Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение 17
1.1. Агрессивное поведение и агрессивность: сущность, детерминанты, классификация 17
1.2. Специфика агрессивного поведения подростков 32
1.3. Модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение 52
Глава 2. Технология подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение 76
2.1. Влияние аудиовизуальных медиатекстов на подростковую аудиторию и возможности их использования в подготовке социальных педагогов 76
2.2. Теоретические и практические основы технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение 88
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение 116
Заключение 144
Список литературы 149
Приложения 168
- Специфика агрессивного поведения подростков
- Модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение
- Теоретические и практические основы технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение
Введение к работе
Актуальность исследования. Российское общество переживает системные трансформации в идеологической, социально-политической, социально-экономической, социально-правовой, социокультурной сферах. На протяжении длительного в масштабах человеческой жизни периода времени семья и ее ценности, культура, спорт, досуг, техническое и художественное творчество - т.е. все то, что составляло смысл о образующие детерминанты социализирующей среды детей, подростков и молодежи, - были оттеснены на периферию внимания общества. Речь идет не только о резком снижении объемов государственного финансирования указанных социокультурных сфер (или о его фактическом прекращении), сколько о принципиальной смене приоритетов: подрастающее поколение воспринималось как «обуза» на пути общества к новым горизонтам развития. Негативные по эмоциональной окраске переживания психологического дискомфорта, повышенный уровень тревожности и дезадаптация, возникающие на фоне размывания традиционных для российского социума устоев жизни, стали характерными чертами практически всех стратификационных и социально-демографических слоев населения. Но подрастающее поколение оказалось в положении одной из наименее психологически и социально защищенных групп. Ограничивая социокультурные и образовательные возможности самореализации и самоактуализации, общество неизбежно отчуждало от себя значительную часть нового поколения российских граждан, отзывавшуюся на этот посыл нигилизмом, социальной апатией, «уходом» в параллельные социальные и виртуальные миры, склонностью решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия.
Мощное дестабилизирующее влияние на социально-педагогическую ситуацию оказали средства массовой коммуникации, обозначаемые собирательным термином «медиа»: пресса, телевидение, радио, а также кинематограф, звукозапись, сеть Интернет и компьютерные игры [193; 194]. Устранение монополии государства и его политических институтов над медиарынком вызвало повышенный интерес к нему предпринимательских кругов, которые в своей практике руководствовались сугубо коммерческими интересами, оставляя в стороне цели воспитания, культурного просвещения и гармонизации жизни социума. Социологи, психологи и педагоги констатируют перенасыщенность современных средств медиа насилием, причем, в самых откровенных и жестких его формах, с большим количеством эпатирующих подробностей. Их характерной чертой стало пренебрежительное отношение к общечеловеческой морали, отрицание традиционных социокультурных ценностей. Попирая устои духовной жизни человека, медиарынок создает неблагоприятную для социализации и психического развития детей, подростков и молодежи среду [59; 73; 138; 165; 191; 193; 197; 214].
Количественный рост дезадаптированных подростков и молодых людей, склонных к выбору агрессивного поведения как основного и/или наиболее эффективного способа решения своих жизненных проблем, актуализирует исследования, направленные на изучение социальных и психолого-педагогических условий преодоления указанных общественно опасных явлений, на анализ теоретических, правовых и методических аспектов деятельности социальных структур, организаций, ведомств и специалистов, призванных способствовать гармонизации социальных интеракций и их субъектов, на разработку технологий профилактической, прогностической, диагностической и коррекционной социально-педагогической практики.
В современной психолого-педагогической и методической литературе эта проблема находит свое отражение. Реализуются фундаментальные научные проекты, посвященные изучению природы и основных детерминант агрессивной активности, анализу влияния социокультурных сред на агрессивное поведение детей, подростков и юношества [5; 8; 21; 23; 26; 39; 40; 59; 63; 133; 134; 140; 154; 205; 206; 208]. Развернута широкомасштабная практика подготовки социальных педагогов и социальных работников в высших учебных заведениях — специалистов, призванных по роду своего профессионального долга способствовать гармонизации человека и общества, ребенка и социокультурной среды воспитания. В структуре многогранных профессиональных задач социального педагога проблемы детских, подростковых и юношеских трудностей, осложняющих адаптацию и социализацию, занимают центральное положение. Все это создает предпосылки к тому, чтобы острота проблемы постепенно снималась.
