Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическое проектирование как средство модернизации высшего отраслевого профессионального образования 21
1.1 Общее понятие о педагогическом проектировании 21
1.2. Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации 40
1.3. Модельный эксперимент как средство проектирования учебно- методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта 63
Выводы по главе 1 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта 87
2.1. Диагностика существующей практики учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта 87
2.2. Модельные эксперименты в организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта 112
2.3. Оценка эффективности учебно-методической деятельности технического вуза в ходе опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по главе 2 171
Заключение 173
Список литературы 178
Приложения 202
- Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации
- Модельный эксперимент как средство проектирования учебно- методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта
- Модельные эксперименты в организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта
- Оценка эффективности учебно-методической деятельности технического вуза в ходе опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и состояние проблемы исследования. Министерство образования и науки Российской Федерации ставит перед образовательными учреждениями задачу повышения эффективности их деятельности и обеспечения их конкурентоспособности на рынках образовательных услуг. Ключевые направления развития водного транспорта связаны с инновациями, которые должны создаваться в системе отраслевого образования, включенного в единую инновационную систему страны. Образовательный процесс в технических вузах, осуществляющих подготовку специалистов водного транспорта, уже не может ограничиваться только ретрансляцией существующего знания.. Следуя основным тенденциям развития высшего образования вообще и технического образования в частности, он должен производить тройной инновационный продукт, в роли которого выступают: инновационное знание, специалист – носитель инновационного знания, а также структуры и коллективы, способные работать с инновациями в области водного транспорта. Решение данной задачи означает не только коренную перестройку образовательного процесса, но и перевод его в постоянное динамичное, саморазвивающее состояние, обеспечивающее чуткую реакцию на малейшие изменения в технической науке и практике, непосредственное участие науки, производства и рынка в подготовке специалиста, прогнозирование и выбор направлений научных исследований. Соответствие практики административной организации учебно-методической деятельности современным задачам может быть достигнуто за счет научного осмысления, использования современной научной методологии в организации образовательного процесса вуза.
В условиях модернизации образования учебно-методическая деятельность вуза перестает быть только деятельностью, обеспечивающей образовательный процесс. Она может рассматриваться как элемент системы управления образовательным процессом вуза, необходимое условие его развития.
Педагогические системы, к числу которых относится технический вуз, не могут развиваться при наличии только оперативного управления. Развитие вуза с учетом перспективы требует организации проектного управления образовательным процессом вуза, при котором образовательный процесс можно детально представить в ближайшей и долгосрочной перспективе, выстраивать его в соответствии с тенденциями развития отраслевой науки и практики. Учебно-методическая деятельность вуза при ее соответствующей научной разработке может успешно служить внутренним ресурсом модернизации вуза.
Целесообразность обращения для решения поставленной задачи к педагогическому проектированию как методу организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта обусловлена инновационностью данного процесса, в ходе которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных решений (В. И. Байденко, В. В. Беспалова, Г. Е. Муравьева, В. В. Моругина, В. И. Солнцев, Ю. Г. Татур). При этом педагогическое проектирование выступает как многофункциональная, специальным образом организованная педагогическая деятельность, в которой на основе исходных данных и прогноза желаемых результатов создается новый облик педагогической системы и осуществляется интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способствующих достижению поставленной цели.
Разработка учебно-методической деятельности образовательного учреждения опирается на прочный теоретический фундамент. Организационно-методические аспекты развития профессионального образования освещаются в работах В. Ф. Кузнецова, А. А. Оводенко, Н. И. Пащенко, И. П. Смирнова и др. Роль и место учебно-методической деятельности в едином комплексе методической деятельности рассматриваются в работах В. В. Майера, В. В. Мелихова, С. Г. Молчанова, Н. П. Пучкова и др. Предметная область и продукт учебно-методической деятельности изучены О. П. Безматерных, Ю. Л. Камашевой, Е. А. Комарницкой, Н. В. Чекалевой, Г. В. Яковлевой и др. В исследованиях В. И. Зверевой, Л. П. Ильенко, Л. Г. Подвойского, Н. С. Рубановой, В. Д. Семушиной, Н. В. Солововой, В. Д. Федорова, Е. Г. Ходаб и других раскрыты вопросы управления учебно-методической работой в образовательных учреждениях.
Учебно-методическая деятельность вуза представляет собой реализацию присущих ему системных функций управления и саморазвития за счет проектирования теоретических продуктов, охватывающих ресурсы, содержание, формы и методы, педагогические технологии и другие составляющие образовательного процесса с такими параметрами, которые соответствуют заявленным целям образования. Предметом учебно-методической деятельности выступает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, адаптирующее инновационные педагогические идеи к условиям конкретного образовательного процесса.
