Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности
1.1. Сущность и содержание инновационной деятельности современного учителя 20-56
1.2. Особенности инновационной деятельности учителя начальных классов 57-78
1.3. Основные показатели профессиональной готовности учителя начальных классов к инновационной деятельности 78-99
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности
2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности 100-117
2.2. Педагогические условия успешной подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности 117-142
Заключение 143-148
Библиография 149-164
Приложения 165-211
- Сущность и содержание инновационной деятельности современного учителя
- Основные показатели профессиональной готовности учителя начальных классов к инновационной деятельности
- Содержание опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности
- Педагогические условия успешной подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования страны, как и все российское общество, переживает трудный период обновления. Обновляется содержание образования, разрабатываются новые программы, учебные планы, учебники, новые технологии обучения, все больше и больше создаются школы нового типа, происходит развитие процесса «авторизации» педагогического опыта и т.д. В намечающихся контурах будущего общества образованность и интеллект все больше относят к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи — к важнейшему фактору прогресса Отечества.
»ва, Н.Д. їй» зй и др. 1
Актуальность нашего исследования определяется, во-первых, необ
ходимостью некоторого обобщения теоретического и практического
педагогического опыта в подготовке студентов высшего педагогическо
го учебного заведения к инновационной деятельности. Это связано с
тем, что современные социально-экономические преобразования в стра
не предъявляют новые требования к модернизации образования, к под
готовке личности будущего учителя; во-вторых, необходимостью воспи
тания современного выпускника педагогического вуза конкурентоспо
собной личностью на мировом рынке труда. В-третьих, современное
социально-экономическое состояние Чувашской Республики и России
не могло не отразиться на образовательной системе в целом и инноваци
онном процессе в частности. Образование в республике становится все
более вариативным, расширяется спектр образовательных услуг, разви
вается инновационное движение. В связи с этим в рамках новой образо
вательной парадигмы, ориентирующей школу на поиск путей оптималь
ного развития, перед педагогическими вузами стоит задача не просто
сформировать необходимые знания, умения и навыки, а научить буду
щего учителя осмысливать инновационные педагогические идеи, непре
рывно использовать их в профессиональной деятельности, выработать
инновационную направленность личности. Данная идея нашла отраже
ние в Национальной доктрине, Законе РФ «Об образовании» и Государ
ственном стандарте высшего профессионального образования, что под
тверждает исключительную теоретическую и практическую важность.
В-четвертых, в настоящее время развивается новая область научного
знания - педагогическая инноватика, отдельные аспекты которой отра
жены в научных трудах В.П. Беспалько, ТТ У__Лш(\гуагп, В Н Журавле
ва, В.П. Ковалева, В.Г. Максимова, Н.Д. їїй(йндрЧ^9Й^^дьііІіовой,
В.А. Сластенина, Н.С. Якиманской и др. 1 Б1 „ „*„„, І
СПетербург -„,. 09 Ї0Ч5 "*оО}\
В центре научных поисков в области теории и практики образовательной школы оказался индивидуальный образовательный подход, осваивая который педагог накапливает профессиональный потенциал, осознанно регулирует собственную образовательную парадигму, приобретает опыт творческой самореализации (Е.В. Бондаревская, В.Ф. Бут, Г.П. Богомолова, З.И. Васильева, В.Н. Иванов, В.П. Ковалев, Т.И. Кульгина, Ю.М. Кулюткин, A.M. Моисеев, Н.В. Нагорнов, Н.Г. Пешкова, СП. Русское, Г.С. Сухобская и др.). Поиск путей совершенствования учебно-воспитательного процесса высшей школы вызвал необходимость рассмотрения проблемы подготовки будущего учителя начальных классов к инновационной деятельности. Сегодня мы говорим об инновационной деятельности, технологической подготовленности учителя, активно работающего по совершенствованию учебно-воспитательного процесса ради развития личности школьника. Активизация педагога и вооружение его современными технологиями обучения - это прямой путь к личностному росту, к творческой активности, поскольку именно «высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство» (В. А. Сластенин).
Современный педагог не может не быть нетворческой личностью и не изучать инновационные разработки по организации воспитательной деятельности школьников. Все это объясняет возросший интерес психологов, философов, социологов и педагогов к изучению проблем, связанных с формированием инновационной направленности личности учителя. Как указывается в Федеральной программе развития образования в России, развитие инновационной деятельности учителя - одно из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет важное значение сегодня, «когда любые формы инноваций в сфере образования могут быть реализованы, ... если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками».
