Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 14
1.1. Исторический очерк проблемы коррекционной педагогики 14
1.2. Личностно-ориентированное образование как методология построения коррекционно-развивающего обучения 34
1.3. Анализ педагогической подготовленности учителя начальных классов к коррекционной работе с учащимися 50
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 11. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ 75
2.1. Возможности педагогического колледжа в подготовке специалистов для коррекционной работы с детьми 75
2.2. Обоснование модели профессиональной готовности педагога к коррекционно-развивающей работе с учащимися младших классов 95
2.3. Проектирование системы подготовки студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися 111
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Библиография 140
Приложения 156
- Исторический очерк проблемы коррекционной педагогики
- Возможности педагогического колледжа в подготовке специалистов для коррекционной работы с детьми
- Обоснование модели профессиональной готовности педагога к коррекционно-развивающей работе с учащимися младших классов
Введение к работе
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», программой модернизации образования в России совершенствование системы отечественного образования характеризуется поиском путей повышения качества образовательных систем. Наблюдается сложный процесс становления личностно-ориентированного типа образования, который определяется как наиболее эффективный путь обеспечения его доступности и создания каждому ребенку условий для реализации его конституционного права на качественное образование.
В числе наиболее важных социальных и педагогических проблем особую актуальность приобретает проблема пониженной обучаемости школьников и помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении по различным причинам в их развитии.
Актуальность проблемы становится очевидной при анализе статистических данных и многочисленных психолого-педагогических исследований об особенностях развития детей. Количество учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы (по данным М.В. Андроповой) достигло более 30%, количество здоровых детей -всего 10%, а 4,5% от всех детей данного возраста относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и развития. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного школьника, возникают дезаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей. Вполне очевидно, что успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционной работы (133).
Еще в 50-70е годы в НИИ педагогики и психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении осуществлялся поиск эффективных форм педагогической помощи детям с отклонениями в развитии на основе выявления их особенностей и построения учебного процесса с учетом последних. Достаточно широко исследуются вопросы специальной обучаемости детей, их умственного развития и возможности нивелирования факторов, снижающих эффективность учебного процесса (Н.А. Менчинская, 1968, 1971, 1978; З.И. Калмыкова, 1975 и др.). В педагогику и детскую психологию вводятся понятия нормативное, сверхнормативное и ненормативное психическое развитие учащихся. По возможности, этих понятий стараются избегать (Б.С. Братусь, 1997), хотя повсеместно используется статистический критерий, в котором за норму принимается соответствующий уровень развития познавательных процессов по тестам, разработанным в психологии.
Накопленный опыт работы в различных подразделениях образовательных учреждений позволяет с учетом современных научных достижений в области общей педагогики, дефектологии, психогенетики, дифференциальной психологии выстроить систему взглядов и практических действий в организации психолого-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении.
Ненормативное психическое развитие рассматривается как особый тип онтогенеза, который протекает на границе между психической аномалией и психической нормой и обуславливается социальными, психологическими и биологическими факторами (П. А. Мясоед, 1994). Процент таких детей, в связи с происходящими деструктивными изменениями в нашем обществе, резко повысился и они, в основном, составляют контингент учащихся со стойкой неуспеваемостью (Г.Ф. Кумарина, 1991).
Несколько улучшилась успеваемость детей с проблемами обучения, когда в образовательные системы ввели классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации с меньшим количеством учащихся и с программами, более адекватными их психическим и физическим возможностям. Достаточно четко определилась позиция специалистов в том, что кор-рекционная работа с учащимися, испытывающими трудности в обучении, должна решаться в рамках интеграции психодинамического, поведенческого, деятельностного и личностно-ориентированного подходов (Г.В. Бурменская, 1990; В.И. Ляскало, 1996; 2003, В.Н. Цапкин, 1992; 1997) или единого комплексного подхода, обеспечивающего сочетание ранней дифференцированной диагностики ненормативного психического развития с индивидуализированной коррекцией процессов, доступных компенсированию педагогическими средствами.
Новая парадигма образования, отвечающая сегодняшним реалиям динамичного мира, его проблемности, выстраивается на принципиально иных психологических основаниях. Эти основания касаются изучения условий, обеспечивающих действительное психическое и личностное развитие ребенка в младшем школьном и подростковом возрасте.