В то же время необходимо отметить, что практически не получила широкого научно-теоретического обоснования и современной трактовки проблема определения единых подходов и требований к учебно-методическому обеспечению подготовки специалистов в различных отраслях экономики.
Кроме того, сложившаяся практика организации учебно-методической деятельности характеризуется противоречиями:
- между значением учебно-методической деятельности вуза как внутреннего ресурса его модернизации и недостаточным использованием ее потенциала в модернизационных процессах;
- между сложившимся ограниченным пониманием учебно-методической деятельности как деятельности обеспечения образовательного процесса и ее реальными функциями в управлении образовательным процессом и его развитии;
- между необходимостью развития образовательного процесса вуза с учетом ближайшей и долгосрочной перспектив и ситуативным способом организации учебно-методической деятельности.
Указанные противоречия во взаимосвязи с актуальностью теоретических и практических исследований в области учебно-методической деятельности обусловили обращение к проблеме, сформулированной в виде вопроса: как повысить эффективность учебно-методической деятельности технического вуза?
Объектом исследования является учебно-методическая деятельность вуза, а его предметом – педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза.
Цель исследования состоит в определении теоретических основ педагогического проектирования учебно-методической деятельности технического вуза в условиях модернизации высшего технического образования и в его экспериментальной проверке.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что учебно-методическая деятельность технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта будет осуществляться более эффективно, если:
- теоретически обосновать предмет и содержание учебно-методической деятельности в условиях модернизации технического вуза, выявить ее роль в управлении образовательным процессом вуза;
- применить педагогическое проектирование при организации учебно-методической деятельности, с помощью которого на основе исходных данных и прогноза желаемых результатов будет создан новый облик учебно-методической деятельности технического вуза и осуществлено интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способствующих достижению поставленной цели;
- избрать в качестве средства проектирования учебно-методической деятельности технического вуза модельный эксперимент, в ходе которого конструируется и реализуется модель учебно-методической деятельности технического вуза, включающая целевой, мотивационно-стимулирующий, субъектный, содержательный, организационный, результативный и контрольно-оценочный блоки.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
1) уточнить содержание и предмет учебно-методической деятельности технического вуза в условиях модернизации высшего технического образования;
2) теоретически обосновать педагогическое проектирование как метод организации учебно-методической деятельности технического вуза;
3) провести серию модельных экспериментов по проектированию учебно-методической деятельности технического вуза,
4) проверить эффективность учебно-методической деятельности технического вуза с помощью избранных критериев.
Методологической основой исследования явились:
- общенаучный системный подход (И.В. Блауберг, М.С. Каган, С.В. Сагатовский, Э.Г. Юдин и др.), позволяющий рассматривать самостоятельные компоненты образовательного процесса, учебно-методической деятельности не изолированно, а в их органичной взаимосвязи, которая создает новое качество явления или процесса;
- деятельностный подход (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), в соответствии с которым учебно-методическая деятельность технического вуза рассматривается с позиции ее развития и саморазвития за счет проектирования теоретических продуктов, охватывающих ресурсы, содержание, формы и методы, педагогические технологии и другие составляющие образовательного процесса с такими параметрами, которые соответствуют заявленным целям образования.
Теоретическую основу исследования составили:
- теории педагогической системологии (С. И. Архангельский, М. А. Данилов, Т. В. Ильясова, И. М. Кантор, Н. В. Кузьмина, А. Т. Куракин, О. С. Прикот,А. М. Сидоркин и др.), раскрывающие методологические особенности применения общенаучного системного подхода к исследованию педагогических объектов, процессов и явлений;
- методология педагогических исследований (Р. А. Атаханов, В. И. Загвязинский, Д. А. Новиков и др.);
- идеи модернизации образования (В. С. Аванесов, А. П. Валицкая, С. И. Плаксий, В. А. Садовничий и др.), раскрывающие суть и содержание модернизационных процессов в современном образовании;
- теоретические положения исследований, посвященных процессам и тенденциям развития профессионального технического образования (С. А. Беляева, Д. И. Кузнецов, В. Н. Лозовский, С. В. Лозовский, В. И. Писаренко, Ф. Г. Хайруллин, С. Б. Шитов, В. Е. Шукшунов и др.);
- теоретические основания учебно-методической деятельности (О. П. Безматерных, В. И. Зверева, Л. П. Ильенко Ю. Л. Камашева, Е. А. Комарницкая, С.Г. Молчанова, Л. Г. Подвойский, В. Д. Семушина, Н. В. Соловова, В. Д. Федорова, Н. В. Чекалева, Г. В. Яковлева и др.), раскрывающие ее сущность, содержание и характеризующие ее предметные области;
- теории проектирования (О.И. Генисарецкий, Г.П. Щедровицкий и др.), а также теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, В.В. Сериков и др.), определяющие его как специальным образом организованную деятельность, в которой создается новый облик системы и осуществляется интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных воплотить систему в реальной действительности;
- теории проектного управления (В. И. Байденко, В. И. Безруков, Г. В. Гутник, Е. Ю. Игнатьева, В. И. Солнцев, Ю. Г. Татур и др.), рассматривающие педагогическое проектирование как форму управления развивающими организационными системами;
- концептуальные положения об организации модельного эксперимента (А.М. Новиков, Д.А. Новиков, В.М. Полонский и др.).