В нашем понимании подготовка будущего учителя к инновационной деятельности - это целенаправленный процесс формирования у него всего комплекса умений, связанных с поиском и реализацией педагогических находок и современных технологий, способствующих повышению качества образования.
Изучение научно-педагогической литературы показало, что общие и специфические особенности творческой инновационной педагогической деятельности исследованы в трудах СМ. Годника, Ф.Н. Гонобо-лина, В.А. Кан-Калика, А.Е. Кондратенкова, Л.С Подымова, СД. Полякова, В.А. Сластенина и др.
В отечественной педагогике ряд ученых-психологов исследовали инновационную деятельность учителя с точки зрения теории и практики внедрения достижения педагогической науки и распространения
передового педагогического опыта (А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, В.Н. Иванов, М.Н. Скаткин, П.И. Карташов и др.).
Вопросы организации инновационной деятельности, возможности использования ее форм в свое время изучали В.И. Андреев, B.C. Дудченко, В.Ю. Питюков, А.С. Прутченков, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.
Новые тенденции в школьном образовании обусловили необходимость разработки методологических основ педагогической инноватики (М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Н.Р. Юсуфбекова и др.); обоснования концептуальных основ теории инновационных процессов в сфере воспитания (С.Д. Поляков и др.) и управления развитием образовательных учреждений; освоения инноваций (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.); развития образовательной системы (Э.Д. Днеп-ров, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева, А.П. Тряпицина и др.), экспертизы и проектирования инноваций (В.И. Слободчиков и др.); определения критериев оценки педагогических инноваций и инновационных процессов (В.В. Гаврилюк, К.А. Елисеев, Н.Г. Осухова и др.); связи инновационных процессов с педагогическим творчеством (В.И. Загвязинский, В.Г. Максимов, СП. Русское и др.); повышения роли опытно-экспериментальной работы в инновационной деятельности (З.И. Васильева, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.)
Изучению сущности инновационной деятельности учителя в процессе профессиональной подготовки посвящены работы Н.И. Аниси-мова, И.Н. Аркина, В.П. Ковалева, В.Г. Максимова, Е.П. Морозова, П.И. Пидкасистого и др.
Разработке социального, психологического и педагогического аспектов инновационной деятельности учителя большое внимание уделено в работах А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Л.П. Буевой, В.В. Давыдова, А.К. Дусовицкого, Л.В. Занкова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарева, А.П. Понамарева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.Г. Харчева, И.С. Якиманской и др.
Исследования известных педагогов и психологов Ф.Н. Гоноболина, СВ. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Спастени-на, А.И. Щербакова и др. посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, такта учителя. Результаты исследований Г.А. Ковалева, В.Г. Максимова, О.Г. Максимовой, А.К. Марковой, Л.М. Марковой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова и др. открывают новую перспективу в изучении профессионального мастерства учителя.
Анализ теории и практики профессиональной деятельности учителя начальных классов позволил нам установить, что существуют противоречия между:
потребностью общества в учителе начальных классов, знающем современные педагогические инновационные технологии и умеющем применять их в своей деятельности, и отсутствием специальных исследований, направленных на выявление педагогических условий совершенствования подготовки специалистов к использованию их в дальнейшей работе;
готовностью работников высшей школы заниматься подготовкой будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности и отсутствием научно обоснованной технологии ее организации.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования - «Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности».
Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешную подготовку будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности в системе высшего образования?
Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования - система профессиональной подготовки учителей начальных классов в условиях учреждений высшего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс и условия подготовки учителей начальных классов к инновационной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс подготовки к инновационной деятельности учителя вообще, а учителя начальных классов в частности будет детерминирован диалектическим единством объективных и субъективных факторов развития личности самого учителя. Этот процесс может быть обеспечен при наличии:
специально разработанной системы подготовки студентов к инновационной деятельности с диагностируемой целевой установкой;
четко определенной научно обоснованной программы теоретической и практической подготовки к инновационной деятельности;
- комплекса научно-методического обеспечения учебно-воспита
тельного процесса;
в вузе специалистов, готовых к использованию в своей деятельности современных инновационных педагогических технологий;
системы включения студентов к выполнению разнообразных и всеусложняющихся видов педагогической деятельности с учетом уровня развития у них эндогенных показателей;
научно обоснованной системы учета и стимулирования инновационной деятельности будущего учителя;
соответствующей материально-технической базы, оснащенной современными информационными системами.