Несмотря на имеющиеся исследования этой сложной проблемы, нет достаточного количества пособий, помогающих педагогам осуществлять индивидуальную коррекционную работу.
В связи с этим особенно актуальной становится проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя к коррекционной работе с учащимися.
Проблемы подготовки учителя в современных условиях развития системы образования исследуются достаточно глубоко и всесторонне: (В. И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Г.В. Звездунова, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, И.М. Курдюмова, В.В. Малявин, Ю.М. Поликарпов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).
Но проблема формирования профессиональной готовности учителя к коррекционной работе с учащимися начальных классов исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения. Наблюдения за деятельностью учителей, анкетирование, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги испытывают значительные трудности в организации коррекционно-развивающей работы с учащимися. Необходима специальная теоретическая и практическая подготовка учителя, компетентного в вопросах коррекционной педагогики и смежных науках, владеющего специальными умениями в сфере коррекцион но-педагогической деятельности.
Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями педагогической практики в учителях, готовых к решению задач коррекционнои работы с детьми младшего школьного возраста в условиях повышения качества образования и недостаточной теоретической и методической разработкой проблем подготовки таких специалистов.
С учетом данного противоречия была сформулирована проблема настоящего исследования: при каких условиях в системе многоуровневого педагогического образования (колледж - вуз) у студентов колледжа может быть сформирован уровень профессиональной готовности, достаточный для эффективной коррекционнои работы с учащимися начальных классов в условиях общеобразовательной школы.
Тема нашего исследования: «Подготовка будущих учителей к коррекционнои работе сучащимися в условиях педагогического колледжа»
Цель исследования: обоснование системы подготовки будущих учителей к коррекционнои работе с учащимися начальных классов.
Объект исследования: деятельность педагогического колледжа по осуществлению подготовки студентов к коррекционнои работе в массовой общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей начальных классов по осуществлению психолого-педагогической коррекции развития учащихся.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки специалистов к коррекционнои работе с учащимися начальной школы осуществляется на основе личностно-ориентированного образования и может быть эффективным при следующих условиях:
- - содержание подготовки будущих педагогов к коррекционнои работе осуществляется с учетом концептуальных положений, определяющих сущность и содержание коррекционно-развивающей деятельности в начальной школе; программа подготовки студентов к коррекционной работе реализуется в системе формирования педагогической культуры будущих учителей;
- процесс подготовки студентов направлен на развитие готовности к коррекционной работе во взаимосвязи ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов;
- содержание и технологии подготовки студентов к коррекционной работе ориентированы на профессионально-личностное развитие будущих педагогов в процессе теоретической, практической и исследовательской деятельности.
В соотвветствии с цель, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить тенденции и особенности коррекционно-педагогической работы в современной общеобразовательной школе.
2. Изучить возможности педагогического колледжа в профессионально-педагогической подготовке студентов к коррекционной работе.
3. Разработать модель готовности педагога к осуществлению коррекционной работы в начальной школе.
4. Обосновать и апробировать содержание профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов к коррекционной работе в начальной школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн др.);
- общие принципы дидактики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л.В. Занков, В В. Давыдов, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина и др.);
- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Элько-нин);
- концепция гуманистического воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бонда-ревская, СВ. Кульневич, P.M. Чумичева и др.);
- концепция личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шия-нов, И.С.Якиманская);
- принцип профилактики, реабилитации, ранней коррекции в развитии детей на базе единства диагностики и коррекции (А.Н. Леонтьев, А.П. Лу-рия, А.А. Смирнов);
- теория формирования личности учителя (Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);
- концептуальные подходы к изучению детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, В.И. Ляскало, В.И. Лубовской, Т.В. Розанова, О.Н. Усатоваидр.;
- современные научные идеи в области коррекционной педагогики (Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, М.Э Вайнер, А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Лифинцева, Н.М. Назарова, СТ. Шевченко, Д.С. Шилов, Н.В. Ялпаева и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретический анализ психологической, педагогической и специальной (дефектологической) литературы по проблеме исследования;
- анализ нормативных документов, программ и учебно-методических пособий по специальной, коррекционной педагогике;
- моделирование готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися начальных классов;
- проектирование содержания образования, условий формирования готовности студентов педагогического колледжа к коррекционной работе с учащимися;
- социологическое исследование (анкетирование учителей начальных классов, студентов педколледжа; экспертная оценка и самооценка деятельности учителей начальных классов в области коррекционной деятельности);
- проектирование общей и индивидуализированных программ подготовки будущих специалистов к коррекционной работе;
- опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с учащимися начальных классов и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: Донской педагогический колледж; Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; средние общеобразовательные школы №№ 46, 52, 31г. Ростова - на -Дону и школы Ростовской области.