Для решения выдвинутых задач и поставленной цели исследования нами использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:
- методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической литературы в части теоретических и прикладных аспектов исследуемой проблемы; изучение, обобщение и систематизация педагогического опыта; прогнозирование;
- методы эмпирического исследования:
а) методы педагогической диагностики: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, изучение документации, беседа, анкетирование, опрос), метод экспертной оценки;
б) модельный эксперимент;
в) методы генерализации результатов (методы математической статистики - методы формирования генеральной выборки, методы оценки репрезентативности выборки и достоверности результатов); методы определения ранговой корреляции и конкордации, методы формирования и проверки статистических гипотез).
Этапы исследования
На первом - поисковом этапе (2009-2011 гг.) – изучена философская, психологическая и педагогическая литература; проанализированы различные теоретические подходы к проблеме организации учебно-методической деятельности в вузе; определены теоретические основы педагогического проектирования, осуществлена подготовка к опытно-экспериментальной работе.
На втором - экспериментально-аналитическом этапе (2011-2013 гг.) – в соответствии с гипотезой исследования были проведены три модельных эксперимента, в которых проектировалась учебно-методическая деятельность с учетом задач модернизации технического вуза. В ходе модельных экспериментов уточнялись содержание учебно-методической деятельности, формы и методы ее организации, пути повышения эффективности, осуществлялись обобщение и проверка полученных результатов исследования.
На третьем - контрольно-обобщающем этапе (2013 г.) – подводились итоги, уточнялись теоретические положения, разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.
Опытно-экспериментальной базой выступили: Омский институт водного транспорта (филиал) федерального бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирская государственная академия водного транспорта» (ОИВТ), федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирская государственная академия водного транспорта (НГАВТ), Красноярский институт водного транспорта (филиал) федерального бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирская государственная академия водного транспорта» (КИВТ). В проведении опытно-экспериментальной работы приняли участие 314 преподавателей и специалистов по организации учебно-методической деятельности базовых вузов. Опытно-экспериментальной работой был охвачен 291 студент.
Научная новизна исследования заключается:
- в характеристике учебно-методической деятельности как внутреннего ресурса модернизации технического вуза; в выделении в составе учебно-методической деятельности предметных областей, образующих ее направления при проектировании (формирование и развитие субъектов образовательного процесса; создание образовательных технологий, необходимых для подготовки специалистов на основе ФГОС; управление образовательным процессом; развитие внешних связей вуза);
- в обосновании необходимости педагогического проектирования как метода организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта;
- в рассмотрении педагогического проектирования как метода, с помощью которого на основе исходных данных и прогноза желаемых результатов создается новый облик учебно-методической деятельности технического вуза и осуществляется интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способствующих достижению поставленной цели.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнены теоретические представления о сущности учебно-методической деятельности вуза, которая представляет собой реализацию присущих вузу системных функций управления и саморазвития за счет проектирования теоретических продуктов, охватывающих ресурсы, содержание, формы и методы, педагогические технологии и другие составляющие образовательного процесса с такими параметрами, которые соответствуют заявленным целям образования;
- уточнен расширяющийся в условиях модернизации высшего образования предмет учебно-методической деятельности вуза, заключающийся в учебно-методическом обеспечении образовательного процесса, адаптирующем инновационные педагогические идеи к условиям конкретного образовательного процесса;
- определено содержание учебно-методической деятельности в условиях модернизации технического вуза, заключающееся в непосредственно методическом обеспечении образовательного процесса, составлении проектов учебных планов по направлениям подготовки/специальностям в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, в разработке методических материалов по контролю над процессом формирования профессиональных компетенций студентов, во внедрении в образовательный процесс результатов научно-методических исследований, новых информационных технологий обучения и др.;
- сконструирована модель учебно-методической деятельности технического вуза, включающая совокупность следующих блоков: целевого, мотивационно-стимулирующего, субъектного, содержательного, организационного, результативного, контрольно-оценочного;
- теоретические положения методологии педагогического эксперимента дополнены обоснованием использования модельного эксперимента в проектировании учебно-методической деятельности технического вуза;
- определены критерии и показатели оценки эффективности учебно-методической деятельности технического вуза (субъектный, технологический, организационный, внешних связей), соответствующие предметным областям учебно-методической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- педагогическое проектирование учебно-методической деятельности внедрено в практику работы ОИВТ, НГАВТ, КИВТ;
- разработаны и опытным путем апробированы нормативные документы, регламентирующие учебно-методическую деятельность технического вуза в условиях модернизации высшего технического образования;
- реализуется рейтинговая оценка деятельности профессорско-преподавательского состава в ОИВТ, НГАВТ, КИВТ;
- разработаны и внедрены программы учебно-методической направленности «Творческая лаборатория молодого преподавателя ОИВТ», «Индивидуальный образовательный маршрут студентов «речных» специальностей».
Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются методологической базой выполненной работы, опорой на системный подход в исследовании, использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, научно обоснованным экспериментом, а также репрезентативностью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-методическая деятельность вуза представляет собой реализацию присущих вузу системных функций управления и саморазвития за счет проектирования теоретических продуктов, охватывающих ресурсы, содержание, формы и методы, педагогические технологии и другие составляющие образовательного процесса с такими параметрами, которые соответствуют заявленным целям образования. В связи с модернизацией высшего образования расширился предмет учебно-методической деятельности вуза, который является многосоставным явлением, направленным на получение не менее сложного продукта. Предметом учебно-методической деятельности выступает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, адаптирующее инновационные педагогические идеи к условиям конкретного образовательного процесса.
Основными субъектами учебно-методической деятельности вуза выступают органы управления вузом, специалисты и органы учебно-методической деятельности, преподаватели и учебно-методические объединения, студенты и их коллективы. Учебно-методическая деятельность вуза ориентирована на четыре предметных области: формирование и развитие субъектов образовательного процесса; создание образовательных технологий, необходимых для подготовки специалистов на основе ФГОС; проектное управление образовательным процессом и внешние связи вуза.
2. Методом организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта выступает педагогическое проектирование, которое следует понимать как многофункциональную, специальным образом организованную педагогическую деятельность, в которой на основе исходных данных и прогноза желаемых результатов создается новый облик педагогической системы и осуществляется интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способствующих достижению поставленной цели.
Проектирование учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта с использованием модельного эксперимента объединяет следующие исследовательские действия:
- формулировку исходных установок проектирования – идеального образа учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта, охватывающей ее обширный предмет и ориентированной на получение полноценного продукта;
- теоретическое обоснование метода достижения идеального образа учебно-методической деятельности, а также создание замысла модельного эксперимента, включающего его идею, условия, этапы и методы;
- теоретическое обоснование и экспериментальную проверку компонентов модели, их одновременную коррекцию и проверку на наличие возможных конфликтов с существующим образовательным процессом;
- создание и описание модели учебно-методической деятельности технического вуза, ее пилотное использование в естественных условиях (в рамках отдельного профиля, специальности) или отдельного структурного подразделения, имеющих характеристики генеральной выборки; апробация модели учебно-методической деятельности в масштабах вуза.
3. Модель учебно-методической деятельности вуза выступает в качестве формализованного словесно-логического и графического описания этого вида активности вуза как педагогической системы, позволяющего представить себе учебно-методическую деятельность в целостном виде, изучать, совершенствовать и воспроизводить ее в условиях конкретного вуза. Структурно модель состоит из целевого, мотивационно-стимулирующего, субъектного, содержательного, организационного, результативного, контрольно-оценочного блоков.
4. Эффективность учебно-методической деятельности технического вуза определяется как ее относительный параметр, отражающий ее качественные характеристики и их влияние на профессиональную подготовку специалистов.
Выделение критериев эффективности учебно-методической деятельности обусловлено предметными областями учебно-методической деятельности.
Показателем эффективности в предметной области «Формирование и развитие субъектов образовательного процесса» (субъектный критерий) является наличие групповых и индивидуальных субъектов, готовых и способных обеспечивать создание в образовательном процессе вуза триединого инновационного продукта: инновационного знания, инновационного носителя этого знания и ресурса отраслевых и педагогических инноваций.
Показателем эффективности в предметной области «Создание образовательных технологий» (технологический критерий) является наличие активных и эффективных механизмов реализации в образовательном процессе вуза технологий, нацеленных на выполнение ФГОС подготовки специалистов с учетом перспективного развития стандарта.