В соответствии с указанной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание понятия «инновационная деятельность учителя».
Определить особенности инновационной деятельности учителя начальных классов.
Разработать основные показатели профессиональной готовности учителя начальных классов к инновационной деятельности.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих совершенствование подготовки учителя начальных классов к инновационной деятельности в системе высшего профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения материалистической диалектики о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений реального мира; о единстве общего, особенного и единичного в педагогическом процессе; о системном понимании педагогической действительности и осуществлении в русле этого понимания личностного, деятельностного, культурологического подходов к воспитанию; об идеях демократизации и гуманизации педагогического процесса, о признании человека высшей социальной ценностью, о социальной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития. Методологическим ориентиром исследования выступает системный подход как наиболее адекватный анализируемой реальной целостности «личность» и «профессиональная деятельность учителя», включающий единство личностного и деятельностного подходов к анализу развития личности педагога; преемственность развития личности учителя в непрерывном педагогическом образовании.
Теоретическую основу исследования составили: психологическая теория личности как субъекта деятельности и сознания (К.А. Абульха-нова-Славская, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории социально ориентированного и личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.); теория единства теоретического и практического мышления (С.Г. Батищев, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк и др.); теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.); теория поэтап-
ного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); современные концепции воспитания, федеральные и региональные нормативно-правовые документы.
Методы исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование), опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, коллективная экспертная оценка), обсервационные методы (прямое, косвенное наблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий, диагностический эксперимент), изучение и обобщение педагогического опыта, методы статистической обработки данных.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная база исследования: Чувашский государственный педагогический университет имени ИЛ. Яковлева; школы Чувашской Республики. Всего в исследовании приняли участие 1291 учитель разных специальностей школ Чувашской Республики. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап исследования (1998-2000 гг.) связан с работой исследователя в качестве учителя начальных классов в школе №2 г. Чебоксары. Параллельно с этим формировалась общая идея предстоящего исследования, изучался опыт работы учителей начальных классов; была проведена работа по теоретическому осмыслению темы и обоснованию ее актуальности, объекта и предмета исследования, выявлению его цели и задач, выделению основных направлений исследования. В эти годы был проведен констатирующий этап эксперимента.
Второй этап (2000-2002 гг.) был посвящен организации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, разработке спецкурса и его внедрению в учебный процесс педвуза.
Третий этап исследования (2003 г.) включал в себя подведение итогов исследования, статистическую обработку его результатов, литературное оформление диссертационной работы.
На защиту выносятся:
- система подготовки будущих учителей начальных классов к инно
вационной деятельности;
показатели профессиональной готовности учителя начальных классов к инновационной деятельности;
педагогические условия, обеспечивающие совершенствование подготовки будущего учителя начальных классов к инновационной деятельности в системе вузовского образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
разработана научно обоснованная система подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие совершенствование подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности;
определены уровни и выделены показатели готовности будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанная система подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности является реальным вкладом в развитие теории и практики педагогического образования, обогащает необходимой информацией педагогическую общественность для модернизации существующей системы подготовки учителей начальных классов;
уточнены понятия «инновационная деятельность учителя начальных классов» и «инновационный потенциал педагогической системы».
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также
научно обоснованная методика подготовки учителей начальных клас
сов к инновационной деятельности способствуют совершенствованию
практики подготовки педагогических кадров;
- разработанная и апробированная программа спецкурса «Подго
товка будущих учителей начальных классов к инновационной деятель
ности», а также методика ее реализации могут быть успешно исполь
зованы в системе повышения квалификации педагогических кадров,
рекомендованы учителям для индивидуальной работы по повышению
своего педагогического мастерства.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научно-практических конференциях (г. Чебоксары, 1999-2003 годы), научных сессиях докторантов и аспирантов Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, на заседаниях кафедры педагогики начального образования, на методологических семинарах аспирантов и докторантов педуниверситета, на I Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Москва-Челябинск, 2003 г.), путем внедрения результатов исследования в учебно-воспитательный процесс психолого-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. В 2001-2002 учебном году составлена и апробирована на базе психолого-педагогического факультета экспериментальная модель-программа подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности.
Утвержденная опытно-экспериментальная программа спецкурса «Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности» внедрена в учебный процесс педагогического вуза; итоги и результаты научных исследований обсуждены на заседании кафедры начального образования Чувашского государственного педагогического университета им. ИЛ. Яковлева.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Сущность и содержание инновационной деятельности современного учителя
Понятия «инновация» и «инновационная деятельность» в научную терминологию вошли сравнительно недавно. Впервые - понятие «инновация» появилась в исследованиях культорологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии.
