторов.
Вторая глава диссертационной работы посвящена рассмотрению общих вопросов современного эколого-правового образования, его значения и места в системе юридического и экологического образования. Основное место во второй главе отведено исследованию педагогической системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности на базе экспериментальной образовательной программы вопросам ее проектирования, структуре и содержанию; методике преподавания учебных дисциплин, входящих в состав образовательной программы. Основой написания данной главы диссертации послужили научные исследования Баканевои Н.Г., Бринчука М.М., Голиченкова А.К., Дубовик О.Л, Петрова В.В., Чубукова Г.В.
В заключении диссертационного исследования дано обобщение результатов проектирования и апробации образовательной системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности, сделаны предложения по дальнейшему ее совершенствованию и возможности применения в практической и научной сферах педагогической деятельности.
Педагогическая система: понятие и сущность
«Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом. ..» - отмечает Новиков A.M. (115, с.23).
Такое понимание педагогической системы представляется весьма уместным и обоснованным. Однако оно, как нам кажется, не отражает в полной мере целостного взгляда на данную научно-теоретическую категорию и является лишь частным проявлением общего понятия педагогической системы. Потому что, как далее замечает Новиков A.M., понятие «педагогической системы», как определенной научной категории, «связано с системным подходом к изучению педагогических явлений» (115, с.23). Поэтому, как мы считаем, данное научное явление принадлежит всей педагогике, а те или иные ученые-педагоги или педагогики-практики реализуют ее в своей педагогической теоретической или эмпирической деятельности.
В то же самок время, как нам представляется, нельзя отрицать и того, что педагогическая деятельность педагогов оказывает воздействие на педагогическую систему. Применение ее на практике приводит к дальнейшему совершенствованию и развитию всей педагогической системы.
Однако совершенствование педагогической системы осуществляется эволюционным путем в результате организационно-методологической работы; оно возможно только в результате естественного процесса развития науки практики. Этот процесс подкрепляется объективными показателями совершенствования и решает такие задачи педагогической деятельности, которые ранее не ставились и не решались. Развитие педагогической системы требует тщательного изучения и отбора всего того рационального, что накоплено опытом и проверено практикой. Обновление педагогической системы возможно только при наличии полной уверенности, которая должна быть подтверждена доказательными данными, что качество подготовки или осуществление иной педагогической деятельности не получит никого вреда.
Более того, изменение педагогической системы объективно само по себе, так как оно определяется общественными потребностями, то есть социальным заказом в определенного рода образовательных услугах, которые меняются по мере развития общества. При этом социальный заказ является внешним фактором воздействия на педагогическую систему и включается в состав общей системы подготовки специалистов в вузах или иной педагогической деятельности. На педагогическую систему оказывает влияние и окружающая действительность, мир науки, техники и социальных отношений.
И, как справедливо отмечал Моисеев Н.Н., «сегодня вряд ли возможно представить некую единую и универсальную систему воспитания и образования...» (108, с.23). Данная система продолжает формироваться как обобщение эмпирического опыта специалистов в области образования и достижений педагогической науки.
В то же самое время педагогическая система должна отвечать требованиям единства и неизменности структурных параметров системы, когда при сохранении постоянства составляющих педагогической системы может меняться лишь содержательная составляющая каждого из ее компонентов либо совокупности компонентов.
Определяя понятие педагогической системы, Новиков A.M. пишет:
«...педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие компоненты:
- цели образования; - содержание образования;
- методы, средства, организационные формы обучения и воспитания;
- педагоги;
- обучаемые (учащиеся, студенты)» (115, с.23).
Многие авторы, исследующие такую категорию педагогической науки как «педагогическая система», придерживаются аналогичной точки зрения (80, 118, 130, 143, 147). В подтверждение вышесказанного нам хотелось бы привести в качестве примера еще одно высказывание по этому вопросу: «...педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащийся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства)» (120, с.23).
Иной точки зрения по проблеме понимания сущности педагогической системы придерживается Спирин Л.Ф., который считает, что «...любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи надо рассматривать как педагогическую систему» (151,с. 19-20).