Но следует отметить, что профессиональная социально-педагогическая практика, также как и практика подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, переживают в нашей стране лишь этап становления. Одним из наиболее существенных недостатков в процессе подготовки будущих социальных педагогов в стенах вуза является разрыв между теоретической и практической составляющими обучения. Солидная теоретическая психолого-педагогическая оснащенность выпускников не подкрепляется опытом систематизированных наблюдений, готовностью к быстрым и квалифицированным профессиональным реакциям. Т. Д. Молодцова отмечает: «Выпускники выходят из вузов теоретически и психологически подготовленные, а практически нередко беспомощные. В течение двух-трех лет после выпуска они вырабатывают такие умения, как правило, бесконтрольно, путем проб и ошибок, идя по ложному пути запретов, авторитаризма, категоричности, бестактности, отчуждения» [131. С. 72]. Кроме того, по мере постепенного становления профессионального опыта молодой специалист нередко подзабывает теоретические основы, что порождает иллюзию оторванности теории от практики. Теория оперирует моделями, схемами, обобщениями, лишь опосредованно актуализирующимися в конкретных социально-педагогических ситуациях. Теория только тогда открывает перспективы в решении конкретных задач, когда специалист оказывается способным концептуализировать наблюдаемую ситуацию, связать ее со схемой, комбинацией схем или выработать новую схему. Однако подавляющее большинство существующих учебных курсов реализуются в русле веками сложившихся в системе высшей школы образовательных традиций. Теоретические, методические основы и инновационная практика, направленные на создание новых профессионально-образовательных технологий, опирающихся на интегрированную модель медиаобразования и использующих возможности
6 современных (прежде всего, аудиовизуальных) медиа в становлении и развитии готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, пока еще не разработаны. Таким образом, анализ социально-педагогической ситуации обнаруживает наличие противоречий между: - наличием у российского общества объективной потребности в развитии межличностных, межгрупповых, межпоколенных, внутрипоколенных отноше ний и взаимодействий, обеспечивающих консолидацию социума в целом, пре емственность социокультурного опыта, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогической практики, на правленной на преодоление психолого-педагогических проблем, провоцирую щих выбор подростками и их социальными группами агрессивного поведения в качестве предпочитаемого способа решения своих жизненных трудностей; - наличием научно-теоретических и методических предпосылок, способных оказать позитивное влияние на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и фактическим отсутствием педагогических профессионально-образовательных технологий, направленных на решение указанной проблемы; - потенциальными возможностями интегрированных медиаобразователь- ных технологий в совершенствовании опыта диагностической, прогностиче ской, проективной, коррекционной и профилактической деятельности будущих социальных педагогов и недостаточной разработанностью педагогических ус ловий и средств реализации данного аспекта в подготовке будущих социальных педагогов к работе с агрессивными подростками.
Эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических и методических основ разработки интегрированной медиаобразовательной технологии, направленной на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение».
Степень научной разработанности проблемы. Проблема детской и подростковой агрессивности и агрессивного поведения находится в поле внимания зарубежных и отечественных психологов. Детальный научный анализ сущности, детерминант, видов агрессии (в том числе и подростковой) дан в работах А. Бандуры, Л. Берковитца, Р. Бэрона, В. Голднера, Д. Долларда, Л. Дуба, Д. Зиллманна, Р. Кратчфилда, К. Лоренца, Ы. Е. Миллера, О. X. Моврера, Г. Паренса, Д. Ричардсона, С. Темпла, 3. Фрейда и А. Фрейд, Э. Фромма, X. Хек-хаузена и др.; Г. М. Андреевой, А. Г. Балакирева, Л. М. Барденштейна, Г. Г. Бочкаревой, В. Г. Василевского, Л. А. Волошиной, Н. В. Вострокнутова, С. Б. Думова, В. В. Знакова, Л. П. Колчиной, Л. П. Конышевой, Т. Н. Курбатовой, Н. Д. Левитова, М. И. Лисиной, Ю. Б. Можгинского, Т. Д. Молодцовой, А. Р. Ратинова, А. Л. Реана, Е. В. Романина, С. Е. Рощина, Т. Г.Румянцевой, О. Д. Сит-ковской, Ю. Н. Стаценко, В. В. Устиновой, И. А. Фурманова и др.
Проблема профессиональной готовности педагогов и социальных педагогов рассматривается в трудах, Б. Г. Ананьева, В. И.Андреева, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, В. Г. Бочаровой, В. В. Буткевич, С. В. Еникополова, В. С. Ильина, Т. Ф. Ивановой, С. В. Кульневича, Е. А. Левановой, И. А. Липского, Б. Т. Лихачева, Т. Д. Молодцовой, Р. В. Овчаровой, П. Д. Павленка, Е. А. Пырьева, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Т. Д. Скудновой, В. А. Сла-стенина и др.
Проблема воспитательного взаимодействия медиатекстов и развивающейся личности рассматривается в трудах представителей новой научной отрасли, получившей название «медиапедагогика» или «медиаобразование»: Л. М. Баженовой, О. А. Баранова, Л. С. Зазнобиной, И. С. Левшиной, А. В. Спич-кина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др.