В переводе с латинского «инновация» (innovatis) означает возобновление, изменение, новшество. Инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения. Это связано с тем, что развивающееся общество характеризуется быстрыми и глубокими изменениями, происходящими как в его структуре, так и в отношениях индивид - общество и, наоборот, в быстрых демографических, урбанистических, миграционных и других переменах, в изменениях структуры хозяйства, во внехозяйственной деятельности, в отношениях между отдельными странами и народами. Все изменения, которые вносят что-то новое, обычно называют новшествами. Сегодня новшества вторгаются во все области общественного труда во всех странах. Новшества или нововведения неотделимы от нашей жизни и деятельности. В связи с этим нововведения становятся предметом внимания работников всех сфер современного народного хозяйства, особенно системы образования.
В современном понимании «инновация» - это «проявление новых форм или элементов чего-либо, а также вновь образовавшаяся форма, элемент» [103].
Синонимом инновации является понятие «новшество».
Методология науки определила следующее понимание «инновация» (новшество) определяется как новинка, обновление, практическое использование технических и технологических изображений и достижений».
В словаре Вуяклии термин «инновация» объясняется: «Инновация - это новинка, новшество, изменение. Инновация означает ввод чего-то нового, введение новизны» [7, 36]. Следовательно, нововведение - это процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Переход включает в себя и перевод, предлагающий управление этим процессом, т.е. это инициируемые и контролируемые процессы.
Самым старым считается термин, данный Э.М. Роджерсом, сделавшим обширный обзор исследований, в основном американских и некоторых европейских, в области новшеств. Новшества в области педагогики представлены относительно мало и отражают лишь их роль в стабилизации существующих общественных систем.
Найхоф определяет новшество как процесс: «Это процесс, который начинается какой-то идеей и воздействует на изменения, завершаясь их усвоением или отрицанием со стороны потенциальных потребителей».
Марклунд в одной из своих работ в ОЕСД дает следующее различие между новшествами и изменениями: «Понятие «новшества», как оно употребляется в школах и преподавании часто синонимично (идентично) понятию «изменения». Если это изменение охватывает широкий масштаб и всю школьную систему, о нем говорят как о реформе. Однако было бы неправильно считать любое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Новшество каждый раз ставит один или несколько качественных критериев».
К. Ангеловски с ссылкой на фундаментальное исследование Э.М. Роджерса определяет инновацию так: «новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет» [7].
Как педагогическая категория этот термин относительно молод, и в этом одно из причин того, что существуют разные подходы к определению данного понятия [7; 29; 43; 60; 91; 98; 119; 175; 180].
«Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности» [157, 273].
Педагогическая инновация чаще всего проявляется в процессе деятельности учителей в области образования молодого поколения.
Образование - составная часть общества, учителя - это члены его структуры; природа их деятельности непосредственно связана с новшествами. В социологии существуют разные мнения о природе человека. Они считают, что человек по своей природе склонен к изменениям (нововведениям), а другие считают, что человек в большей степени ориентируется на существующее, известное и в меньшей степени на новое, пока еще не проверенное. Тем не менее, преобладает мнение, что истина находится посередине, т.е. люди в общей степени склонны к новому, к изменениям, хотя и тяготеют к устоявшемуся, известному. Поэтому в обществе как объединении индивидуумов уживаются и «традиции», и «новшества», и нечто, что влечет назад, сопротивляется новому, но и то, что стремится к новому, неизвестному, что постоянно ориентировано на перемены. Эта констатация в равной степени относится и к учителям как представителям общества, и к отдельным общественным группам. Поэтому нельзя утверждать, что учителя консервативнее других представителей общества, т.е. что они дают отпор новшествам [7, 45]. М.В. Кларин в понятие «инновация» вкладывает следующий смысл: «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан» [54, 6].
Инновация, выражаясь словами И.Фрумина, есть ревизия любых рецептов и традиций, отказ от устоявшихся представлений, где главное правило инновации - организация дискуссий по всем проблемам, проблематизация привычных ходов и отказ от стереотипов [173, 15].
Американские ученые Бил и Болен определяют педагогическое новшество как «изменение, которое включает в себя не только изменение материала, но и комплекс изменений во взгляде на его применение» [194].
Если говорить о зарубежной педагогике, то здесь исследованию инноваций в образовании отводится значительное место. Это направление более всего представлено в работах А. Адамса, X. Барнетта, Дж. Бассета, Н. Гросса, М. Майлза, А. Николса, А. Хабермана и др. [7, 35].