При этом, как считает Спирин Л.Ф., это не простое объединение людей, отвечающее указанным параметрам, а определенная социальная система управления с данными параметрами. Кроме того, деятельность людей должна быть, по его мнению, источником педагогических целей и средством достижения этих целей (151).
Здесь необходимо заметить, что, к сожалению, многие авторы, исследующие категорию «педагогической системы», не дают точного и четкого определения педагогической системы, указывая только на определенные ее составляющие части (24, 39, 47, 78, 81, 103, 120, 127). Однако прежде чем определиться с понятием такой научной категории как «педагогическая система», мы хотели бы рассмотреть вопрос о том, является ли педагогическая система общностью людей или это все же явление другого порядка. Ответ на указанный вопрос дает Спирин Л.Ф. в «Теории и технологии решения педагогических задач», который далее пишет: «В каждой педагогической системе всегда девять инвариантных компонентов. Это - организатор системы (управляющая подсистема), то есть носитель воспитательно-образовательной цели; цель системы как социальный заказ; тот, для воспитания которого образуется система (управляемая подсистема); содержание воспитательно-образовательной работы; социально-нравственные и дидактические отношения между членами системы (субъективно-объективные и субъективно-субъективные одновременно); педагогические средства системы: организационная форма системы: методы обучения и воспитания как методы соотнесенной деятельности тех, кто учит и тех, кто учится; продукты деятельности системы в виде знаний, навыков и умений в структуре мировоззрения и характерологических качеств воспитуемых, их состояний и поведения» (151, с. 20- 21).
Таким образом, как нам кажется, Спирин Л.Ф. совмещает в единую систему несовместимые категории: субъектов социальной деятельности (педагог или преподаватель и ученик или студент) и компоненты самой социальной деятельности (цель, методы, формы и так далее). Кроме того, определяя направления деятельности педагога (преподавателя) и ученика (студента) в рамках педагогической системы, Спирин Л.Ф. фактически вывел и того и другого за данные рамки, так как субъект, воздействующий на систему, не может находиться в ее пределах, точно так же как и субъект, на которого оказывает свое воздействие данная система. Тем самым Спирин Л.Ф., по существу, выделил три самостоятельные социальные системы: педагогическую систему, как таковую: систему, управляющую педагогической системой (в данном случае — педагог или преподаватель) и сие 15
тему, управляемую педагогической системой (в данном случае - ученик или студент).
Далее, устанавливая общий смысл понятия педагогической системы, мы обращаемся, в частности, к мнению Саранцева Г.И., для которого она является «структурой процесса обучения» (142, с. 20). Однако, как нам представляется, это излишне краткое определение педагогической системы не дает полного и ясного представления о данном явлении социальной действительности.
Более точное и четкое определение было дано в свое время Архангельским СИ., который считал, что педагогическую систему «можно рассматривать как взаимосвязанный комплекс функционально соотнесенных компонентов, который обеспечивает целенаправленное при обретение „.знаний, навыков и умений, усвоенных в определенном, обоснованном порядке» (12, с.20). И хотя это определение было дано в отношении педагогической системы только высшей школы, представляется, что оно может быть экстраполировано на все понятие «педагогической системы» в целом как научной категории.
В доказательство такой позиции хотелось бы примести пример еще одного мнения по вопросу общего понимания педагогической системы. Оно аналогично предыдущему по своему смысловому содержанию, но не ограничивается только рамками высшей школы. Так, Беспалько В.П. пишет: «Под педагогической системой (ПС) мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» (22, с.6). В дальнейшем мы будем придерживаться мнения Беспалько В.П. по вопросу определения категории «педагогическая система», которую можно понимать как взаимосвязанный комплекс функционально соотнесенных компонентов, который обеспечивает целенаправленное приоб 16 ретение знаний, навыков, умений, усвоенных в определенном, обоснованном порядке, формирование личности с заданными качествами.
