Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессиональной адаптации студентов - будущих социальных работников 14
1.1 Сущность и содержание профессиональной адаптации будущих социальных работников 14
1.2 Процессуальная характеристика профессиональной адаптации будущих социальных работников: этапы, механизмы, факторы 33
1.3 Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих успешное сопровождение профессиональной адаптации будущих социальных работников 52
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению профессиональной адаптации будущих социальных работников
2.1 Диагностика профессиональной адаптации студентов — будущих специалистов социальной работы 71
2.2 Методика опытно-экспериментальной реализации программы педагогического сопровождения профессиональной адаптации будущих социальных работников 94
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению профессиональной адаптации будущих социальных работников 116
Заключение 135
Список литературы
- Процессуальная характеристика профессиональной адаптации будущих социальных работников: этапы, механизмы, факторы
- Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих успешное сопровождение профессиональной адаптации будущих социальных работников
- Методика опытно-экспериментальной реализации программы педагогического сопровождения профессиональной адаптации будущих социальных работников
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению профессиональной адаптации будущих социальных работников
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе повышаются требования к профессионализму социальных работников, их готовности к решению социально-технологических, исследовательских, организационно-управленческих и социально-проектных профессиональных задач; конструктивному преодолению трудных ситуаций в профессиональной деятельности. Молодые специалисты социальной работы испытывают, особенно в первое время, существенные трудности адаптации к различным аспектам профессионального взаимодействия. От успешного преодоления адаптационных затруднений во многом зависит удовлетворенность собственной деятельностью, чувство принадлежности к профессиональному сообществу, уверенность в правильном выборе профессии. В этой ситуации приоритетным требованием к профессиональной подготовке социальных работников выступает создание условий для формирования компетентного специалиста, способного разрешать свои реальные адаптационные затруднения. Вместе с тем, проблема адекватного упреждающего сопровождения профессиональной адаптации будущего социального работника, которое обеспечило бы предупреждение адаптационных затруднений и своевременное их разрешение еще на этапе профессиональной подготовки, не получила специального рассмотрения, а его методическое обеспечение недостаточно разработано.
Степень разработанности проблемы. Термин «адаптация», как известно, имеет универсальное значение, отражая всеобщее свойство живой материи приспосабливаться к изменению окружающей среды. В зависимости от уровня взаимодействия человека со средой рассматриваются различные виды адаптации: физиологическая (СВ. Казначеев, В.И. Медведев, М.И. Сеченов, Г. Селье); психологическая (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Ж. Пиаже); социальная (С.Д. Артемов, Л.В. Корель, П.С. Кузнецов, И.А. Милославова, А.В. Мудрик, М.В. Ромм, Е.В. Руденский).
Анализ профессиональной адаптации как разновидности социальной является традиционным для психолого-педагогической науки (В.Т. Ашепков, М.П. Будякина, З.Х. Мадрахимова, В.И. Кожарская, Е.Ю. Коржова, А.В. Кудряшов, А.Г. Мороз, А.А. Русалинова, А.Л. Свенцицкий). Этот процесс неразрывно связан с профессиональным становлением специалиста (Е.В. Ан-дриенко, И.Д. Лушников, Е.А. Климов, В.А. Комаров, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, СМ. Редлих). В литературе широко представлены исследования дидактических (СВ. Гринько, С.А. Рунова, Т.В. Солодилова), социально-психологических (Т.Н. Каткова), социальных (В .К. Будаева), индивидуально-личностных (Х.Р. Кадырова, Б.П. Невзоров, Н.А. Щербакова), социально-профессиональных (В.А. Сластенин), социально-педагогических (В.А. Плешаков, Н.А. Шепилова) аспектов профессиональной адаптации, однако её научная сущность и содержание применительно к практике подготовки социальных работников остаются не раскрытыми.
Важные результаты в разработке теории и практики обучения социальных работников получены в исследованиях, посвященных становлению личности специалиста социальной сферы (И.А. Зимняя, Т.В. Склярова, Г.Н. Фи-
лонов, М.В. Фирсов, Н.Б. Шмелева); реализации комптетентностного подхода в подготовке социальных работников (И.А. Зимняя, Ю.В. Койнова, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина, В.А. Сластенин, Л.И. Старовойтова), развитию ценностных ориентации специалиста социальной сферы (В.Г. Бочарова, А.В. Мальцев, Г.П. Медведева, Н.Я. Рыбина, Е.И. Холостова), формированию готовности к профессиональной деятельности (СО. Авчинникова, Л.А. Куда-шова, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, Е.Р. Ярская-Смирнова). Особенности профессиональной подготовки социального работника в контексте его адаптации к профессиональным условиям различных специализаций проанализированы И.П. Лотовой, Т.Н. Сафоновой, И.В. Черниковой.