Этапы исследования.
В проведении экспериментальной работы можно выделить следующие этапы:
Первый этап (1998 - 1999г.г.) - поисково-подготовительный, включающий сбор и систематизацию теоретического и практического материала по проблеме исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; классификация и дифференциация материала; определение направлений исследования; изучение возможностей педагогического колледжа в плане подготовки будущих учителей к коррекционной работе; изучение опыта коррекционного обучения в общеобразовательных школах и учебно-воспитательных комплексах, апробация некоторых идей и подходов к проблеме в научных дискуссиях.
Второй этап (2000 - 2001г.г.) - экспериментально-диагностический: проведение социологического исследования о готовности учителей начальных классов к коррекционно-развивающей работе; определение структуры, критериев и показателей готовности студентов педколледжа к коррекционной работе с детьми; разработка программы подготовки студентов к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа.
Третий этап (2001 - 2004г.г.) - экспериментально-преобразующий: разработка программы опытно-экспериментальной работы; реализация системы подготовки студентов педколледжа к коррекционной деятельности в начальной школе; осуществление их проверки в условиях педагогиеского эксперимента; систематизация результатов, их обобщение и внедрение в практику работы общеобразовательной школы; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены тенденции и особенности коррекционно-педагогической работы в современной общеобразовательной школе;
- разработана модель профессионально-личностной готовности будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в современных условиях;
- определены возможности педагогического колледжа в профессионально-педагогической подготовке студентов к коррекционной работе;
- обосновано и апробировано содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы для осуществления коррекционной работы с детьми с учетом современных тенденций образовательного процесса;
- разработана система подготовки будущих учителей к коррекционной работе в условиях педагогического колледжа;
- разработана технология преподавания курса «Коррекционная педагогика» в педагогическом колледже.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проблема подготовки будущих учителей к коррекционной работе в начальной школе рассматривается в контексте формирования их педагогической культуры и профессионально-личностного развития в условиях непрерывного педагогического образования. В диссертации теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена система профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа к коррекционной работе с учащимися.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и методические рекомендации позволяют построить коррекционную работу с детьми на основе парадигмы лич-ностно-ориентированного образования. Разработанная система профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов способна обеспечивать более систематизированную и целенаправленную организацию коррекционного обучения детей младшего школьного возраста.
Результаты исследования могут быть использованы в системе многоуровневой подготовки специалистов в условиях реализации государственных образовательных стандартов педагогического образования, в практике работы институтов повышения квалификации работников образования, а также в общеобразовательных школах в системе коррекционной работы с учащимися.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного преподавания и позитивным опытом коллег, использующих материалы автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы; основные аспекты исследования были докладывались: на Южно-Российских педагогических чтениях (г. Ставрополь, 2001, г. Сочи, 2003; научно-практических конференциях:
Воспитательная работа как фактор формирования личности специалиста с высшим образованием./Научно-методическая конференция, Ростов-на-Дону, 2002.
Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей шко-ле./Научно-методическая конференция, Ростов-на-Дону, 2004.
Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов Донского педагогического колледжа, общеобразовательных школ №№ 46, 52, 31г. Ростова - на -Дону; на кафедре педагогики Ростовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Основные результаты исследования изложены в 5 публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Результаты анализа проблемы коррекционного обучения в начальной школе, представленные через концептуальные идеи личностно-ориентированного и развивающего обучения, суть которых состоит в следующем: ориентация педагогической деятельности на целостное личностное развитие детей; интеграция детей с отклонениями в развитии и обучении в общеобразовательную учебно-воспитательную систему; выбор содержания и технологий коррекционного обучения на основе диагностики индивидуально-личностных особенностей детей; программно-целевой метод управления процессом коррекционно-развивающего обучения во взаимосвязи учебной и внеурочной развивающей деятельности при расширении реабилитационных воздействий на ребенка; комплексное изучение детей с отклонениями в развитии (медицинское, педагогическое, психологическое); использование гуманистического потенциала школьной воспитывающей среды; специальная подготовка педагогов, способных осуществлять коррекционную деятельность и создавать среду личностно-развивающего обучения и воспитания.
2. Модель профессионально-педагогической готовности студентов к коррекционной работе с учащимися в современных условиях, представляющая собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов. Готовность к коррекционной деятельности рассматривается в контексте с педагогической культурой учителя. Специфика ее заключается в реализации на достаточном профессионально-личностном уровне гуманистической позиции педагога по отношению к детям с проблемами в развитии; потребности в личном участии в коррекционной работе; во владении современными коррекционно-развивающими технологиями; в способности к саморегуляции, мобилизации своих сил в сложных педагогических ситуациях.
Система профессионально-педагогической подготовки будущих учи телей начальной школы в условиях педагогического колледжа, основанная на концепции личностно-ориентированного образования, представленная целостностью теоретической и практической подготовки, обеспечивающая развитие готовности студентов к коррекционной работе с детьми. Формирование ценностно-мотивационного и практико-деятельностного компонентов готовности студентов к коррекционной работе рассматривается в данной системе в качестве приоритетного направления и ориентировано на актуализацию профессионально-личностного потенциала будущих учителей в области коррекционной педагогики.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, использованной литературы и приложений.
Исторический очерк проблемы коррекционной педагогики
Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» требует своевременного обеспечения каждому ребенку условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. Общую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема оказания форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в обучении, в адаптации поведения к школьным и социальным условиям общества, т.е. проблема коррекционного обучения.
Существует богатый исторический опыт коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии (32). История становления человеческого общества свидетельствует, что его отношение к детям с отклонениями в развитии было неоднозначным. Взаимодействие окружающих с теми, кто имел дефект в развитии, строилось по-разному, в зависимости от целого ряда факторов: экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания. Причем палитра отношений располагалась довольно в широком диапазоне - от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи. В эпоху античности в Древней Спарте, где на протяжении ряда столетий создавался культ здорового тела, силы и выносливости, дети, имевшие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались. В средневековой Европе многие люди, страдавшие психическими расстройствами, заканчивали жизнь на кострах инквизиции, поскольку католические священники объявляли их «одержимыми злым духом».
Начиная с эпохи Возрождения и до середины XIX века в европейской дефектологической науке и практике можно проследить последовательную линию в эволюции взглядов и подходов к проблеме отклонений в умственном развитии ребенка, которую представляли медики, педагоги и практики.
Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии формируется в конце ХУП века. Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Песталоцци обосновал принципы работы с такими детьми: посильность в обучении, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.
Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX века оказали большое влияние не педагогику и психологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусловило два направления в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологический и психолого-педагогический.
Детей этой группы условно разделяли на две группы: на медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым относили тех детей, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами, проявившимися в утробном периоде развития или в раннем детстве. К педагогически отсталым были отнесены дети, которые в раннем детстве не получили должного воспитания в семье, перенесли какие-либо болезни или стали жертвой ошибок в школьном воспитании.
В истории педагогики был пройден большой путь до того момента, когда
были, наконец, замечены и признаны своеобразие, закономерности и особенности первых лет жизни человека. В России в период конца XIX - начала XX века стали создаваться многочисленные общества и общественные организации по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросам обучения и воспитания умственно отсталых детей, проблемами педагогической коррекции недостатков развития занимались такие выдающиеся ученые как В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский и др.
В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с конца 20-х годов XX века носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинский, психологических, педагогических и социальных позиций. В 1918 году принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Нарком собеса в Нарком-прос. Это решение показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию, а на обучение и воспитание.