В то же время, отсутствуют исследования, в которых бы разрабатывались теоретические и методические основы профессионально-образовательных технологий интегрированного медиаобразования, опирающиеся на дидактически адаптированные аудиовизуальные медиатексты, с целью организации диагностической, прогностической, профилактической, коррекционной и проективной практик для становления и развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Объект исследования - подготовка будущих специалистов к социально-педагогической деятельности в среде подростков.
Предмет исследования - содержание и организация процесса становления и развития готовности студентов факультета социальной педагогики педагогического вуза к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Цель исследования — разработка и апробация профессионально-образовательной технологии интегрированного медиаобразования, направленной на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Гипотеза исследования: : повышение уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, может быть обеспечено посредством разработки и внедрения в учебный процесс вуза профессионально-образовательной технологии, опирающейся на: структурно-содержательный и типологический анализ феномена агрессивного поведения подростков, обеспечивающий формирование у студентов когнитивных схем его диагностики, преодоления и профилактики; модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессию, включающую в качестве своих структурно-содержательных составляющих мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов, средств и ресурсов преодоления агрессивного поведения, организационно-опытный и контролирующе-корректирующий этапы; структурно-содержательный анализ готовности социального педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, понимаемой как научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремле- ниє к преобразованию социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных ситуации когнитивных схем; - модель интегрированного медиаобразования, направленную на развитие у студентов готовности к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, на становление опыта диагностической, прогностической, проективной, коррекционной, профилактической деятельности и гуманистической социально-педагогической позиции в ходе аналитической и проективной работы с аудиовизуальными медиатекстами.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа сущности, видов и детерминант агрессивного поведения подростков разработать модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
На основе структурно-содержательного анализа феномена социально-педагогической готовности специалиста к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, выявить сущностные характеристики и уровни ее сформированности у будущих социальных педагогов.
Разработать основные требования к отбору и психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов с целью их интеграции в технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Разработать и апробировать профессионально-образовательную технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опирающуюся на модель интегрированного медиаобразования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды зарубежных и российских психологов, рассматривающих сущность, природу, механизмы, классификационные виды агрессии и агрессивного поведения (исследования А. Бандуры, Л. Берковитца, Р. Бэрона, Д. Долларда, Л. Дуба, Д. Зиллманна, К. Лоренца, Н. Е. Миллера, 3. Фрейда, А. Фрейд, Э. Фромма, X.
Хекхаузена и др.; Г. М. Андреевой, Н. Д. Левитова, М. И., Можгинского, Т. Д. Молодцовой, А. Р. Ратинова, А. Л. Реана, И. А. Фурманова и др.); работы отечественных педагогов, исследующих ценностные основания и технологическую базу педагогической и социально-педагогической деятельности (труды Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, В. М. Монахова, М. В. Клари-на, А. Г. и Г. К. Селевко и др.), разрабатывающих фундаментальные основания личностно ориентированной образовательной парадигмы и особенности ее реализации в технологических моделях (монографии Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.); исследования в области медиаобразования, в частности, разрабатывающие теоретическую и методическую базу интегрированных медиаобразовательных моделей (труды Л. С. За-знобиной, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова и др.); работы, посвященные методологии и технологии педагогической диагностики (труды Г. В. Воробьева, А. И. Кочетова, Е. А. Михайлычева, А. И. Пискунова, B.C. Черепанова и др.).
В процессе работы над темой использовались следующие основные методы исследования: а) теоретические - анализ и синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; б) эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, а также метод экспертных оценок; в) специальные — изучение продуктов аналитической, диагностической, проективной, творческой деятельности студентов, методы статической обработки полученных качественно-количественных данных.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (поисково-теоретическом, 2001-2002 гг.) изучалась, анализировалась и систематизировалась научная и методическая литература по избранной проблеме, формировались общие методологические позиции в подходах к избранной теме, разрабатывались технологические модели: а) работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и б) повышения уровня социально-педагогической готовности будущих специалистов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
На втором этапе (опытно-экспериментальном, 2003-2006 гг.) апробировалась разработанная нами профессионально-образовательная технология, направленная на повышение уровня готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, обрабатывались и осмысливались ее результаты.
Третий этап (теоретико-обобщающий, 2007-2008 гг.) позволил систематизировать результаты теоретико-аналитической и опытно-экспериментальной работы и оформить материалы исследования в виде текста диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на четкий методологический и теоретический фундамент, адекватный объекту, предмету, а также поставленным цели и задачам; использованием комплекса теоретических, эмпирических и диагностических методов; организацией формирующего эксперимента в строгом соответствии современными требованиями; использованием математического аппарата для обработки полученного массива количественных данных. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, обосновываются ходом и итогами опытно-экспериментальной работы, установившей корректность выдвинутой гипотезы.