Исследованы такие направления регулирования профессиональной адаптации как управление (Д.В. Лопарева, А.В. Лященко, В.П. Седов), оптимизация (Е.А. Хохлова), создание условий (Н.В. Цегельная, Х.Р. Кадырова, В.А. Плешаков, Т.Б. Соломатина), обеспечение (А.П. Тарабрин, СВ. Филимонов), сопровождение (Г.В. Безюлева, И.А. Паншина, Г.И. Симонова, И.Г. Шамсутдинова). В работах по педагогическому сопровождению сформулированы его теоретико-методологические основания (Г.И.Симонова), отражены психолого-педагогические (Г.В. Безюлева, О.Н. Нургатина, СГ. Рудкова), социально-психологические (Н.Л. Руфова) и социально-педагогические (Л.А. Жилина, Т.А. Михайлова) аспекты. Однако проблема сопровождения профессиональной адаптации будущего специалиста с учетом специфики самой профессии «социальная работа» не получила специального рассмотрения.
Анализ степени разработанности проблемы позволил выделить противоречия между:
традиционным предметно-ориентированным подходом к обучению социальных работников и общими целями и ценностями практической социальной работы, сфокусированными на личности клиента;
увеличением обращений исследователей к понятию «профессиональная адаптация социального работника» и отсутствием чёткой дефиниции этой категории в теории;
необходимостью современного общества в компетентных и профессионально адаптированных специалистах социальной сферы и недостаточным уровнем их подготовки в вузе;
потребностью в разработке форм, методов и условий сопровождения профессиональной адаптации, соответствующих идеологии социальной работы, и их отсутствием в теории и практике подготовки специалистов.
Таким образом, практическая потребность будущих специалистов социальной работы в сопровождении их профессиональной адаптации, с одной стороны, и недостаточные теоретическая разработанность и методическое обеспечение этого вида помощи, с другой, - определили актуальность темы кандидатской диссертации: «Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации будущих социальных работников».
Проблема исследования состоит в определении педагогических условий сопровождения профессиональной адаптации будущего социального работника. На решение поставленной проблемы направлена цель исследования.
Объект исследования: профессиональная адаптация социальных работников.
Предмет исследования: процесс педагогического сопровождения профессиональной адаптации будущих социальных работников.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогическое сопровождение профессиональной адаптации будущего социального работника позволит упредить адаптационные затруднения и повысит её адекватность, если:
содержание, формы и методы педагогического сопровождения будут релевантны аналогичному виду деятельности в социальной работе;
педагогическое сопровождение реализуется в превентивном и оперативном направлениях;
реализуется комплекс педагогических условий: усиление адаптационной направленности содержания профессиональной подготовки; организация деятельностной профессионально-ориентированной среды; содействие становлению субъектной позиции будущего специалиста в адаптационном процессе; реализация поддерживающего профессионального взаимодействия.
Задачи исследования:
1.Проанализировать сущность и содержание профессиональной адаптации будущего социального работника.
2.Определить этапы, механизмы, факторы профессиональной адаптации будущего социального работника, выявить типичные адаптационные затруднения в этом процессе.
З.Определить содержание, направления, принципы педагогического сопровождения профессиональной адаптации будущего социального работника.
4.Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий сопровождения профессиональной адаптации будущего социального работника, разработать практические рекомендации.
Методологическую базу исследования составили положения субъ-ектно-деятельностного (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); аксиологического (Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский, Б.С. Гершунский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов); компетентностного (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Сериков, СБ. Серякова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской) методологических подходов.
Теоретическую основу составили исследования по теории и методике профессиональной подготовки студентов в вузе (Е.И. Артамонова, Ю.К. Ба-банский, М.Я. Виленский, В.В. Краевский, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, Т.Н. Мельников, В.А. Плешаков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин); теоретические положения профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, А.М. Панов, В.А. Сластенин, Л.В. Топчий, B.C. Торохтий, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева); концепции социализации личности и социального воспитания
(В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Г.Н. Филонов, СТ. Шацкий); положения теории совместной деятельности (А.К. Абуль-ханова, А.Л. Журавлев); базовые подходы к содержанию педагогики «свободного времени» (Б.И. Березин, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Триодин).
Методы исследования: теоретические (анализ, сравнение, синтез); моделирование; эмпирические (тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, экспертный; педагогический эксперимент; математические методы обработки эмпирических данных).
Опытно-экспериментальную база исследования: НОУ ВПО «Смоленский гуманитарный университет», ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет», ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Общее число участников опытно-экспериментальной работы составило более 350 человек, из них 192 студента отделений «социальная работа» и 78 молодых специалистов социальной работы, а также специалисты государственных и негосударственных учреждений социальной сферы.
Организация исследования предполагала три этапа. На первом (2004-2006 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по вопросам профессиональной адаптации, определена структура работы, сформулированы объект и предмет работы, выделены цели и задачи, выдвинута гипотеза и отобраны методы исследования. На втором (2006-2009 гг.) систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования, уточнена гипотеза, обосновано, разработано и экспериментально апробировано методическое обеспечение педагогического сопровождения профессиональной адаптации. На третьем (2009-2011 гт.) проанализированы и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и выводы, оформлен текст диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным выбором статистических критериев, репрезентативностью экспериментальной выборки; апробацией основных теоретических положений и практических результатов в профессиональной среде социальных работников, психологов, педагогов.