В ведение Нарком проса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В.П. Кащенко. Эта школа- санаторий, созданная известным педагогом В.П. Кащенко переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а заем - в Институт коррекционной педагогики РАО (32).
Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внес ученый-психолог Л.С. Выготский. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики - проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций (45).
В 60-70-е годы XX века в коррекционной педагогике были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов к современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении (А.Д. Гонеев, М.С. Певз-нер, Л.С. Славина и др.).
Термин «коррекционная педагогика» появился в современной науке сравнительно недавно. Широко известен термин - дефектология (лат defektus -недостаток и греч. logos - учение) как наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей ( греч. - anomales - неправильный), закономерностях их обучения и воспитания, условиях, способствующих преодолению имеющихся дефектов умственного и физического развития. Но наиболее уместным взамен термина "дефектология" считается термин "специальная педагогика" как общепринятый международный термин, отвечающий гуманистическим ориентирам мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка, неправомерно отождествляются понятия коррекционная педагогика и дефектология.
По мнению ученых Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова и др. появление термина - коррекционная педагогика связано с тенденцией к унификации общей и специальной терминологии. Данные авторы считают, что педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребенка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления, что в совокупности составляет основы коррекционной педагогики.
Таким образом, Термин "коррекционная педагогика" ( коррекция -исправление) применительно ко всей области специального образования не отражает сущности и многообразия деятельности педагога с детьми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности и особые образовательные потребности (их личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей, их абилитация и реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и т.д.). Необходимо подчеркнуть, что с начала 90-х годов термин "коррекционная педагогика" используется и в общей педагогике для обозначения сферы деятельности с обычными детьми, испытывающими дезадаптационные проблемы и трудности в обучении.
В учебном пособии А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаева "Основы коррекционной педагогики" (1999) введение унифицированного понятия "коррекционная педагогика" авторы связывают с увеличением в психолого-педагогической практике случаев, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит, тогда, когда недостаток находится в пограничной зоне между нормой и патологией, т.е. когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы. Такие дети имеют затруднения в освоении учебной программы общеобразовательной массовой школы, но резко опережают детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда в ликвидации дефектов нужна обычная коррекция его познавательных возможностей, изменение условий семейного воспитания.
Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизическом развитии, сенсорно-двигательной, интеллектуально-речевой сферах или отклонения в поведении, затрудняющие его социализацию и школьную адаптацию. Предмет коррекционной педагогки - процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с незначительными отклонениями в развитии и поведении, определение наиболее эффективных путей и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении данных детей (58).
В учебном пособии "Коррекционная педагогика в начальном образовании" (под ред. Г.Ф. Кумариной, 2001) коррекционная педагогика рассматривается как обязательная часть общепедагогического знания, как органическая составляющая общей педагогики, принявшей на себя ответственность за решение дезаптационных проблем развивающегося человека.
Объектом коррекционной педагогики сторонники этого подхода считают "ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации" (103, С. 12-13).
Коррекционная педагогика определяется как область педагогического знания, предметом которой являются разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации детей, трудностей их обучения и освоения соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.
Возможности педагогического колледжа в подготовке специалистов для коррекционной работы с детьми
Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» требует своевременного обеспечения каждому ребенку условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. Общую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема оказания форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в обучении, в адаптации поведения к школьным и социальным условиям общества, т.е. проблема коррекционного обучения.
Существует богатый исторический опыт коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии (32). История становления человеческого общества свидетельствует, что его отношение к детям с отклонениями в развитии было неоднозначным. Взаимодействие окружающих с теми, кто имел дефект в развитии, строилось по-разному, в зависимости от целого ряда факторов: экономического развития общества, уровня развития его производительных сил, состояния образования, культуры, науки и здравоохранения, общественного сознания. Причем палитра отношений располагалась довольно в широком диапазоне - от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной материальной и моральной помощи. В эпоху античности в Древней Спарте, где на протяжении ряда столетий создавался культ здорового тела, силы и выносливости, дети, имевшие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались. В средневековой Европе многие люди, страдавшие психическими расстройствами, заканчивали жизнь на кострах инквизиции, поскольку католические священники объявляли их «одержимыми злым духом».