Как известно, югославский институт по изучению школьных вопросов и проблем просвещения большое внимание уделял проблемам новшеств в образовательно-воспитательной деятельности. Он определяет новшества следующим образом: «Новшества представляют собой определенные сознательные изменения с целью улучшения и развития образовательно-воспитательной технологии. Предполагается, что эти изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже когда-то и где-то проявлялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать образовательно-воспитательный процесс».
Авторы работ по педагогической инноватике М.С. Бургин [21], В.И. Загвязинский [38] , С.Д. Поляков [119], В.М. Полонский [117], М.М. Поташник [121], Н.Р. Юсуфбекова [190] и др. понятие «новое в педагогике» соотносят с такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, положительное, современное, передовое. Мы разделяем это мнение и считаем, что педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения, воспитания, направленные на их совершенствование.
П. Щедровицкий дает 5 смыслов понятия «инновация», при этом подчеркивая, что не всегда данный термин можно заменить на термин «новшество». Раскрывая один из смыслов термина «педагогическая инновация» автор соотносит его с понятием «инновация («нововведение») - это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, отдельных курсов. Следующий смысл автор раскрывает на основе проблем, порождаемых любым нововведением в образовательной сфере (соотнесение, сосуществование, несоответствие ожиданиям, раскол, отсутствие преемственности в ступенях образования и др.); в связи с этим «инновация», по его мнению, - это разработка совершенно новых технологий управления и техники проектирования, развития и распространения. Пятый смысл данного термина - инновация (в отличие от новшеств) - начинают понимать как особую организацию деятельности и мышления, охватывающую всю сферу образования и подготовки кадров (ее существенные сегменты) [184].
Основные показатели профессиональной готовности учителя начальных классов к инновационной деятельности
Современные исследования готовности к педагогической, в том числе и инновационной деятельности, ведутся на основе личностно-деятельностного подхода, учитывающего связь мотивационно-ценностной, когнитивной, операционной сфер профессиональной деятельности.
Единство научных основ изучения данного феномена не отражает единства исследователей в определении его сущности. Указанное обстоятельство вызвано объективными причинами, которые обусловлены сложностью и многообразием проявления такого личностного образования, как «готовность».
Под «готовностью» понимается состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь. Определение готовности к инновационной деятельности зависит от определения сущности такого личностного образования, как «готовность к деятельности».
Изменения в субъекте являются результатом его деятельности. Именно деятельность человека обуславливает формирование его сознания, психических процессов и свойств, которые осуществляют регуляцию человеческой деятельности, выступают как условие ее эффективного и адекватного выполнения (С.Л. Рубинштейн).
Так, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют внешние и внутренние условия, влияющие на готовность личности к деятельности:
- содержание задач, их трудность, новизна, творческий характер;
- обстановку деятельности, пример поведения окружающих;
- особенности стимулирования действий и результатов;
- мотивацию, стремление к достижению того или иного результата;
- оценку вероятности достижения результата;
- самооценку собственной подготовленности;
- состояние здоровья и физическое самочувствие;
- личный опыт мобилизации сил на решение задач большой трудности;
- умение самонастраиваться, создавать оптимальное внутреннее условие для предстоящей деятельности [37, 19].
Готовность к инновационной педагогической деятельности обладает общими свойствами готовности человека к педагогической деятельности. Ей присущи определенные особенности, которые дают основания рассматривать ее как специфический вид профессиональной готовности. Известно, что феномен «готовности к нововведениям» рассматривают как проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразным образом сочетаются антиконформизм интеллекта, личностная направленность (стремление, потребность реализовать новые педагогические идеи) и практические умения осуществлять инновационные способы и формы деятельности. Большинство авторов вкладывают в понятие готовности к педагогической деятельности приблизительно одинаковое содержание, но терминологически оно определяется по-разному:
- профессиональная готовность к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, В.А. Маляко, В.Ш. Масленников, К.К. Платонов, В. А. Сластенин). В исследованиях Л.Т. Черновой профессионально личностная готовность учителя к инновационной деятельности рассматривается как фактор профессионального развития учителя [180].
- социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);
- готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина);
- готовность к осмыслению педагогических явлений (Л.В. Никитенкова);
готовность к профессионально-педагогической деятельности (Ю.И. Турчанинова, Е.Г. Шаинов).