Эмпирической базой исследования стал факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 142 студента и 10 преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: впервые разработана система требований к психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов для интеграции их в профессионально-образовательную технологию развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение; впервые обоснована профессионально-образовательная технология интегрированного медиаобразования, направленная на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и становление гуманистической социально-педагогической позиции; — уточнены понятия «готовность к социально-педагогической деятельности» и «экранное насилие»; - дополнены представления о квалификационных уровнях готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное по ведение.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретический и эмпирический материал представлен в нем в виде графических и описательных моделей: а) агрессивной активности личности и социальных групп, б) технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, в) уровней готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, г) профессионально-образовательной технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, что является вкладом в разработку научных основ индивидуально-личностного и дифференцированного подходов во взаимодействии социального педагога и подростков, проявляющих различные виды агрессивной активности, в теорию и методику профессионально-педагогического образования. Результаты исследования могут служить теоретической базой для поиска путей повышения уровня готовности будущих социальных педагогов к деятельности в других секторах социально-педагогической практики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы могут использоваться в деятельности различных ведомств и служб, реализующих различные направления социальной работы с населением, а также найти отражение в содержании комплекса лекци-онно-практических курсов, входящих в учебный план факультетов социальной педагогики. Разработанная профессионально-образовательная технология и сопровождающий ее комплекс дидактического обеспечения могут быть непосредственно внедрены в учебный процесс других факультетов и вузов. Результаты исследования также могут быть использованы в практике работы систем дополнительного образования, повышения психолого-педагогической и социаль- но-педагогической квалификации, для профессионального и творческого саморазвития студентов и учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ключевыми ориентирами для разработки технологической модели социально-педагогической практики, направленной на преодоление и профилактику агрессивного поведения подростков, являются: типология агрессивного поведения подростков; совокупность провоцирующих агрессивное поведение подростков социальных, социально-психологических и психологических детерминант; специфика переживаний, на фоне которых разворачивается деструктивная активность подростков. Структурно-содержательными элементами модели выступают: а) мотивационно-целевой этап, смысловые контексты которого опосредуются воспитательными идеалами общества в целом, общностей и субъектов педаго гического взаимодействия; б) диагностический этап, в ходе которого устанавливаются совокупность акту альных социальных, социально-психологических и личностных характеристик, являющихся индикаторами внутренней напряженности и агрессивной активно сти подростков, а также средства получения психолого-педагогической инфор мации и способы ее интерпретации в виде когнитивных схем и типологических структур, выступающих как значимые ориентиры для организации индивиду ального и дифференцированного подходов в социально-педагогической прак тике; в) этап разработки на уровне когнитивных схем гипотез причин, механизмов и интенсивности имеющихся проблем, преодоления и профилактики агрессивно го поведения подростков, отбора актуальных педагогических методов и средств, прогноза развития педагогической ситуации и субъектов педагогиче ского взаимодействия, активизации необходимых социальных, социально- психологических, психологических и педагогических ресурсов; г) организационно-опытный этап, в ходе которого реализуется программа пре одоления проблем подростка, стержень которой составляет план самоизмене ний, опирающийся на внутренние ресурсы личности; д) контролирующе-корректирующий этап, включающий организацию текуще го, промежуточного, итогового, внешнего, внутреннего, формального, нефор мального видов контроля и корректировку педагогических взаимодействий в соответствии с полученными данными.
2. Готовность к социально-педагогической деятельности — это научно- теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление субъекта педагогической активности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и ситуациям когнитивных схем их вос приятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Содержание готовности социального педагога к взаимодействию с подростками, проявляю щими агрессивное поведение, раскрывается в следующих компонентах: мотивацаонно-смысловой (мотивы, смысложизненные концепции, мировоззренческие установки, картина мира); когнитивный (схемы на основе знаний и представлений об объектах и их особенностях, об условиях, идеальных моделях, методах и технологиях); операционный (оценочно-диагностические схемы субъектов педагогического взаимодействия, ситуаций и детерминант агрессивного поведения и др.). Общий характер взаимодействий опосредуется социально-педагогическими позициями социального педагога, которые в совокупности описываются через «ситуативную», «самодостаточную», «авторитарную», «деятельностно ориентированную», «гуманистическую» модели.