Начиная с эпохи Возрождения и до середины XIX века в европейской дефектологической науке и практике можно проследить последовательную линию в эволюции взглядов и подходов к проблеме отклонений в умственном развитии ребенка, которую представляли медики, педагоги и практики.
Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии формируется в конце ХУП века. Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Песталоцци обосновал принципы работы с такими детьми: посильность в обучении, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.
Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX века оказали большое влияние не педагогику и психологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусловило два направления в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологический и психолого-педагогический.
Детей этой группы условно разделяли на две группы: на медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым относили тех детей, чье отставание в развитии связано с патологическими факторами, проявившимися в утробном периоде развития или в раннем детстве. К педагогически отсталым были отнесены дети, которые в раннем детстве не получили должного воспитания в семье, перенесли какие-либо болезни или стали жертвой ошибок в школьном воспитании.
В истории педагогики был пройден большой путь до того момента, когда
были, наконец, замечены и признаны своеобразие, закономерности и особенности первых лет жизни человека. В России в период конца XIX - начала XX века стали создаваться многочисленные общества и общественные организации по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросам обучения и воспитания умственно отсталых детей, проблемами педагогической коррекции недостатков развития занимались такие выдающиеся ученые как В.П. Кащенко, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский и др.
В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с конца 20-х годов XX века носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии - науки о комплексном изучении ребенка с медицинский, психологических, педагогических и социальных позиций. В 1918 году принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Нарком собеса в Нарком-прос. Это решение показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию, а на обучение и воспитание.
В ведение Нарком проса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В.П. Кащенко. Эта школа- санаторий, созданная известным педагогом В.П. Кащенко переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а заем - в Институт коррекционной педагогики РАО (32).
Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внес ученый-психолог Л.С. Выготский. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики - проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций (45).
В 60-70-е годы XX века в коррекционной педагогике были сделаны существенные шаги по активизации специальных исследований, разработке новых подходов к современной коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении (А.Д. Гонеев, М.С. Певз-нер, Л.С. Славина и др.).
Термин «коррекционная педагогика» появился в современной науке сравнительно недавно. Широко известен термин - дефектология (лат defektus -недостаток и греч. logos - учение) как наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей ( греч. - anomales - неправильный), закономерностях их обучения и воспитания, условиях, способствующих преодолению имеющихся дефектов умственного и физического развития. Но наиболее уместным взамен термина "дефектология" считается термин "специальная педагогика" как общепринятый международный термин, отвечающий гуманистическим ориентирам мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка, неправомерно отождествляются понятия коррекционная педагогика и дефектология.
По мнению ученых Б.П. Пузанова, В.И. Селиверстова и др. появление термина - коррекционная педагогика связано с тенденцией к унификации общей и специальной терминологии. Данные авторы считают, что педагоги должны иметь представление об основных видах нарушений психофизического развития ребенка, о причинах, их вызывающих, о путях их преодоления, что в совокупности составляет основы коррекционной педагогики.
Таким образом, Термин "коррекционная педагогика" ( коррекция -исправление) применительно ко всей области специального образования не отражает сущности и многообразия деятельности педагога с детьми, имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности и особые образовательные потребности (их личностное развитие, удовлетворение особых образовательных потребностей, их абилитация и реабилитация средствами образования, коррекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование, педагогическая помощь семье и т.д.). Необходимо подчеркнуть, что с начала 90-х годов термин "коррекционная педагогика" используется и в общей педагогике для обозначения сферы деятельности с обычными детьми, испытывающими дезадаптационные проблемы и трудности в обучении.
В учебном пособии А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаева "Основы коррекционной педагогики" (1999) введение унифицированного понятия "коррекционная педагогика" авторы связывают с увеличением в психолого-педагогической практике случаев, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит, тогда, когда недостаток находится в пограничной зоне между нормой и патологией, т.е. когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы. Такие дети имеют затруднения в освоении учебной программы общеобразовательной массовой школы, но резко опережают детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда в ликвидации дефектов нужна обычная коррекция его познавательных возможностей, изменение условий семейного воспитания.
Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизическом развитии, сенсорно-двигательной, интеллектуально-речевой сферах или отклонения в поведении, затрудняющие его социализацию и школьную адаптацию. Предмет коррекционной педагогки - процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с незначительными отклонениями в развитии и поведении, определение наиболее эффективных путей и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении данных детей (58).
В учебном пособии "Коррекционная педагогика в начальном образовании" (под ред. Г.Ф. Кумариной, 2001) коррекционная педагогика рассматривается как обязательная часть общепедагогического знания, как органическая составляющая общей педагогики, принявшей на себя ответственность за решение дезаптационных проблем развивающегося человека.
Объектом коррекционной педагогики сторонники этого подхода считают "ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации" (103, С. 12-13).
Коррекционная педагогика определяется как область педагогического знания, предметом которой являются разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации детей, трудностей их обучения и освоения соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.
Обоснование модели профессиональной готовности педагога к коррекционно-развивающей работе с учащимися младших классов
Готовность будущих педагогов к коррекционной работе с учащимися начальных классов рассматривается нами в контексте педагогической культуры учителя, компонентами которой, согласно исследованиям Е. В. Бонда-ревской, являются следующие:
- гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к учащимся и его способность быть воспитателем;
- психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление;
- образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;
- опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую);
- культура профессионального поведения, способы саморазвития, умения саморегуляции собственной личности и деятельности (32).
Среди исследовательских работ по вопросам готовности к различным видам деятельности одно из первых мест занимают работы по психологическим аспектам готовности к деятельности. В них раскрыто понятие психологической готовности, установлены этапы ее возникновения и развития, выявлены связи психологической готовности с особенностями личности и ее деятельности, раскрыта структура и определены условия ее формирования.
Психологическая готовность представлена как сложная психологическая структура, включающая интеллектуальные, эмоциональные, мотиваци-онные и волевые стороны психики человека, в их соотношении с внешни ми условиями и предстоящими задачами. В структуру психологической готовности включены следующие параметры:
- осознание своих потребностей, требований общества;
- осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнение поставленной задачи;
- осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация, связанная с решением задачи и выполнением требований подобного рода в прошлом;
- определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач;
- прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
- мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами, самовнушение и достижение цели (1, 13, 45, 100).
К числу внешних и внутренних условий, обуславливающих психологическую готовность, отнесены:
- содержание задач, их трудность, новизна, творческий характер;
- мотивация, стремление к достижению того или иного результата;
- обстановка деятельности, пример поведения окружающих;
- особенности стимулирования действий и результатов;
- оценка вероятности его достижения, самооценка собственной подготовленности;
- предшествующее нервно-психическое состояние, состояние здоровья и физическое самочувствие;
- личный опыт мобилизации сил на решение задач большей трудности;
- умение самонастраиваться, создавать оптимальные условия для предстоящей деятельности (75). Понятие готовности к деятельности связано с понятием психологической установки (Д. И. Узнадзе и др.), которая рассматривается в качестве «целостного состояния организма, основная функция которого состоит в координации действий субъекта». Состояние установки можно рассматривать как первичную фазу внутренней организации» индивида и как необходимый фактор его дальнейшей активности, в основе которой лежит потребность... При наличии потребности и соответствующей ей ситуации в субъекте возникает специфическое состояние, которое можно охарактеризовать как « склонность», «направленность», «готовность» и свершение акта, могущего удовлетворить эту потребность.
Установочный характер готовности отмечается исследователями, изучающими формирование различных видов готовности к педагогической деятельности (Э.Л. Гришин, Я.Л. Коломинский, В. А. Сластенин и др.).
Готовность к педагогической деятельности рассматривается как целостное образование, в котором установки, мотивы, ценностные ориентации, с одной стороны, и знания, умения и навыки, с другой, опосредуют и обусловливают друг друга (190).
Готовность к педагогической деятельности понимается как сложное сочетание психических особенностей и нравственных черт личности, составляющих основу установки будущего педагога на осознание функций педагогического труда, профессиональных позиций, оптимальных способов деятельности; соотнесение своих способностей с преодолением трудностей, возникающих при решении профессиональных задач и достижении планируемых результатов.