Научная новизна исследования состоит в:
уточнении сущности и содержания профессиональной адаптации будущего социального работника;
авторской дефиниции понятия «адаптационная компетентность социального работника»;
определении этапов, механизмов, факторов профессиональной адаптации социального работника;
выявлении, структурировании, объяснении адаптационных затруднений и описании механизмов их разрешения;
теоретическом обосновании содержания, направлений педагогического сопровождения профессиональной адаптации будущего социального работника и определении педагогических условий, обеспечивающих его эффективность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты - определение профессиональной адаптации социального работника и обоснование целесообразности, содержания и условий её сопровождения на этапе профессиональной подготовки - дополняют теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что программа интегративного курса адаптационной направленности, методические рекомендации по организации внеаудиторной деятельности студентов, диагностический инструментарий могут быть использованы в практике подготовки социальных работников с целью предупреждения, выявления и конструктивного преодоления адаптационных затруднений в учебной и профессиональной деятельности у будущих специалистов. Авторские дополнения в виде дидактических единиц, учебных модулей, ситуационных заданий предусматривают возможность их использования в учебном процессе высших учебных заведений, осуществляющих подготовку социальных работников.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональная адаптация социального работника - это достижение соответствия профессионально-личностного развития будущего специалиста требованиям профессии посредством формирования его адаптационной компетентности, профессионально-ценностных ориентации, регулятивных умений и разрешения адаптационных затруднений при эмоциональном комфорте личности. Она оценивается объективно (соотнесенность деятельности с объективными параметрами профессии «социальная работа») и субъективно (соотнесенность психического состояния с результатами и условиями будущей профессиональной деятельности).
-
Адаптационная компетентность социального работника представляет собой его интегральную характеристику, которая определяет умение решать адаптационные проблемы и связанные с ними профессиональные задачи в реальных ситуациях учебной и профессиональной деятельности с использованием соответствующих знаний, профессиональных ценностей и личного опыта адаптации. Она существенно способствует процессу адаптации и в то же время является его результатом. Компоненты: ценностный (избирательная направленность на реализацию адаптационной компетентности), когнитивный (адаптационные знания), опытный (освоенные нормативные способы деятельности, компетентностный опыт), рефлексивный (самооценка, рефлексия), регулятивный (высокий личностный адаптационный потенциал, осознанная саморегуляция адаптационной и профессиональной деятельности).
-
Процесс профессиональной адаптации включает объектный («возникновение»), субъектно-функциональный («становление») и субъектный («зрелость») этапы, определяется социально-педагогическими (институциональный, стилизованный, межличностное общение) и психолого-педагогическими (идентификация, рефлексия) механизмами, обусловлен рядом факторов (статусная характеристика, стереотипизация социальной работы, направленность на профессию и мотивация к обучению, неоднозначность
профессиональной задачи, соответствие содержания и методов подготовки практической социальной работе).
-
В процессе профессиональной подготовки студенты испытывают адаптационные затруднения в учебной и профессиональной деятельности (неэффективная организация собственной деятельности; неадекватное восприятие и оценка ситуаций взаимодействия; зависимость от внешних физических, организационных, социальных обстоятельств в процессе решения учебной (профессиональной) задачи; нарушения профессиональных, организационных и дисциплинарных норм), межличностных отношениях (несфор-мированность навыков установления и поддержания позитивных межличностных отношений, нерешительность в общении с незнакомыми людьми, отсутствие спонтанности в высказывании) и профессиональном самосознании (неудовлетворенность; сомнения в правильности выбора профессии; неопределенность профессиональных перспектив; отсутствие чувства принадлежности к профессиональной группе социальных работников). Они обусловлены внешними (престиж, квалификационная идентичность, тендерная стратификация, стереотипы, конструируемые в средствах массовой информации, неоднозначность профессиональной задачи, содержание и методы подготовки) и внутренними (уровень адаптационной компетентности, профессиональная направленность, адаптационные способности) причинами.