Показателем эффективности в предметной области «Управление образовательным процессом» (организационный критерий) является наличие активных и эффективных механизмов управления учебно-методической деятельностью, позволяющих включить ее в процесс управления вузом.
Показателем эффективности в предметной области «Внешние связи вуза» является учет в учебно-методической деятельности общих изменений в системе подготовки специалистов водного транспорта в стране; обеспечение за счет учебно-методической деятельности вуза его авторитета, экономической выгоды и престижа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. По теме исследования подготовлено 23 публикации, в том числе 3 в журналах из перечня ВАК РФ. Основные результаты исследования нашли отражение в материалах международных (Краснодар 2012г., Москва 2013г., Омск 2009-2013г., Щецин, Польша 2013г.), всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Барнаул 2010г., Новосибирск 2009-2011г, Челябинск 2011г.). Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы ОмГПУ, Учебно-методического совета НГАВТ, Учебно-методического совета ОИВТ, Совета ОИВТ, кафедры гуманитарных дисциплин ОИВТ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (223 наименования) и 14 приложений, текст иллюстрирован 8 таблицами и 15 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.
Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации
Модернизация современного высшего образования связана с воплощением или формированием в реальных педагогических системах ряда инновационных педагогических идей, которые в неадаптированном виде не могут быть применимы. Сложнейшие теории современной философии образования, новые подходы, педагогические технологии, нетрадиционные средства обучения и др. оказывают влияние на качество подготовки будущего специалиста, на эффективность образовательного процесса, на развитие вуза как педагогической системы опосредованно, через специально организованную учебно-методическую деятельность вуза.
Проблемы и противоречия модернизации возникают, как правило, в связи с тем, что исходные параметры учебно-методической деятельности, ее конечный продукт, временные и пространственные границы очевидны, и поэтому возникает ложное ощущение легкости в ее организации. Попытки строить ее по наитию, административным и опытным путем обусловливают появление огромного количества рекомендаций и инструкций, на деле же – стихийная организация учебно-методической деятельности вуза приводит к декларативному внедрению инноваций. В условиях, когда модернизационными процессами заданы исходные требования к этому виду деятельности, когда существует теоретическая возможность формирования представлений об идеальном ее состоянии, актуальным становится научное проектирование учебно-методической деятельности вуза.
Сущность учебно-методической деятельности вуза определяется в современных педагогических исследованиях неоднозначно. Во-первых, в педагогической науке и практике для определения сущности этого понятия используются близкие по смыслу термины «учебно-методическая работа» и «учебно-методическое обеспечение образовательного процесса». Анализ авторских контекстов показал, что термины «учебно методическая работа» и «учебно-методическая деятельность» применяются для обозначения некоей активности педагогической системы, направленной на изменение качества образовательного процесса или достижение нового качества подготовки студента. Однако об учебно-методической работе, как правило, говорят, имея в виду активность конкретных индивидуальных или групповых субъектов (Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко [178], Ю. Г. Татур [195] и др.). В том случае, когда обсуждается функционирование педагогических систем, с учетом всех системных компонентов, а также внутренних и внешних связей системы (С. И. Архангельский [8], В. И. Безруков [20] и др.), чаще всего говорят об учебно-методической деятельности. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, как его определяют Н. Г. Берденникова [22], А. И. Готская [54], О. А. Прусакова [164], Н. В. Чекалева [210] и др., представляет собой совокупность образовательных средств и педагогических технологий их использования, центральным компонентом которой выступает учебно-методический комплекс. Эта совокупность специально проектируется для решения задач образовательного процесса в учебно-методической деятельности, следовательно, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса является проектом, т.е. результатом или продуктом учебно-методической деятельности. Во-вторых, не определена степень самостоятельности учебно методической деятельности вуза, ее право быть самостоятельным объектом научного исследования. В основном, в педагогической теории и практике учебно-методическая деятельность вуза, наряду с научно-методической, экспертно-методической и другими видами изучается в едином комплексе методической деятельности. В таком ключе она раскрывается в работах Ю. К. Бабанского [13], С. Г. Молчанова [120], М. М. Поташника и других ученых [199]. Методическая деятельность рассматривается авторами как часть планируемой профессионально-педагогической, управленческой деятельности, направленной на совершенствование существующих, а также разработку и внедрение новых принципов, форм и методов организации образовательного процесса. В рамках методической работы разрабатываются, проходят экспертизу и тиражируются теоретические продукты, обеспечивающие педагогические или управленческие действия. Фактически методическая деятельность вуза обеспечивает весь инновационный процесс, начиная от разработки инновационной идеи и заканчивая методикой преподавания конкретной дисциплины. Предмет учебно-методической деятельности вуза в таком подходе возникает тогда, когда инновационная идея оформлена в требуемые параметры образовательного процесса, а ее суть заключается в проектировании учебно-методического комплекса, охватывающего цели, ресурсы, содержание, формы и методы, а также педагогические технологии образовательного процесса с такими параметрами. Иная позиция связана с актуальной педагогической проблемой повышения эффективности управления образовательным процессом. Управление образовательным процессом рассматривается в теории управления как действия с отдельными процессами внутри него, имеющими влияние на общую цель. Так, например, в работе Н. В. Кошкарева и В. В. Левшиной указывается на тот факт, что анализ отдельного процесса и его взаимосвязей с другими процессами позволяет выделить индивидуальное влияние и вклад в реализацию результатов деятельности, а управляя характеристиками процессов, можно целенаправленно влиять на конечные результаты [90]. Учебно-методическая деятельность вуза представляет собой масштабную по объему часть управленческой системы. От ее результатов в немалой степени зависит эффективность не только академической, но и экономической составляющих деятельности вуза. Следовательно, качество этой работы должно быть прогнозируемым и управляемым, а сам процесс формализованным.