3. Отбор и психолого-педагогическая адаптация аудиовизуальных текстов для медиатехнологии развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опосредуются: а) ког нитивными схемами, которые должны сформировать студенты; б) схематиче скими реконструкциями каузальных связей агрессивной активности и внешне наблюдаемых «индикаторов» напряженности; г) реакциями социального окружения: поддержка, одобрение, осуждение, страх, подавление, протест, консолидация, ингибиция и фасилитация; д) установкой, что непосредственное восприятие медиатекста — лишь «стартовый момент» психолого-педагогической рефлексии и др.
4. Профессионально-образовательная технология интегрированного медиаоб-разования имеет целями: а) становление мотивационно-смысловых оснований профессиональной деятельности; б) формирование профессионально ориентированных когнитивных схем; в) развитие умений считывания, накопления, систематизации, схематизации, вербализации, педагогической интерпретации данных социально-педагогического анализа медиатекстов; г) синтез теоретической информации и актуализирующего ее опыта диагностики, прогнозирования, проектирования педагогического процесса преодоления и профилактики подростковой агрессии; д) развитие коммуникативной культуры студентов; е) саморазвитие, самосовершенствование студентов и становление у них гуманистической социально-педагогической позиции.
Апробация исследования: основные положения работы и ее результаты обсуждались на научно-теоретических, научно-методических конференциях и совещаниях регионального и республиканского уровней (Ростов-на-Дону, 2001 г., Таганрог, 2002-2007 гг.); на научно - методических семинарах и научно-теоретических конференциях, заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института (2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); научной конференции «Современное естественнонаучное образование» (Китай, Пекин 2007 г.); I Всероссийском педагогическом конгрессе (Москва, 2007 г.). Результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе одна из них в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику следующих учреждений: факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, Областной педа-
16 гогический лицей г.Таганрога, Российский государственный социальный университет (Таганрогский филиал).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения (14 стр.), первой главы (59 стр.) второй главы (67 стр.), заключения (5 стр.), списка использованной литературы (236 наименований, из них 17 - на иностранных языках), приложений. В работе имеется 9 рисунков, 7 таблиц.
Специфика агрессивного поведения подростков
Перед тем, как перейти к анализу особенностей агрессивного поведения интересующей нас возрастной группы, сделаем несколько рассуждений общего плана. В психолого-педагогической литературе отмечается, что возрастная периодизация — явление достаточно условное, поэтому имеют место различные подходы к ней. В самом деле, непросто установить четкие границы, отделяющие один возраст от другого. В то же время, сам возраст, по справедливому замечанию Л. С. Выготского есть категория объективная, а не условная, произвольно выбранная. Вот почему разграничивающие возраст вехи могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути, а только исключительно в тех, в которых «объективно заканчивается один и берет начало другой возраст» [51,Т.4, С. 245].
Интересные подходы к возрастной периодизации обнаруживаются в трудах Л. И. Божович, А. В. Запорожца, И. С. Кона, Н. С. Лейтеса, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина, и др. Мы не выдвигали в круг наших задач характеристику имеющихся подходов, а тем более, анализ их научной обоснованности; это, по всей вероятности, может и должно стать предметом самостоятельного исследования. Укажем лишь, что (в отношении интересующих нас временных рамок в жизни человека) нам представляется вполне аргументированной периодизация, предложенная И. С. Коном, на которую мы и будем в дальнейшем ориентироваться. Ученый определяет подростковый, отроческий возраст в диапазоне от 11-12 до 14-15 лет (т.е. приблизительно от 4-го - 5-го до 8-го - 9-го класса школы) [95].
Публикации, посвященные подростковым правонарушениям, девиантно-му поведению, проявлениям вандализма и жестокости, стали едва ли не обязательной темой научно-педагогической, общественной печати и СМИ. Таким образом выражается встревоженностъ общества их агрессивными проявлениями, эгоизмом, резким снижением нравственных критериев жизни. Современные подростки более прагматичны, чем предшествующие поколения, а снижение «планки» духовных ценностей, пренебрежение позитивными социокультурными целями, деформации временной перспективы «Я» породили резкий количественный рост акцентуированных (А. Е. Личко, К. Леонгард [114; 119]) и, так называемых, трудных подростков (Т. Д. Молодцова, [133]). Другой характерной чертой является инфантилизм, отсутствие инициативы, «потребительский синдром».