-
Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации будущего социального работника - это взаимосвязанная деятельность субъектов социальной работы, направленная на эффективное взаимодействие студента с профессиональной средой посредством форм (адаптационный практикум, социально-психологический тренинг, клуб и др.) и методов (информирование, креативные техники, групповая дискуссия и др.), обеспечивающих адекватность процесса адаптации и способствующих преодолению адаптационных затруднений. Оно осуществляется с учетом принципов ак-сиологизации, субъектности, диалогичности, рефлексивности, включения в практическую деятельность, гуманитаризации образовательного пространства и обеспечивает интеграцию личностного (собственная активность будущего специалиста), деятелъностного (требования профессиональной деятельности) и средового (влияния специально организованной среды) компонентой
6. Педагогическое сопровождение реализуется в превентивном и опе
ративном направлениях. Превентивное обеспечивает адекватность адапта
ционного процесса, упреждает адаптационные затруднения и реализуется по
средством комплекса педагогических условий, направленных на усиление
адаптационной направленности содержания профессиональной подготовки
(отбор дидактических единиц, компетентностные задачи-ситуации, полная
информационная база затруднений в профессиональной деятельности); орга
низацию профессионально-ориентированной среды на основе реализации со
вместной деятельности студентов и иных субъектов социальной работы во
внеаудиторной деятельности (клуб); оснащение учебного процесса практико-
ориентированными социально-адаптационными технологиями, основанными
на развитии субъектной позиции будущего специалиста в адаптационном
процессе (адаптационный практикум). Оперативное направлено на преодоление адаптационных затруднений в поддерживающем профессиональном взаимодействии (снятие беспокойства, формирование положительной мотивации, рационализация затруднений, совместный поиск ресурсов).
7. Результативность педагогического сопровождения выражается в формировании адаптационной компетентности (расширение объема и характера знаний адаптационной проблематики, технологизация собственной деятельности, актуализация положительного опыта адаптации), профессиональных ценностей (высокий ранг профессиональной деятельности в структуре жизненных ценностей, непротиворечивая гуманистическая направленность), регулятивных умений (повышение личностного адаптационного потенциала), в субъективном (собственное мнение об отсутствии или успешном разрешении адаптационных затруднений, стабильное чувство удовлетворенности, принадлежности к профессиональному сообществу, уверенности в правильном выборе профессии) и объективном (самоорганизация собственной деятельности, устойчивость к внешним обстоятельствам, развитие навыков межличностного взаимодействия, отсутствие нарушений профессиональных норм) преодолении адаптационных затруднений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Смоленского гуманитарного университета (2005-2011гг.), кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2011 г.), на семинарах по проблемам организации практики студентов социальной работы (Смоленск, 2005, 2006). Были изложены и одобрены на международных научно-практических конференциях (Смоленск, 2005; Волгоград, 2005, Санкт-Петербург, 2011), всероссийской научно-практической конференции, посвященной пятнадцатилетию профессии "социальная работа" в России (Смоленск, 2006), а также апробировались выступлениями на ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях в Смоленском гуманитарном университете (Кирилло-Мефодиевские, Авраамиевские чтения 2004-2005 гг.). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс отделений «социальная работа» Смоленского гуманитарного университета, Смоленского государственного университета, Сибирского федерального университета.
По результатам исследования опубликовано 13 работ общим объемом 4,5 п.л. в том числе 4 статьи в журналах, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 206 источников, 4 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Тео-
ретические основы профессиональной адаптации студентов — будущих социальных работников» рассмотрена её сущностная характеристика; раскрыты этапы, механизмы, факторы процесса; выделены и обоснованы критерии и показатели её адекватности; определены содержание, направления и условия соответствующего педагогического сопровождения. Во второй главе (.(.Опытно-экспериментальная работа по профессиональной адаптации будущих социальных работников» охарактеризован исходный уровень адаптации и констатировано наличие адаптационных затруднений, представлена авторская программа экспериментальной работы, рассмотрен комплекс педагогических условий, отражены ход и результаты экспериментальной работы. В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, научно обосновывающие положения, выносимые на защиту.
Процессуальная характеристика профессиональной адаптации будущих социальных работников: этапы, механизмы, факторы
Деятельность специалиста социальной работы состоит в оказании-помощи людям в трудной жизненной ситуации [61, 72, 121]. Трудные жизненные ситуации исходят из неумения и/или нежелания клиентов социальной работы активно действовать в адаптивных ситуациях либо из объективных обстоятельств, препятствующих установлению взаимодействия клиента и социальной среды. Они характеризуются тем, что возникает новая»система1 требований к субъекту, выходящая за рамки текущей социализации; оказываются неадекватными алгоритмы привычного социального поведения; нарушается текущая деятельность; размыкается круг привычного общения; оказывается стрессовое воздействие на организм и психику в целом; актуализируется необходимость адаптации-к ситуации и, по сути, ситуативной ресоциализа-ции [128, с. 4]. Оказавшись в такой ситуации, человек нуждается в квалифицированной помощи специалиста врешении адаптационной проблемы.