Обе позиции мы предлагаем рассматривать как не противоречащие друг другу, а взаимодополняющие. С одной стороны, модернизация и инновационное развитие высшего образование – целостные процессы, которые изучаются и реализуются системно, с другой стороны - проектирование образовательного процесса с идеальными параметрами в конкретных условиях – не механическое действие, а научная проблема, которая может возникать с появлением каждой инновации. В-третьих, не ясен перечень субъектов учебно-методической деятельности вуза. Педагоги-исследователи относят к этой категории разные совокупности людей и коллективов. В самом узком понимании субъектами учебно-методической деятельности вуза являются профессора, преподаватели и сотрудники вуза. Такая позиция отражена, например, в работах Т. Н. Бережной [23], В. А. Кан Калика [79], Н. П. Пучкова [115] и др. В таких работах учебно-методическая деятельность чаще всего обладает двойственным предметом: с одной стороны, она направлена на совершенствование образовательного процесса, а с другой, на совершенствование преподавателя как субъекта этого процесса. Занимаясь учебно-методической деятельностью, преподаватель развивает профессионально важные качества личности (методическую культуру, методическую компетентность), обеспечивает методическое оснащение образовательного процесса и т.д. в зависимости от предмета исследования.
Модельный эксперимент как средство проектирования учебно- методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта
Сложность и многоплановость предмета педагогического исследования затрудняет его непосредственное познание как целого. Во-первых, это, как правило, полиструктурное явление. Попытки познать все его стороны часто приводят к хаотичности и бессистемности анализа [67]. Во-вторых, педагогические явления, феномены и процессы имеют идеальный характер, им свойственна высокая степень вариативности и субъективности восприятия. В третьих, важной характеристикой педагогического исследования, в центре которого стоит человек, является особая степень ответственности исследователя, при которой любые действия могут иметь непоправимые последствия. Вследствие этих причин в педагогических исследованиях очень часто используются методы осмысления действительности, основанные на создании некоего заместителя реальной ситуации или реального педагогического объекта, процесса, отражающего только наиболее существенные для данного исследования его стороны. Проектирование учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, как утверждает одно из положений гипотезы исследования, можно вести с помощью метода модельного эксперимента, который предусматривает создание модели, заместителя не только исследуемого явления, но и условий самого образовательного процесса, в котором это явление существует.
Распространение моделирования в сфере педагогических исследований обусловлено эффективностью данного метода в представлении сложных систем, имеющих полиструктурный характер. Моделирование при этом позволяет выделить в изучаемом объекте, процессе именно те системные элементы и связи, которые представляют значение в связи с предметом исследования. Теоретические основы моделирования как общенаучного метода изложены в работах В. Г. Афанасьева [11], В. А. Веникова [45], Б. А. Глинского, Б. С. Грязнова, Б. С. Дынина, Е. П. Никитина [51], И. Б. Новика [129], В. А. Штоффа [218] и других авторов. Моделирование, как они считают, заключается в построении с помощью предметных, логических, математических, графических и др. средств некоего заменителя исследуемого предмета, процесса или явления, который с заданной степенью точности воспроизводит существенные для конкретного исследования его характеристики. Моделирование применяется для изучения, воспроизводства, улучшения характеристик или управления изучаемым объектом. По мнению Г. Н. Бойченко, М. С. Можарова и других исследователей, именно применение моделирования выводит педагогическое исследование на уровень общенаучной методологии [31].