Профессиональная готовность к педагогической деятельности понимается как регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности и рассматривается как психическое состояние или интегральное свойство личности, определяющее установки на решение профессиональных ситуаций и задач. В исследованиях, посвященных изучению профессионально-педагогической готовности учителей, выделяются отдельные блоки в системе личностных качеств учителя и соотносятся с выделенными параметрами готовности к педагогической деятельности. Определяются структурные компоненты готовности будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: мировоззренческий, когнитивный, мотиваци-онный, эмоционально-волевой, операционально-поведенческий (190).
Таким образом, готовность к педагогической деятельности представляется как особое психическое состояние, как наличие у учителя образа структуры определенного действия и постоянной направленности на его выполнение, включающее установки на осознание педагогической задачи, модели вероятностного поведения в той или иной ситуации, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящим видом деятельности (В.А. Сластенин), в нашем случае, в соответствии с предстоящей или осуществляемой коррекционно-педагогической деятельностью.
Анализ психолого-педагогической литературы убеждает, что для реализации задач по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущих учителей к коррекционной работе с учащимися, по оптимизации процесса их профессионального самосовершенствования и саморазвития необходимо определить структуру профессионально-педагогической готовности к данному виду деятельности.
При разработке модели готовности учителя к коррекционно-развивающей работе мы выделяем ведущие идеи, определяющие общую направленность коррекционной деятельности учителя и являющиеся основой его профессионально-личностной готовности:
- каждый ребенок самоценен и уникален;
- в системе коррекционной работы необходимо отношение к ребенку как субъекту деятельности и воспитание у самого ребенка с проблемами в развитии отношения к себе как субъекту собственной деятельности; - превращение ребенка в субъект коррекционно-педагогической деятельности во многом определяет ее результативность;
- коррекционная работа - составная часть целостного педагогического процесса, ее нельзя рассматривать как простое дополнение к деятельности учителя по реализации задач нормативного образования;
- коррекционная работа имеет свою специфическую направленность, но, занимая центральное положение в едином педагогическом процессе, перестраивает весь его ход, определяя тем самым, коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса;
- коррекционная работа всегда подразумевает не только исправление (коррекцию) каких-либо недостатков психического или физического развития, но и включает развитие личности ребенка в целом;
- коррекционная работа - творческий, но не стихийный процесс, требующий педагогического руководства и целенаправленности;
- в основе коррекционной работы лежит личностно-ориентированное взаимодействие, организация индивидуального подхода и дифференцированного обучения при максимальном учете психо-физиологических различий в уровне общего развития и учебных возможностей и проблем учащихся.
Профессионально-личностная готовность к коррекционной работе с учащимися рассматривается в нашем исследовании в целостной структуре, компонентами которой являются: ценностно-мотивационный, когнитивный, практико-деятелъностный, эмоционально-волевой компоненты.
Задача состоит в том, чтобы определить содержание и функции каждого из выделенных компонентов готовности, выявить связи между ними, установить, какой из компонентов играет доминирующую роль в формировании готовности будущих педагогов к коррекционной деятельности.
Ценностно-мотивационный компонент готовности включает личностное мировоззрение будущих учителей. Фундаментом мировоззрения является гуманность взглядов на место человека (ребенка) в современном мире. Философия плюрализма, уважения прав, свобод и достоинства детей, в том числе с проблемами в развитии. Гуманистическая позиция педагога по отношению к детям с проблемами в развитии во многом определяет его мо-тивационную готовность. Оптимизм педагога, его вера в возможности ребенка и в успех коррекционного воздействия определяет его ценностно-смысловую позицию. Самоактуализация педагога в его профессиональной деятельности усиливает его мотивационную готовность.
Особо подчеркнем, что организация профессионально-личностного становления учащихся определяется мотивацией личности, особенно на этапе ориентации, выбора профессии, специальности. Мотив (франц. Motif, лат. Moveo - двигаю) является побудителем деятельности личности. Он складывается под влиянием социокультурных и природных факторов развития личности и определяет направленность его активности. В роли мотивов могут выступать интересы и потребности, влечения и эмоции, установки и идеалы.