В. общественном сознании практически отсутствует представление о социальной работе как интересной творческой, а, самое главное, общественно значимой и востребованной профессии, где межличностные отношения выступают как атрибут профессиональных отношений между социальным работником и человеком, нуждающимся в помощи. Сферу практической социальной работы, зачастую, представляют специалисты, не имеющие соответствующего образования, плохо представляющие не только содержание и технологию социальной работы, но и ее цели и ценности. Ими проецируются официальные, безличные отношения между оказывающими помощь и её получателем. Все это создает значительные трудности профессиональной идентификации и, соответственно, адаптации молодых специалистов и студентов. Отечественная модель социальной работы носит односторонний характер, содержание которой ограничивается материальной помощью населению. Отношения между представителями государства, защищающего своих граждан, и гражданами, нуждающимися в защите, носят патерналистский бюрократический характер. Это связано с небольшим периодом времени развития практики социальной работы и подготовки специалистов для этой сферы, а также отечественной спецификой ее институционального становления:
На начальных этапах становления профессии.были унаследованы, кадровый состав, стиль руководства и организационная культура «собеса» - мира безличных чиновников, чьи функции требуют лишь общих бюрократических навыков, а не социально-ориентированной специальной квалификации, столь необходимой для индивидуальной работы с клиентами и/или координации междисциплинарных услуг. Такая организационная «культура» препятствует творческому сотрудничеству и открытому стилю работы, интересы клиента подчиняются устаревшим формализованным нормам [142].
Эффективность практической социальной работы напрямую связана с кадровым обеспечением, репрезентирующим высокий уровень профессиональной адаптации. Обозначенная, проблема на первый взгляд может быть решена за счет подготовки и переподготовки кадров для социальных учреждений. Однако инерционность традиционных форм обучения и воспитания будущих специалистов выступает мощным фактором формирования негативной профессиональной идентичности. Традиционные формы- и методы подготовки социальных работников требуют пересмотра с позиций, отвечающих требованиям эффективной профессиональной адаптации.
Термин «профессиональная адаптация» наследует дефинитивную неоднозначность родового понятия «социальная адаптация», потому как само определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философско-методологическую проблему. Социальную адаптацию определяет ряд ключевых терминов: «взаимодействие», «вживание», «усвоение», «включение», «приспособление», «формирование». Наиболее часто используется типовое определение социальной адаптации как «взаимодействия личности и социальной среды» с указанием особенностей этого взаимодействия;
Так, например, социальную адаптацию в широком смысле трактуют как вид взаимодействияшичностаили: социальное группы: с социальной средой, в процессе чего происходит согласование взаимных требовании: (И!А. Милославова); адаптацияі есть процесс: и результат становления?индивида: социальным существом (А.В: Мудрик); сложный- целостный! процесс разрешения противоречий1 между индивидом» и его социальным окружением (JAvB; Лешина). Во всех определениях подчеркивается сложность, целостность, динамичность, непрерывность и активность человека в процессе:адаптивного взаимодействия с социальной средой;, в--т.ч. и с профессиональной: Профессиональная : адаптация? представляет собой: процесс вхождения: молодого? человека в; профессиональную; деятельность, приспособление:к системе производства, трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности (В;А. Сластенин), сложный динамичный.процесс полного освоения профессии и овладения мастерством- на основе совокупности ранее добытых и постоянно пополняемых знаний; умений? и навыков (A.F. Мороз), на этапе профессионального обучения- проявляется: в? овладении; обучающимися? актуально значимыми в: области: определенной профессиональной деятельности знаниями, практическими. умениями? и навыками, социально-коммуникативными компетенциями; личностно-индивидуальнымш характеристиками, обеспечивающими успех в достижении выпускником вуза; соответствия требованиям конкретной-трудовой деятельности (Х.П.Кадырова).
Традиционные подходы к определению сущности профессиональной адаптации, как отмечает ряд авторов [117, 170], основываются на. трех составляющих этого процесса: социально-психологическая адаптация: как успешное включение в коллектив и принятие его ценностей; дидактическо-операциональная адаптация как освоение профессиональных знании, умений и навыков; личностная адаптация (персонализация) как принятие специалистом социального статуса, стремление к саморазвитию. Вхождение в профессиональную деятельность необходимо рассматривать в его отношении к направленности педагогического процесса. Цели, содержание и критерии профессиональной адаптации будущего социального работника напрямую зависят от реализуемой в учебном заведении модели подготовки. В современной образовательной практике выделяются-три1 ключевых подхода к организации подготовки специалиста социальной работы: предметно-ориентированный, проблемно-ориентированный, компетешностный.
В-традиционной (предметно-ориентированной) модели подготовки все студенты осваивают учебные курсы в соответствии с установленным- учебным планом. Эта модель ориентируется на учебные дисциплины, а, не на проблемы профессиональной деятельности. Педагогический процесс ограничивается трансляцией преподавателем знаний, предусмотренных рамками конкретной учебной дисциплины. Он хорошо владеет своими предметом; но слабо мотивирован на обращение к практике социальной работы, которая представлена в каждой дисциплине постольку, поскольку это необходимо для изложения предмета. Обязательными являются посещение лекционных и практических занятий и оценка успеваемости студента в.различных формах итогового контроля. Предшествующий жизненный опыт, знания, полученные прежде, личностные особенности студента не являются-ориентиром в-отборе содержания образования. Существенным-недостатком-данной модели является приоритет освоения теорий в области социальной работы., При таком подходе сложно включить все многообразие и уникальность практики социальной работы в обучение. Формирование навыков применения полученных знаний на практике педагогически неорганизованно,.происходит стихийно. В результате целостность профессионального видения проблематики социальной работы оказывается утраченной, студент овладевает шаблонными технологиями, которые в итоге оказываются непригодными для- использования в неоднозначных ситуациях профессионального взаимодействия.
Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих успешное сопровождение профессиональной адаптации будущих социальных работников
При этом стабильную удовлетворенность от проделанношработьквыра-зили 20,3% испытуемых, .23 4%; однозначно, неудовлетворенны результатами; проделанной работы, а у 56-3 % студентов регистрируется? нестабильная удовлетворенность, которая; поменялась в і процессе заполнения рефлексивной анкеты.
Таким образом, мы пришли к выводу о: невысокой технологической компетентности студентов; Это связано, с одной- стороны .с низким?уровнем теоретического и процедурного знания; с другой стороны, зависимостью учащихся от внешних факторов; которые препятствуют адекватному восприятию, идентификации и решению проблемы. Что косвенно указывает на невысокий уровень адаптационной компетентности и? профессиональной адаш тации в целом.
Распределение: студентов по уровню технологической компетентности: не отражает однозначной прямойі связи І уровня технологических умений? ш курса обучения (таблица.2:приложение 2.Г.). Тем не менее, студентышервого? курса продемонстрировали крайне низкие показатели по тесту.
Характер и степень испытываемых затруднений в адаптации к различным сферам учебно-профессиональной деятельности студентами социальной работы представлен в приложении ЗА. Согласно полученным данным, более половины студентов первого курса (66,7%) испытывают трудности учебной адаптации. Этот процент закономерно5уменьшается к старшим курсам, тем: не: менее, 5,3% студентов третьего курса отмечают затруднения в организации своей учебной деятельности. Следует обратить внимание; на факт возникновения повторных проблем, связанны с учебным процессом, отмечаемый многими студентами. Для пятого курса данная проблематика не актуальна. С проблемой адаптации к учебному процессу тесно связана адаптация в студенческом коллективе. Наибольший процент подобных затруднений отмечен на первом курсе. Неуверенность во взаимоотношениях с сокурсниками испытывают студенты второго (12,6%) и третьего (15,8%) курсов.
Затруднения, связанные с адаптацией к социальным учреждениям, их регламенту, взаимодействию с другими учреждениями, к коллективу социальных работников - практиков, возникают у студентов вг период учебных и производственных практик. При этом студенты отмечают не только наличие, но и прогнозируют их появление в будущем. Гораздо меньший процент ответивших демонстрирует успешность разрешения такого рода проблем. Ємеем предположить, что адаптационные затруднения у студентові период прохо-ждения практики в учреждениях социального обслуживания не корректируются наставниками из числа практических работников. Руководство практикой в вузе также не обеспечивает полноценного сопровождения профессиональной адаптации в учреждениях социального обслуживания.
Ключевая система взаимоотношений в социальной работе - социальный работник-клиент - может быть охарактеризована нами как одна из самых противоречивых. С одной стороны, немногие отмечают актуальность проблем адаптации к этим взаимоотношениям. С другой стороны, все студенты, кроме первого курса (50%), не прогнозируют появление этих проблем в будущем. Это было бы закономерным, если бы был отмечен пункт об успешном разрешении проблемы взаимодействия студента и клиента социальной работы или выбран пункт о невозможности возникновения таких проблем. Однако студенты не демонстрируют уверенности в отношении их будущего взаимодействия с клиентами социальных служб.
Из ответов следует, что проблема принятия себя как будущего специалиста стоит перед 58,3% первокурсников, 12,5% студентов 2 курса, 47,4% студентов 3 курса, 40,0% студентов 4 курса и 28,6% студентов 5 курса. От того насколько идентифицирует себя студент с образом специалиста зависит успешность его профессиональной адаптации. Этот аспект профессиональной адаптации для студентов наиболее сложен, неоднозначен и неопределен. Что подтверждают 67,2% студентов, указавших,, что- не чувствуют принадлежность к профессиональной"группе специалистов по социальной работе,,и. 32,8% студентов, которые не- стали бы поступать на выбранную специальность вновь, и 6,3% не определившихся?при повторном выборе.
Из таблицы 3 приложения 2.1. следует, что в.поведенческих реакциях студентов представлены различные стратегии адаптации, при.этом конструктивные стратегии (активного преодоления, самоконтроля, поиска поддержки,. принятия ответственности, планового решения-проблемы);не всегда присущи студентам старших курсов. В; целом конструктивная стратегия адаптации (позиция активного-решения, позиция принятия) представлена у 53Д%, студентов социальной работы.