Особенности моделирования педагогических систем, явлений и процессов отражены в трудах С. И. Архангельского [8], Э. Н. Гусинского [58], Ю. А. Конаржевского [87], В. М. Монахова [123], А. А. Остапенко [140] и др. Метод моделирования, интегрирующий в себе теоретические и эмпирические методы педагогической науки, заключается в построении формальных конструкций и апробации их в реальных условиях. В сущности, как следует из работ перечисленных авторов, при моделировании происходит опосредованное познание педагогических объектов, при котором изучаемый объект-оригинал находится в некотором соответствии с другим объектом-моделью, причем модель способна в том или ином отношении замещать оригинал на некоторых стадиях познавательного процесса. Стадии познания, на которых происходит такая замена, а также формы соответствия модели и оригинала, как пишут вышеназванные исследователи, могут быть различными: - моделирование как познавательный процесс, включающий переработку информации, поступающей из внешней среды, о происходящих в ней явлениях, в результате чего в сознании появляются образы, соответствующие объектам; - моделирование, заключающееся в построении некоторой системы модели (второй системы), связанной определенными соотношениями подобия с системой-оригиналом (первой системой), причем в этом случае отображение одной системы в другую является средством выявления зависимостей между двумя системами, отраженными в соотношениях подобия, а не результатом непосредственного изучения поступающей информации. Центральным понятием метода моделирования выступает модель «…искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [61, с. 22]. В. М. Монахов и Т. К. Смыковская считают, что модели могут на формальном языке точно отражать существующие в реальных условиях социокультурной и педагогической среды компоненты педагогической системы и взаимосвязи между ними [124]. Аналогичные требования выдвигаются в своих работах А. Н. Дахиным [61], О. А. Козыревой [84], И. П. Лебедевой [103] и др. Основные требования к созданию педагогических моделей сформулированы А. М. Новиковым, Д. А. Новиковым, Ф. И. Перегудовым, Ф. П. Тарасенко [134] и др. В частности, авторами выделены такие важнейшие показатели модели, как: - ингерность, т.е. остаточная степень согласованности создаваемой модели с образовательной средой, в которой ей предстоит функционировать; - простота модели, которая достигается выбором существенных качеств или характеристик модели путем отброса остальных, менее важных и менее существенных; - адекватность модели, означающая возможность с ее помощью достичь поставленной цели управленческой деятельности в соответствии со сформулированными целями. С понятием адекватности педагогической модели также связывают такой критерий ее оценки, как валидность – «…операционально заданная степень адекватности модели, описывающей педагогическое явление. При построении модели принимаемая формализация должна быть «готовой» для определения рамок возможных при моделировании упрощений, огрублений и ограничений» [134, с. 16].
Мы учитываем также, что одновременно могут моделироваться и имеют право на существование множество моделей одного и того же педагогического объекта, каждая из которых отражает определенный аспект его изучения. Предполагаем, что в нашем случае наиболее приемлемой будет структурная модель учебно-методической деятельности. Наш выбор основан на положениях, высказанных В. Н. Бурковым и Д. А. Новиковым о том, что любая модель организационной системы или ее элемента задается: - составом элементов; - структурой (совокупностью информационных, управляющих, технологических и других связей между участниками); - множеством допустимых действий (механизмов), отражающих, в том числе, институциональные, технологические и другие ограничения совместной деятельности; - необходимым уровнем информированности элементов [36].
Модельные эксперименты в организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта
Опытно-экспериментальная работа на этом этапе включала проведение трех модельных экспериментов в ограниченных условиях, позволяющих, однако, экстраполировать экспериментальные результаты на всю педагогическую систему. Таким образом, первостепенной задачей организации модельных экспериментов было формирование репрезентативной выборки и локализация условий модельных экспериментов по принципу необходимой достаточности. «Репрезентативная выборка – это такая выборка, в которой все основные признаки генеральной совокупности, из которой извлечена данная выборка, представлены приблизительно в той же пропорции или с той же частотой, с которой данный признак выступает в этой генеральной совокупности» [113, с. 154].«Необходимость» и «достаточность», в свою очередь, являются парными категориями формальной логики, с помощью которых определяется состав условий, без которых не возможно, и которых хватает для истинности утверждения [112]. Выбор экспериментального объекта осуществлялся по принципу районирования, т.е. разделения генеральной совокупности на относительно однородные части (факультеты, специальности, направления и профили подготовки и т.д.). Так как модельный эксперимент в области учебно методической деятельности ориентирован на представление деятельности вуза как целостной педагогической системы, экспериментальным объектом может быть тоже самодостаточная педагогическая подсистема, отвечающая всем требованиям системного подхода в педагогике. В нашем случае экспериментальными объектами мы решили избрать отдельные специальности и профиль подготовки (на основе ФГОС ВПО), отвечающие следующим требованиям: - профильная для отрасли водного транспорта специальность; - наличие студентов как очной, так и заочной формы обучения; - наличие преемственности со стандартами предыдущего поколения; - наличие аналогичной преемственной программы среднего профессионального образования; - среднее по вузу количество студентов, обучающихся по специальности; - полное соответствие аккредитационным показателям. где Pn - минимальный объем репрезентативной выборки, Кроме того, важным мы считали достижение необходимого объема выборки. Для определения необходимого объема мы использовали формулу [130]: t - кратность ошибки репрезентативности выборки (не менее 2-х), W - степень вариации распределения (не менее 0,5), - предельно допустимая ошибка распределения (от 2 до 5 пунктов).