В.А. Сластенин при рассмотрении профессиональной готовности к педагогической деятельности функционально выделяет:
1) психологическую готовность, т.е. сформированную (с разной степенью) направленность на педагогическую деятельность, установку на работу в школе; 2) научно-теоретическую готовность, т.е. наличие необходимого объема общественно-политических, психологических, педагогических и социальных знаний, требующихся для компетентной педагогической деятельности; 3) практическую готовность, т.е. наличие сформированных на требующем уровне профессиональных умений и навыков; 4) психофизиологическую готовность, т.е. наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью и определенной специальностью, сформирован-ность профессионально значимых личностных качеств; 5) физическую готовность, т.е. соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности [148, 147-155].
В своем исследовании мы будем придерживаться понимания структуры готовности, которое дают М.И. Дьяченко, Л.Н. Кандыбович. В структуру длительной готовности они включают: 1) положительное отношение к деятельности; 2) адекватные требования деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивации; 3) необходимые знания, умения и навыки; 4) устойчивые профессионально важные особенности познавательных, эмоциональных, волевых процессов [37, 18-20]. Психологическую готовность учителя мы считаем первым важным критерием компетентности учителя начальных классов.
Готовность учителя к инновационной деятельности - это возможность самостоятельно, целенаправленно, поэтапно на основе потребностно-мотивационной сферы осуществлять и корректировать педагогическую персональную деятельность по достижению проектного образа (идеала) различными способами в зависимости от устойчивости и необходимости изменения собственной педагогической позиции, которая изменяется под воздействием господствующего типа пребывания человека в социокультурном мире.
Исходя из этого определения готовности будущего учителя к инновационной деятельности на основе деятельностного подхода, мы можем выделить следующие ее структурные компоненты:
- неопределенность результата предстоящего опыта, т.е. целеустремленная деятельность студента строится на основе устойчивости стремления к нововведению как компоненту существующей и строящейся педагогической позиции будущего учителя;
- вероятность самой готовности будущего учителя к инновационной деятельности, так как образовательный процесс дает такую палитру, при которой уверенно говорить об устойчивом характере этой особенности в период обучения не приходится, можно вести речь лишь о возможности ее соответствия (приближения) к определенному (проективному) идеалу деятельности и выраженности в результатах;
- вариативность этой готовности, связанная с необходимостью реализации этой возможности в предмете, которая может изменяться в зависимости от изменения опыта и характера деятельности будущего педагога);
- возвратность готовности осуществлять деятельность будущим учителем к началу формирования своей готовности и ее устойчивости, в силу этого стремление к изменению самого себя как непременное условие саморазвития учителя, особенно будущего;
- результативность готовности к осуществлению данного вида деятельности: готовность к изменению педагогической позиции и изменению не только себя, но и других, т.е. создание условий для развития ребенка;
- возможность перехода этой персональной способности к взаимодействию с инновацией в определенную, действительную, реальную деятельность.
Результатом проявления этих показателей является смысловой оттенок этого вида деятельности, который становится иным, чем у любого другого вида педагогической деятельности, т.к. рождение этой переходности происходит на основе невынужденности (внешней учителя, на основе соответственного выбора перехода возможности в реальные дела в условиях неопределенного вероятностного результата деятельности) - как итог этого перехода - «свободное принятие на себя ответственности за неопределенный заранее исход действования» [110, 24].
Содержание опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности
Прежде чем внедрить идеи по подготовке будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности мы разработали модель системы подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности.
В педагогической науке использование моделирования в подготовке специалистов имеет три аспекта. Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено будущими специалистами в результате обучения в вузе, тем методом познания, которым они должны овладеть. Во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможна полноценная подготовка будущего специалиста. В-третьих, модели, составленные на основе знаково-символических средств, наглядно представляют нам всю педагогическую систему подготовки специалистов, полученную в результате и на основе создания мысленных (абстрактных) образов. С другой стороны, построение модели процесса подготовки специалистов дает возможность:
а) систематизировать на уровне категорий все понятия, входящие в систему подготовки будущих учителей на конкретной специальности;
б) обобщить наблюдаемые педагогические явления, увидеть наглядно их структуру и структурные взаимосвязи и взаимовлияния;
в) на уровне абстрагирования провести мысленный эксперимент, тем самым избежать недочетов и ошибок в проведении констатирующего педагогического эксперимента;
г) сравнить новую модель с другими моделями с целью выявления общего и особенного, оригинального и устаревшего, зрелого и того, что находится еще в стадии развития;
д) установить преемственность в подготовке специалистов, традиционность и мн.др.