Опытно-экспериментальная работа по организации подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности
Первая статья о необходимости преподавания правовых основ, регулирующих отношения общества и природы, в условиях юридического вуза была написана заведующим кафедрой земельного права юридического факультета МГУ профессором Казанцевым Н.Д. и была посвящена преподаванию курса «Правовая охрана природы (1961г.) (65). С того времени преподавание учебной дисциплины, которая сейчас имеет название «Экологическое право», стало неотъемлемой частью всего юридического образовательного процесса и включена государственным стандартом профессионального образования (специальность 02110 —юриспруденция, квалификация - юрист) в состав дисциплин, обязательных к изучению: ОПД. Ф.15 -общепрофессиональные дисциплины.
Однако, как считает Бринчук М.М., в настоящий период времени «применительно к юридическому экологическому образованию в стране одинаково остро стоит проблема, как подготовки юристов-экологов, так и качество эколого-правовой подготовки в целом» (25, с. 22).
И ранее среди адвокатов, судей, сотрудников следственного аппарата существовала определенная специализация по осуществлению определенного направления профессиональной юридической деятельности, которая существует до сих пор. Однако эта специализация неофициальная, то есть она не подкреплена процессуальными документами; она лишь выработана годами практики, но не подкреплена предварительным теоретиче 61 ским обучением в вузе. Это специализация, которая имеет под собой практическую основу, но она лишена необходимой предварительной учебно-теоретической подготовки.
Отсутствие, к примеру, в представительных органах власти опытных юристов с соответствующей экологической подготовкой, конечно же, сказывается на качестве принимаемых природоохранных законов, а недостаточное их количество в исполнительных органах власти - на реализации уже принятых законов. Среди работников правоохранительных органов отмечается низкая эколого-правовая подготовка, обусловленная, в первую очередь, недостаточностью теоретических знаний.
«По оценкам самих прокуроров и судей, низкая эффективность экологического права в России связана с профессиональной неготовностью многих из них к квалифицированному исполнению своих обязанностей в рассматриваемой сфере» (25, с. 22).
Исправить такое положение вещей может не только дальнейшее совершенствование имеющегося экологического юридического образовательного процесса в рамках определенных государственным образовательным стандартом.
В настоящее время существует необходимость в подготовки не просто юриста широкого профиля, то есть юриста как такового, а юриста, который бы специализировался в определенной области знаний юриспруденции. В данном случае речь идет не только о подготовке юристов определенного профиля: адвокатов, прокурорских или судебных работников, специалистов следствия или дознания, но и о подготовке юристов определенного направления деятельности: юристов в предпринимательстве, юристов семейного права, жилищного права, трудового права, в том числе, и юр исто в-экологов.
Этому может способствовать не только изучение дисциплин по специализации, но и организация дополнительных (дисциплины по выбору студентов, установленных вузом) или факультативных занятий в данной сфере педагогической деятельности, так как «...следует отметить потребность в создании концентрированных курсов и, соответственно, программ экологического права для юристов и для получающих высшее образование по другим специальностям» (53, с.47).
Подготовка студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности должна стать важной составляющей частью непрерывного экологического образования в вузах и быть направлена на развитие у студентов общего и специального эколого-правового мышления, на закрепление необходимых эколого-правовых знаний для решения экологических проблем юридическими средствами в их предстоящей профессиональной деятельности, так как важной особенностью экологизации всего учебного процесса является формирование побудительных мотивов.
В то же самое время в России до сих пор не осуществляется целенаправленная подготовка студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности. Государственные образовательные стандарты, как первого, так и второго поколения не предусматривают интеграцию экологического и правового образования для подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности.
Правда, например, студентам выпускных курсов юридического факультета Международного независимого эколого-политологического университета (г. Москва) читаются в соответствии с выбранной ими профессиональной направленности дополнительные дисциплины специализаций, в том числе, и такие как: «Международное экологическое право», «Ответственность за экологические правонарушения», «Предупреждение экологических правонарушений» (104).
Однако в целом эти учебные дисциплины не составляют единой образовательной программы, слабо взаимосвязаны между собой и их изучение не преследует цели дать единое эколого-правовое образование. Изучение этих дисциплин на последнем, выпускном курсе, не подкреплено всем предыдущим обучением в вузе.