В истории науки детская и подростковая агрессивность исследовалась в русле упомянутых в предыдущем разделе нашей работы теоретических подходов. Например, в трудах А. Фрейд в опоре на положения психоаналитической теории непосредственно изучалась природа и динамика развития детской агрессивности. Интерес представляют описанные ею проявления агрессии, характерные для разных стадий развития. Так на оральной стадии она реализуется через кусание, плевание, цепляние, царапание, щипки; на стадии анального садизма - через разрушение и жестокость; на фаллической — через властолюбие, хвастовство, зазнайство; на предпубертатной и пубертатной — через диссоци-альные проявления. А. Фрейд связывает проявления патологической агрессивности с потребностью ребенка в любви, которая не находят полноценной реализации в аномальных условиях развития (например, при сиротстве), в частности, когда отсутствуют или часто сменяются объекты любви. Она пришла к выводу, что там, «где любовные стремления ребенка не находят в анально-садистической фазе подходящего объекта, или где объект ненадежен, там появляются нарушения в процессе смещения либидо и агрессивности или даже в их слиянии, что ведет к агрессивно-деструктивным последствиям, которые остаются неподдающимися никакому воспитательному воздействию» [203].
Однако наиболее популярными во второй половине XX в. стали теории социального научения. Ее представители справедливо полагали, что отличительными признаками подростковой агрессивности являются: а) подозрительность в отношении к внешнему миру, когда он воспринимается как явно или имплицитно враждебный, угрожающий, высокий уровень тревожности на фоне низкого уровня социальной адаптации; б) интерпретация любых проявлений окружающих как негативных, опасных, что стимулирует ответное агрессивное поведение; в) неадекватная самооценка и убеждение, что окружающие заведомо ожидают от подростка агрессивных действий и негативно оценивают его личность (синдром отверженности); г) убеждение, что агрессивные акты являются, если и не единственным, то наиболее эффективным способом самовыражения, отстаивания и защиты своих интересов; д) проекция причин собственного агрессивного поведения на окружение, убеждение, что именно оно несет бремя ответственности за деструктивное поведение; е) ограниченный репертуар реакций на возникающие проблемные ситуации, при этом доминирующее значение имеют: избегание, отрицание, преувеличение или, наоборот, преуменьшение значимости проблемы, подмена «причин и следствий», а также «застревание»; ё) общий низкий уровень эмпатии; ж) слабый самоконтроль за эмоциональными состояниями, обедненная эмоциональная палитра; з) наличие неврозов; и) слабо развитая прогностическая способность; к) высокий уровень конформности по отношению к референтной группе и др. [74; 133; 134].
Модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение
Под социальным педагогом понимают специалиста, в ядре профессионального целеполагания которого процессы адаптации, воспитания и перевоспитания, осуществляемые в учреждениях различного типа, а также по месту жительства, защита ребенка, детства, материнства и отцовства, социальных институтов и организаций, участвующих в социализации подрастающего поколения, забота о психическом и соматическом здоровье человека, создание оптимальных условий (психолого-педагогических, социокультурных, социально-экономических, санитарно-гигиенических, социально-медицинских) для его жизни и развития [87. С.З].
Социальный педагог обязан решать в своей профессиональной практике большое количество проблем, которые невозможно отнести к какой-либо одной отрасли научного или практического знания.
Анализу особенностей профессиональной практики и личности социального педагога посвятили свои работы В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. Г. Бочарова, В. В. Буткевич, С. В. Еникополов, В. С. Ильин, Т. Ф. Иванова, С. В. Кульневич, Е. А. Леванова, И. А. Липский, Б.Т. Лихачев, Т. Д. Молодцова, Р. В. Овчарова, П. Д. Павленок, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, Т. Д. Скуднова, В. А. Сластенин и др. Указанными авторами выделяются и описываются основные функции социального педагога: информационно-диагностическая, связанная со сбором данных для постановки диагноза с целью оценки необходимых объема, видов, форм взаимодействий, физических, временных, экономических и др. затрат. Посредством диагноза также устанавливаются области проблемы, которые могут быть решены силами самого клиента, клиента с помощью социального педагога, и области, требующие привлечения других организаций и специалистов; прогностическая, связанная с выработкой «образа будущего», «проекта» перспективного развития личности и/или социальной системы (причем, как в сознании клиентов, так и социальных педагогов), с планированием и накоплением ресурсов для реализации этого проекта. Кроме того, вскрываются «болевые точки» развития, нежелательные последствия социальных преобразований и взаимодействий; организационная, предусматривающая включение и рациональное распределение имеющихся в распоряжении общества ресурсов (материально-экономических, социально-медицинских, культурных, правовых и др.) для решения или предупреждения возникновения проблем, входящих в сферу компетенции социального педагога; психолого-педагогическая, предполагающая активизацию психокоррек-ционных, психотерапевтических, педагогических и методических ресурсов с целью гармонизирующего влияния на ценностные ориентации личности, на отношения, складывающиеся между людьми, взрослыми и детьми, человеком и обществом, социальными группами и др.; предупредительно-профилактическая, связанная с организацией системы мер, направленных на предупреждение или смягчение последствий проблем социально-педагогического и психолого-педагогического планов; правозащитная, направленная на использование имеющегося правового арсенала, включая меры государственного принуждения и юридической ответственности, для защиты личности, семьи, социальных институтов и организаций, являющихся проводниками социализации; коммуникативная, нацеливающая социального педагога на координацию усилий отдельных лиц, учреждений, организаций (государственных и общественных) и семьи в решении социально-педагогических проблем. Формирование демократической системы взаимодействий в социальных средах; социально-медицинская, связанная с активизацией деятельности специалистов и организацией, направленной на создание оптимальных санитарно-гигиенических и медицинских условий для здорового образа жизни, с оказанием разносторонней помощи лицам, в ней нуждающимся; пропагандистская, направленная на утверждение в индивидуальном и общественном сознании социальных ценностей, способствующих гармонизации взаимодействий в социуме, создании оптимальных условий для творческой самореализации личности.