В- итоге свой адаптивный опыт студенты оценивают как успешный в 17,2% случаев, для 31,3% закономерен и никак-не оценивается, 34,4% считают, что их адаптационный опыт требует больших усилий и затрат нежели приносит пользу, а 17,2% вообще оценивают свой адаптационный опыт отрицательно. Закономерной стала оценка влияния собственного опыта переживания напряженных ситуаций на понимание проблем клиентов социальной работы. Так, 9,4% испытуемых стали лучше понимать других, для 18,8% становятся доступными к пониманию чувства и эмоции-других, всего Г4 1% студентов могут использовать свой опыт адаптации, при выборе адекватного-способа решения проблемы. 43,8% студентов никак не связывают собственное переживание адаптивных ситуаций и свою будущую- профессиональную деятельность
Методика опытно-экспериментальной реализации программы педагогического сопровождения профессиональной адаптации будущих социальных работников
Стремление к самосовершенствованию, убежденность в том, что потенциальные возможности человека: почти неограниченны и что, в первую очередь, в жизни необходимо добиться наиболее полной их реализации; указывает на высокую значимости ценности саморазвития. Включение ценности саморазвития в структуру мотивационно-ценностной сферы личности свидетельствует о запуске адаптационных процессов. Среди обследованных, студентов 22,21% имеет крайне низкий показатель по шкале «Саморазвитие». Такие низкие значения могут свидетельствовать о наличии простых приспособительных реакций и противоречат современному пониманию сущности профессиональной адаптации.
По шкале «Духовное удовлетворение» низкий уровень диагностирован в 28,8% случаев, что позволяет говорить о неудовлетворенности Ул испытуемых условиями и обстоятельствами жизнедеятельности. Положительно окрашенное чувство удовлетворенности от повседневных занятий, связанных с обучением и будущей профессиональной деятельностью, выступает одним из качественных показателей профессиональной адаптации. Результаты тестирования указывают на необходимость формирования положительного отношения к социальной работе-как социокультурному феномену, роду деятельности и своей будущей профессии, за счет повышения её общественной значимости в глазах учащихся и приобретения личностного смысла.
По шкале «Креативность» все среднегрупповые значения соответствуют среднему уровню, что характеризует способность большинства респондентов без особых затруднений избегать стереотипов, менять тактику и характер своих действий в зависимости от потребностей ситуации, вносить в работу различные изменения и усовершенствования. Однако 16,93 % опрошенных, имеющих низкий показатель по данной шкале, могут демонстрировать стремление к консервативности, стабильности, следованию должностным инструкциям. По шкале «Активные социальные контакты» средние показатели говорят о недостаточной выраженности этой ценности у студентов. Низкие показатели по данной шкале свидетельствуют о наличии таких проблем как нерешительность в-общении с незнакомыми людьми, отсутствие спонтанности в высказывании, недоверие другим людям, нежелание быть открытым у 33,88% опрошенных. Такая ограниченная освоенность альтернативных форм-социального поведения требует непременнойреализацию педагогических условий, направленных на формирование ценностного отношения к общению и развитие коммуникативных навыков!
Установка на достижения в учебной и профессиональной деятельности у 44,04% студентов не занимает какого-то значительного места в структуре ценностных ориентации. Для студентов демонстрирующих, безразличие к достижениям как конкретным, и ощутимым, результатам в деятельности; характерна зависимость от складывающейся внешней ситуации. Студент,- не ориентированный на достижения, испытывает затруднения в постановке дальних перспективных целей (стать профессионалом, сделать- карьеру). Вкупе с низкими значениями по шкалам «Духовное удовлетворение», «Креативность», «Саморазвитие» данная/оценка указывает на недостатки в волевой сфере. Данный тревожный факт свидетельствует о проблемах ві основном;механизме профессиональной адаптации- саморегуляции. Лишь 10 15% респондентов способны тщательно планировать,свою-жизнь,.ставят конкретные цели на каждом ее этапе и считают, что-главное - добиться этих целей. Однако высокая потребность в достижениях может привести к получению-удовлетворения не от процесса, а от результата деятельности, поэтому она должна быть сбалансирована социально значимыми ценностными ориентациями.
Самый высокий средний балл по результатам исследования, был получен по шкале материальных ценностей. 22,02% опрошенных демонстрируют стремление к высокому уровню своего материального благосостояния. Доход специалиста социальной сферы невысок. Противоречие между установкой на высокий доход и невозможностью, его получения в социальной сфере по 89 рождает конфликт ожиданий, который приведет к смене работы и специальности. Поэтому, не умаляя значения материальных ценностей, следует акцентировать внимание студентов на общественную значимость социальной работы, её полифункциональность и ресурс саморазвития.
У студентов с низким баллом по шкале «Сохранение собственной индивидуальности» (22%) возможны проявления деструктивной конформности, замкнутости, отказ от индивидуального своеобразия и неповторимости. Поэтому педагогические усилия в работе со студентами должны быть направлены на преодоление стагнации в профессиональном развитии, формировании установки на саморазвитие.