Далее, студенты юридических факультетов всех высших учебных заведений страны в рамках общего учебного процесса в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта изучают такие дисциплины как: «Экологическое право» и «Земельное право» (ОПД.Ф. 16 — общепрофессиональные дисциплины; специальность 02110 — юриспруденция, квалификация — юрист). По мнению ряда ученых-юристов (Голиченков А.К., Клюкин Б.Д., Крассов О.И. и некоторые другие) данные учебные предметы продолжают иметь самостоятельное значение и не подлежат совместному изучению в рамках единой дисциплины.
Большинство авторов (Крассов О.И., Панкратов И.Ф., Тимофеев Л.А., Чубуков Г.В. и другие) сходятся во мнении, что система учебного курса «Экологическое право» состоит из двух подсистем: природ оресурс-ного и природоохранительного права, которые, тем не менее, следует изучать не по отдельности, а в совокупности. Однако в большинстве случаев учебные программы, учебно-методическая литература и сама методика изучения экологического права предполагает включение трех частей: общей, особенной и специальной.
При этом, общая часть экологического права включает в себя изучение общих понятий данной отрасли и общих юридических процедур в сфере природопользования и охраны окружающей природной среды. Особенная часть предполагает изучение осуществления природопользования отдельных природных ресурсов и в разных сферах хозяйственной и иной антропогенной деятельности, а специальная часть - международно-правовых аспектов охраны окружающей природной среды.
В то же самое время в научно-теоретической литературе продолжают высказываться мнения о дальнейшем совершенствовании учебных программ и образовательного процесса по изучению данной дисциплины. Так, Бринчук М.М. предлагает включить в учебные программы изучение современного зарубежного экологического права (26), а Раянов Ф.М. - регионального: «изучению и использованию природоохранного законодательства субъектов Российской Федерации должно быть уделено серьезное внимание, как в процессе научных изысканий, так и в подготовки юридических кадров» (137, с. 121).
Кроме того, Дубовик О.Л. и Прокофьева Ж.В. предлагают включить изучение экологического права или его основ в учебно-программное обеспечение при подготовке специалистов не юридической направленности. Изучение общего курса «Правоведение» в рамках государственного образовательного стандарта не дает им возможности овладеть хотя бы основами экологического права.
Представляется, что для студентов высших учебных заведений географических, биологических факультетов, факультетов почвоведения и некоторых других, которые имеют экологическую образовательную направленность, необходимо чтение курса основ экологического права, так как в будущей работе им нередко приходится сталкиваться с решением правовых вопросов. Незнание этих вопросов специалистами-экологами приводит к трудностям в осуществлении ими своей профессиональной деятельности.
Опытно-экспериментальная работа по организации подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности
Проведенные научно-теоретические исследования позволяют сделать вывод о том, что методика учебно-воспитательного процесса предполагает применение научно разработанных и теоретически обоснованных методов обучения и воспитания, наиболее целесообразных, рациональных и практически значимых при осуществлении определенного вида педагогической деятельности.
Применение тех или иных методов обучения, воспитания и развития, по нашему мнению, способствует достижению тех целей и задач образовательного процесса, которые были поставлены в каждом конкретном случае. При этом содержание образования трансформируется в определенные формы педагогической деятельности, которые подкрепляются соответствующими средствами обучения и воспитания.
Выбор методов, форм и средств обучения и воспитания предопределяется не только внутренними составляющими педагогической системы (цели, задачи и содержание образования), но и внешними факторами. Опытно-экспериментальная работа по внедрению в образовательный процесс разработанной модели системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности показала, что традиционная методика проведения занятий, принятая в высшей школе, в ее классическом, общепринятом виде в данном случае не осуществима.
Невозможность применения общепринятой методики ведения образовательного процесса в высшем учебном заведении обуславливалась, в том числе, и наличием нетрадиционной по своему количественному составу учебных групп студентов, пожелавших осуществить соответствующую подготовку. Так как каждая учебная группа включала в себя до 15 студентов, то данные учебные группы можно условно назвать «малыми студенческими группами».