Для реализации целей и задач исследования, содержания разработанной модели системы подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности мы внедрили в педагогический процесс спецкурс «Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности» (см. Программу спецкурса в приложении 1). Структура модели системы подготовки педагогических кадров составлена исходя из требований, предъявляемых учителю современной школы. В целях формирования готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности она включает прежде всего цель, задачи, содержание, принципы, организационные формы, методы, средства, результат, условия подготовки.
Моделируя структуру и содержание системы подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности, мы учитывали основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые определяют ее функции в педагогическом исследовании, так как только при следовании этим принципам моделирование как метод научного исследования позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
В ходе разработки модели подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности мы применяли следующие научные методы: гносеологический, экспертный и метод педагогического мониторинга.
Гносеологический метод предполагает выявление уровня подготовленности студентов Ш1Ф к инновационной деятельности. С помощью этого метода мы определили цель эксперимента: выявить уровень подготовленности студентов 2, 3, 4 и 5 курсов и учителей начальных классов, работающих в городских школах, к инновационной деятельности. Задачами являются:
1) определение уровня теоретической подготовленности к инновационной деятельности;
2) определение уровня практической подготовленности к инновационной деятельности;
3) определение уровня методической подготовленности к инновационной деятельности;
4) определение уровня технологической подготовленности к инновационной деятельности.
Гипотеза эксперимента: уровень подготовленности студентов 2, 3, 4, 5 курсов и учителей городских школ к инновационной деятельности недостаточно высок из-за отсутствия необходимых и достаточных знаний (см. Таблицу 1, Приложение 2).
Эксперимент показал, что:
- учителя начальных классов, работающие в городских школах, а также студенты младших курсов не владеют педагогической теорией инновационной деятельности учителя в школе;
- не владеют знаниями механизма развития образования;
- не имеют четкого представления о структуре инновационной деятельности учителя;
- не знают особенности и отличительные черты педагогических инноваций, их современную классификацию;
- многие студенты испытывают потребность в углублении знаний о научно-теоретических основах инновационной деятельности.
Таким образом, наш эксперимент определил показатель уровня подготовленности студента педвуза к инновационной деятельности и необходимый исходный уровень содержания, форм, методов подготовки будущих учителей, обеспечивающих инновационную деятельность.
Констатирующий эксперимент, проведенный нами, выявил:
- «классическое» положение, когда педагогическое знание, получаемое студентами в вузе, не может обеспечить их соответствующими знаниями и умениями, необходимыми будущему специалисту в инновационной деятельности. Создалась противоречивая ситуация, требующая своего разрешения, т.е. обнаружилась четкая научная проблема: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности?
Для разрешения обнаруженной нами проблемы был разработан спецкурс, где на основе анализа и учета экспериментальных данных в модели системы подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности мы наметили реализацию следующих задач:
- вооружить студентов системой знаний в области инновационной деятельности;
- раскрыть сущность и содержание инновационной деятельности учителя начальных классов в современной школе;
- помочь студентам в процессе формирования у них готовности к инновационной деятельности;
- привить навыки индивидуальной и групповой инновационной деятельности в школе;
- вооружить будущих учителей соответствующими знаниями и умениями для рефлексивной оценки собственного творчества;
- сформировать мотивационную направленность инновационной деятельности.
Для реализации вышеназванных задач нами был проведен формирующий эксперимент, в соответствии с чем для каждого блока была разработана тематика лекций, практических занятий, предусматривающих вооружение студентов навыками теоретического и практического, методического и технологического самообразования в области новых педагогических инновационных технологий. Поэтому при практической реализации задач спецкурса нами были последовательно использованы различные формы организации занятий: традиционные (лекции, практические занятия, рефераты, зачет) и инновационные (проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция).
Единство содержания и вышеназванных форм представлено в экспериментальной программе спецкурса «Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности».
Педагогические условия успешной подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности
«Условие» в современном понимании трактуется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит или правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности» [103, 837].
С педагогической точки зрения сущность и структура, функции педагогических условий рассмотрены в трудах многих известных ученых-педагогов: Ю.К. Бабанского [13], В.И. Загвязинского [38], И.Я. Лернера [77; 78], Б.Т. Лихачева [79], Ю.Л. Львовой [83], В.Г. Максимова [87; 88], СП. Русскова [135], Т.А. Стефановской [162] и мн.др.