Такая многогранность функций, а также разнообразие субъектов, с которыми специалист вступает во взаимодействия в своей профессиональной практике, размывают разграничительную линию между социальным педагогом и социальным работником. В литературе существует разноголосица мнений: одни исследователи считают, что это ответвления одной специальности, другие, наоборот, акцентируют профессиональные различия. Одно несомненно, конечная цель их деятельности — позитивные социальные преобразования в обществе в целом и в его отдельных структурах (П. Д. Павленок [144]).
Теоретические и практические основы технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение
В «Психологическом словаре» под готовностью понимается «состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» [104. С. 75]. Словарь Е. В. и И. Е. Трифоновых «Психофизиология профессиональной деятельности» (СПб, 1998) трактует готовность как «качество, свойство, выраясающее меру способности системы выполнять свои функции при нахождении в рабочем состоянии». Однако мы полагаем, что более точной будет дефиниция готовности, рассматривающая ее как способность и стремление к эффективной преобразовательной деятельности в определенном направлении на основе формирующихся в сознании субъекта опосредованных его теоретической, практической оснащенностью и мотивационно-смысловой системой адекватных схем структур объектов деятельности, типичных для них внутренних и внешних связей, отношений и основных способов, преследующих социально и личностно значимые цели вмешательства в их функционирование.
Б. Г. Ананьев, В. И.Андреев, Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. Г. Бочарова, В. В. Буткевич, С. В. Еникополов, В. С. Ильин, Т. Ф. Иванова, С. В. Кульневич, Е. А. Леванова, И. А. Липский, Б. Т. Лихачев, Т. Д. Молодцова, Р. В. Овчарова, П. Д. Павленок, Е. А. Пырьев, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеев, В. В.
Сериков, Т. Д. Скуднова, В. А. Сластенин и др. считают готовность к социально-педагогической деятельности сложным интегральным образованием [30; 35; 83; 106; 176]. Однако ряд существующих определений педагогической готовности в ракурсе сформулированной выше дефиниции выглядят несколько аморфно. С нашей точки зрения, недостаточно сказать, что готовность к педагогической деятельности представляет собой «целенаправленный комплекс качеств, знаний, практических навыков и умений, отношений, состояний», так же как и то, что она — «достаточно хорошая» развитость тех качеств (физических, интеллектуальных, психологических и т.д.), которые необходимы при ее (т.е. педагогической деятельности) выполнении.
Очевидно, интересующая нас готовность формируется там и тогда, когда личность оказывается способной сделать педагогический «переплав» личностных качеств, знаний, умений, навыков и мотивационно-смысловых образований, побуждающих к активности. Результатом такого «переплава» является когнитивная схема.
Под схемой И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, Е. А. Макарова понимают «общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Схемы предлагают картину мира такой, какой она организована в памяти людей, в виде фоновых знаний». Поскольку схемы используются и как процедурное средство обработки информации, то они одновременно являются когнитивными структурами и процессами [1. С.7.; см. также: 2].
В ходе учения обучающиеся создают, уточняют, преобразуют схемы. При этом могут быть отмечены три основные реакции на новую информацию. Первая — накопление - представляет собой включение новой информации в уже существующую схему без нарушения ее целостности, поскольку она лишь уточняет ее частные детали. Вторая — настройка — реализуется в ситуациях понимания, что ранее сформированные схемы неадекватны новой информации и необходима их трансформация. Третья - реконструирование - это процесс соз дания новой схемы, устраняющей несоответствие между старой схемой и новой информацией [1. С 99].
Осмысление педагогической ситуации социальным педагогом представляет собой функцию определенной схемы. Но схема не является частью ситуации, она привносится субъектом в анализ в ходе ее восприятия, узнавания, понимания, когнитивной обработки поступающей информации, принятия решений, прогнозирования и планирования. Отсюда вывод: для формирования готовности недостаточно репродуктивно воспроизводить «готовые» знания и схемы, необходимо схематически воспринимать и анализировать конкретную ситуацию, сопоставлять ее со схемами, хранящимися в памяти.