Таким образом, анализ результатов показал; что у большинства опрошенных, во-первых, обнаруживается несоответствие ценностных ориентации и установок показателям мотивационного критерия профессиональной адаптации, во-вторых, их уровень развития недостаточен для профессиональной адаптации. Данный процесс основывается на определенном уровне психологической зрелости, для достижения которой студентам необходимо избавиться от имеющихся личностных проблем и совершить скачок в направлении личностного роста.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению профессиональной адаптации будущих социальных работников
Особенностью ведения этой группы, в сравнении-с предыдущей, стала большая активность и контактность участников. Более того, заинтересованность группой проявили другие студенты. В связи с этим был принципиально решен вопрос об открытости группы, что позволило расширить репертуар общения и приобрести новый опыт.
Студенты, уже осуществляющие профессиональную деятельность и демонстрирующие нормальный уровень профессиональной адаптации, нуждаются в развитии собственной субъектности. Для этой немногочисленной группы разработана программа группы тренинга профессионального самосознания, которая ставит своей целью развитие профессионального самосознания с целью самоизменения и коррекции профессионального поведения. В этом тренинге участвовали студенты достаточно «зрелые» для того, чтобы выполнять довольно жесткие задания на осознание своих внутренних процессов, отношений, поведения в различных сферах профессиональной адаптации (процедура «Линия вашей профессиональной жизни», упражнение «Разговор со сменной позиции» и др.)
Общим для всех тренингов было применение «метода работы с конструируемыми событиями» (И.В. Вачков). Различие состояло в направленности метода. В зависимости от уровня развития субъектности студента были использованы метод символического самовыражения, метод группового решения проблем и метод операционализации. Эти методы позволили участникам групп создавать (разрабатывать, формировать) в психологическом пространстве, пространстве социального взаимодействия и в физическом пространстве инструментальную основу будущих событий и тех изменений, которые произойдут с ними уже за рамками тренинга.
Неотъемлемым компонентом практикума профессиональной адаптации выступает самостоятельная работа. Адаптационная компетентность как продукт обучения не является его прямым следствием, а скорее следствием личностного роста индивида. Поскольку основу любой компетентности составляет деятельность, то нами разработана система заданий, предусматривающая различные виды и формы самостоятельной профессионально-ориентированной деятельности, создающей, условия для личных достижений в процессе профессиональной адаптации. Самостоятельная работа предусматривает выполнение групповых и индивидуальных заданий в соответствии с темами (дневник самонаблюдений в процессе реализации профессиональной деятельности в учреждениях социальной сферы, подбор-и реализация диагностических, формирующих, коррекционнык методик иідр.).
Третий раздел «Я как субъект социальной работы» предполагал организацию самостоятельной работы в целях дальнейшей профессиональной адаптации будущих социальных работников в рамках учебных, производственных и социальных практик на основе реализации адаптационных технологий. Но форма обратной связи предлагалась, исходя из уровня компетентности студентов. Для студентов первой группы, прошедших адаптационный тренинг, предусматривалось обращение к прошлому опыту адаптации: поведение, чувства, эмоции, действия, способы преодоления трудностей — с последующей рефлексией. Результатом такой работы должны стать сформулированные условия успешной профессиональной адаптации студента социальной работы в различных сферах профессионального взаимодействия. Студентам второй группы предложено создание обучающего кейса по адаптационной проблематике в социальной работе. Студенты третьей группы должны подготовить случай к индивидуальной и/или групповой супервизии.
В завершении курса предполагалась защита комплекта работ, содержащего отчеты о самостоятельной работе по каждой из тем, дневник самонаблюдений, отчет о прохождении практики (учебной, волонтерской), и решение компетентностной задачи-ситуации. Таким образом, мы обеспечили взаимосвязь и взимообусловленность педагогических условий сопровождения адаптации, потому как, именно, в самостоятельной деятельности стали обнаруживаться затруднения собственно профессиональной адаптации.
В основе оперативного сопровождения разрешения адаптационных затруднений в учебной и профессиональной деятельности был заложен «метод решения проблем» в практике социальной работы (Helen Н. Perlman) [180, 183]. Цель метода состоит в том, чтобы восстановить умение индивида решать жизненные проблемы и тем самым дать ему возможность осуществлять полноценное социальное функционирование. Общая модель проблемно-ориентированной работы со случаем, реализованная нами при разрешении адаптационных затруднений студентами представлена в приложении 3.44.
Основными формами проведения5 работы по преодолению ситуаций адаптационных затруднений выступают объединенные в единый методический комплекс: адаптационный практикум как средство развития обучаемых по преодолению затруднений; ролевые и ситуационные игры, анализ практических ситуаций, а также учебные, направленные на выработку у участников эксперимента модельных представлений о помогающем процессе в социальной работе, на актуализацию рефлексии относительно прошлого,опыта, собственного уровня подготовки и оценки своего адекватного представления о профессиональной деятельности.