Набор среди студентов института для подготовки к эколого-правоведческой деятельности производился на добровольной основе, исходя из пожеланий самих студентов. Новизна предлагаемого направления подготовки специалистов, ориентация большинства студентов на нетрадиционные формы обучения и некоторые другие причины сказались на невозможности сформировать студенческие группы в большем составе.
Безусловно, в построении образовательного процесса было предусмотрено, что студент, выбрав на 2-ом курсе обучение по подготовке студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности, не терял бы интерес к этому направлению на последующих курсах, что поставило перед преподавателями задачи по поддержанию и развитию мотивации у студентов к продолжению освоения эколого-правовых учебных дисциплин. Поэтому предложенная нами модель системы подготовки студентов вуза к эколого-правоведческой деятельности дает возможность построения в индивидуальном порядке освоение образовательной программы Для каждой учебной группы занятия строятся по строго индивидуальному учебному плану на основе учебно-познавательных потребностей самой группы.
Для учета уровня предыдущей подготовки учебной группы, учета овладения студентами уже изученного материала, выявления наиболее проблемных вопросов дальнейшего изучения желательно, как нам кажется, чтобы преподаватель на первом занятии провел опрос или тестирование учащихся группы, по результатам которых смоделировал на основании уже созданной экспериментальной образовательной программы окончательный вариант дальнейшей педагогической деятельности для вновь сформированной студенческой группы.
Особенностью нашей методики работы с «малой студенческой группе» является одновременное, в течение одного аудиторного занятия, освоение лекционного материала, как метода получения новых знаний, применение метода развития учебных умений, накопления опыта учебной деятельности и применение метода контроля в сочетании с индивидуальной и групповой формой познавательной деятельности, то есть одновременное сочетание разных педагогических методов и применение их в течение одного учебного занятия.
Такое сочетание принято называть тьюторской методикой преподавания. Эта методика и была взята за основу апробации теоретической модели системы подготовки студентов вуза к экол ого-право вед ческой деятельности,
Тьюторская методика преподавания, в общепринятом понимании, представляет собой индивидуально-групповые занятия преподавателя-тьютора с прикрепленными к нему на весь период обучения студентами учебного заведения.
Роль преподавателя-тьютора при данной методике не ограничивается только ролью источника информации или организатора учебного процесса, но также направлена на развитие личностных качеств и формирование мировоззрения студентов. Преподаватель-тьютор содействует обогащению ценностных ориентации обучаемого, уточнению нормативно-правовых знаний, тренировке в опыте принятия решений и мотивации поиска вариантов оптимального разрешения экологических проблем юридическими средствами.
Весьма значимым и необходимым является, с нашей точки зрения, личностное взаимодействие студента и преподавателя-тьютора, которое приобретает форму сотрудничества. Поэтому особенности педагогического общения при тьюторской методики преподавания предъявляют особые требования к деятельности тьютора, который должен органично сочетать в себе педагогическую и научную работу.
Данная методика дает возможность стимулировать познавательную активность студентов, формировать положительные мотивы обучения, активизировать научный поиск и рост потребностей студента на приобретение навыков самооценки, планирования, контроля и продуктивной организации своей деятельности. Данная методика способствует ритмичному изучению материала в течение всего семестра, побуждает студентов к самостоятельной работе и дает возможность преподавателю осуществлять действенный контроль за ее выполнением.
Поэтому нами предполагается возможным принять во внимание мнение Ведровой Е.Н., которая считает, что учебные занятия при реализации тьюторской методики преподавания могут осуществляться следующим образом;
« 1. В лекционной форме проводится изучение теоретических вопросов, не входящих в лекционный курс основной дисциплины.
4.Занимаются решением задач, проблемных ситуаций по соответствующим отраслям права.
5.Исследуют пройденный теоретический материал с целью выявления закономерностей, основных тенденций развития исследуемого явления, его структурной характеристики, правового регулирования.
б.Анализ нормативно-правовой базы, как в форме коллективного обсуждения, так и с индивидуальными докладами.
7.Знакомство с процессуальными документами, их составление, принятие решения по ним.
8.Посещение процесса, его обсуждение, формирование собственной позиции как стороны по делу.
9.Проведение тестовых работ, контроль знаний» (28, с. 27).