Так, например, И.Я. Лернер под термином «педагогические условия» подразумевает те факторы, которые обеспечивают успешное обучение. Он считает при этом, что «важнейшим и первым дидактическим условием конструирования логики учебного предмета является осознание и разработка всех компонентов содержания предмета, учитывающие единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Когда это условие соблюдено, необходим учет закономерностей усвоения и обучения в целом. Это определит виды и порядок деятельности учителя и учащихся в логике учебного предмета» [77, 126].
Ю.К. Бабанский определил педагогические условия как обстоятельство, при котором компоненты учебного процесса представлены в единстве (учебный предмет, преподавание и учение) в наилучшем взаимоотношении, которые дают учителю возможность плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся успешно учиться [14, 61].
Под условиями подготовки учителей в вузе нами понимаются такие, как: наличие специально разработанной системы подготовки к инновационной деятельности с диагностируемой целевой установкой, наличие научно-обоснованной программы теоретической и практической подготовки к специальной инновационной деятельности, наличие комплекса научно-методического обеспечения процесса реализации этой программы, наличие вузовских специалистов, способных демонстрировать на собственном опыте инновационные педагогические технологии, наличие специально разработанной системы включения студентов к выполнению разнообразных все усложняющихся видов педагогической деятельности, включение студентов выпускного курса в инновационную деятельность образовательного учреждения в ходе педагогической практики с учетом уровня развития эндогенных показателей студента, наличие специально разработанной системы учета и стимулирования инновационной деятельности будущего учителя.
В нашем исследовании цель занимает важное место, так как успех обучения студентов зависит от четкого определения его содержания, а также от способов достижения целей, то есть методов обучения.
На фоне общей цели нами была выделена частная цель - подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности. Данная цель обусловила содержание нашей экспериментальной модели системы подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности. В нашей модели отражено краткое содержание педагогических условий подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности (см. Схему 1). Содержание в нашем эксперименте является необходимым и достаточным педагогическим условием, обеспечивающим подготовку будущих учителей. Оно определяет теоретические, практические, методические и технологические знания, подлежащие усвоению студентами нашего вуза.
Формы и методы, примененные нами в ходе подготовки будущего учителя начальных классов к инновационной деятельности выступают как реализованные педагогические условия, с помощью которых мы решали поставленные задачи подготовки будущих учителей начальных классов в вузе.
В ходе формирующего эксперимента нами применялись традиционные и инновационные формы организации целостного педагогического процесса в вузе. Сочетание перечисленных форм осуществления целостного педагогического процесса дает возможность оптимизировать процесс подготовки будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности.
Для осуществления целостного педагогического процесса нами использовались традиционные формы проведения занятий: лекции, практические занятия, рефераты и зачет; инновационные формы проведения занятий: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция. Единство содержания и вышеназванных форм представлено в экспериментальной программе «Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности».
Мы считаем, что сочетание разнообразных форм проведения лекций не только активизирует познавательную деятельность студентов, но и является основой для внедрения множества других форм учебных занятий в вузе, в том числе и самостоятельных.
Лекционные занятия в нашем формирующем эксперименте выполняли как научные, так и воспитательные и мировоззренческие функции.
Так, например, в отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо «открыть». Перед нами стояла задача - создать проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представлялся в форме проблемной задачи; в ее условии имелись противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.
В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное условие -реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечивается развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.
В ходе проведения проблемной лекции студенты приобретали следующие умения и навыки:
- способность к самостоятельной оценке и аналитическим суждениям;
- определять, осмысливать линию своей деятельности, ее конкретные цели, задачи на каждом этапе работы;
- прогнозировать результаты, анализировать педагогические явления;
- организовывать работу по отбору, обработке информации;
- проводить сравнительный анализ различных педагогических систем;
- самоопределяться в образовательном пространстве;
- отбирать наиболее эффективные формы, методы и средства обучения и др. [106, 111].
Лекцию-визуализацию мы использовали как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Визуализованная лекция была представлена как устная информация, преобразованная в визуальную форму. Так, например, при чтении лекции: «Программа «Сообщество» для начальной школы» мы выбрали такой видеоряд, который будучи воспринятым и осознанным, смог служить опорой адекватных мыслей и практических действий.
Чтение лекции сводилось к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны:
- обеспечить систематизацию имеющихся знаний;
- обеспечить усвоение новой информации;
- обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;
- демонстрировать разные способы визуализации.
Были использованы изобразительные (рисунки, фото) и символические (схемы, таблицы) формы наглядности (см. Приложение 3).