Под этим углом зрения, под готовностью специалиста к социально-педагогической практике мы будем понимать научно-теоретическую, методическую, социокультурную оснащенность и стремление субъекта педагогической деятельности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и педагогическим ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования.
В рамках нашего исследования мы будем рассуждать, прежде всего, о становлении готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. В силу охарактеризованных выше социальных обстоятельств эта проблема сегодня стоит подчеркнуто остро, чем и объясняется ее выдвижение на передний план в структуре деятельности современных социальных педагогов. Сначала выразим смысл нашего подхода графически (рис. 8), а затем дадим комментарии:
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение
Для проверки выдвинутых теоретических положений и педагогической технологии нами на протяжении 2003/2004, 2004/2005, 2005/2006, 2006/2007 уч. лет была организована и проведена опытно-экспериментальная работа. Ее цель - развитие готовности студентов факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института к работе с подростками, проявляющими различные виды агрессивного поведения.
Прежде всего, мы должны отметить, что теоретическое содержание организованного нами спецкурса «Технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение» (для студентов 5-го курса факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института) не имело каких-либо принципиальных отличий от традиционных вузовских курсов, хотя и содержало ряд оригинальных тем, разделов, методических установок. Информационный континуум излагался преподавателем на лекциях и детализировался, закреплялся на семинарских занятиях. Не являлось новшеством и широкое применение, так называемых, активных методов обучения (дискуссионных, игровых, моделирующих и т.п.).
Предлагаемая нами технология обретает инновационный смысл в связи с интеграцией в содержательную, методическую, аттестационную составляющие курса, в аудиторные занятия, в домашнюю и в групповую внеаудиторную работу аудиовизуальных материалов (медиатекстов), призванных оказать стимулирующее влияние на повышение уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессию, через активизацию мотивационно-смысловой сферы, диагностический и аналитический тренинг, накопление когнитивных схем эффективных педагогических взаимодействий в различных социально-педагогических ситуациях.
Заметим, что идея использования в учебной практике медиатекстов возникла у нас далеко не сразу. В начальный период работы (2003/2004 уч. год) спецкурс создавался в русле существующих традиций вузовских учебных курсов и лишь в последующем постепенно стал насыщаться дидактически переосмысленным аудиовизуальным материалом и соответствующим методическим сопровождением. Завершенный вид спецкурс обрел в 2005/2006 уч. году.
Учитывая то обстоятельство, что в условиях естественного образовательного процесса в вузе трудно организовать гомогенные экспериментальные и контрольные группы, мы пошли несколько иным путем для сравнительного анализа результативности учебного процесса: поскольку курс постепенно обретал свои итоговые контуры, то мы пришли к выводу, что сопоставление результатов обучения в группах студентов на протяжении трех учебных годов могут иллюстрировать эффективность нашей профессионально-образовательной технологии.
Рассуждая о профессиональной готовности социального педагога в разделе 2.2., мы обосновали мнение, что она - сложное структурно-системное образование и не может формироваться «в один шаг», в результате какого-либо частного мероприятия, она - результат усилий студентов и преподавателей на протяжении всех лет обучения в вузе. Следовательно, в рамках разработанного нами спецкурса мы ориентировались на специфическое проявление этой готовности в работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Дадим нашу трактовку уровней этой готовности.
Высокий уровень готовности будущего социального педагога к работе с детьми, проявляющими агрессивное поведение, характеризуется ярко выраженной гуманистической социально-педагогической позицией, согласно которой он воспринимает проявляющего агрессию подростка не столько как угрозу для общества, сколько как субъекта, нуждающегося в его помощи и участии. Студент переживает внутреннюю потребность в профессиональной самореализации через взаимодействия с подростками и субъектами из их микросреды. Помощь и содействие гармонизации личности и социальных общностей понимаются как фундаментальная жизненная ценность, самоценная человеческая и профессиональная миссия. Взаимодействия с нуждающимися в помощи подростками и семьями и сам процесс оказания всесторонней помощи сопровождается позитивными по окраске чувствами и переэюиваниями вне зависимости от степени отдаленности результата усилий во времени или временных неудач и срывов. Вместе с тем, сам будущий социальный педагог готов к последуюгцим самоизменениям, самосовершенствованию, самообразованию, относясь к полученной квалификации лишь как одному из этапов личностного и профессионального роста. Во взаимодействиях с субъектами педагогической коммуникации социальный педагог актуализирует полученные в процессе обучения знания и умения. Освоенные теоретические знания и профессиональные умения схематизированы и имеют выход в практику принятия решений в ситуациях, требующих участия социального педагога.