Применив значения переменных, наиболее часто используемые в педагогических исследованиях, мы определили, что репрезентативная выборка должна включать в себя не менее 10% студентов вуза. В качестве объектов модельных экспериментов, отвечающих требованиям репрезентативности, мы выбрали: - специальность 180405.65 «Эксплуатация судовых энергетических установок» (43человека); - специальность 180407.65 «Эксплуатация судового электрооборудования и средств автоматики» (28 человек); - направление подготовки 140400.62 «Электроэнергетика и электротехника» профиль «Электропривод и автоматика» (28 человек). Набор на выбранные специальности и профиль осуществляется с 2011– 2012 учебного года, поэтому временные рамки модельного эксперимента были ограничены двумя годами обучения студентов в вузе (2011-2013 гг.). Это время мы считаем достаточным для оценки выявления характеристик учебно-методической деятельности с новыми параметрами. Кроме того, при таком выборе временного поля модельных экспериментов остается достаточно времени для корректировки учебно-методической деятельности и оценки влияния проведенных изменений на ход и результаты образовательного процесса, процесса модернизации и развитии вуза. Пространственное поле модельных экспериментов определяется границами, в рамках которых учебно-методическую деятельность можно рассматривать как полноценную систему, охватывающую все четыре ее предметных области. Модельные эксперименты были проведены в ОИВТ, в котором установлены общие организационно-педагогические условия учебно-методической деятельности. По сути, ОИВТ представляет собой модель образовательного учреждения ВПО в целом. Кроме того, при таком выборе соблюдаются основные требования инновационного развития профессионального образования в отрасли: - имеется образовательный комплекс, включающий вуз и образовательное учреждение среднего профессионального образования, в котором ведется подготовка по сходным преемственным программам (ОИВТ и ФБОУ СПО «Омское командное речное училище имени капитана Евдокимова В.И.»); - налажена устойчивая система внешних связей с производством и бизнесом в сфере водного транспорта; - наличие активного взаимодействия со стратегическими партнерами, наравне с вузами заинтересованными в их развитии.
Определение экспериментальных объектов, формирование репрезентативной выборки, ограничение временного и пространственного полей модельных экспериментов позволили локализовать их условия с сохранением возможности экстраполяции данных на всю систему. Дальнейшие исследовательские действия определялись непосредственно педагогическим проектированием учебно-методической деятельности. Декомпозиция проблем, целей и задач Этот этап модельного эксперимента связан с теоретической частью исследования, в которой был определен идеальный образ учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта, охватывающей ее обширный предмет и ориентированной на получение полноценного продукта (параграф 1.2). Однако логика педагогического проектирования требует преобразования идеальных представлений в систему целей и задач, а также процедур, необходимых для их достижения. Такая система позволит, используя терминологию
И. А. Колесниковой и М. П. Горчаковой-Сибирской, «…представить картину будущего «ветвления активности»» [85, с. 81]. В рамках запланированных модельных экспериментов система целей, задач и процедур учебно-методической деятельности разрабатывалась и формулировалась в январе – феврале 2010 гг. Основными внешними факторами – вызовами, определившими развитие профессионального образования в области водного транспорта, и отрасли в целом в тот момент являлись: - принятие ФГОС подготовки специалистов водного транспорта, основанных на компетентностном подходе к организации образовательного процесса [158; 159; 160]; - ориентация профессионального образования на создание инновационных комплексов, включающих образовательные системы разных уровней, непосредственно связанные с научными организациями отрасли, производством и бизнесом, профсоюзными и ветеранскими организациями, рынком труда и др. [62]; - принятие Федеральной целевой программы «Развитие транспортной системы России (2010–2015 гг.)» [202]. В целом эти и ряд других факторов обусловили появление обширного проблемного поля, которое среди основных проблем включало: - разработку и реализацию основных образовательных программ, соответствующих ФГОС ВПО; - технологизацию процесса подготовки специалистов водного транспорта по разработанным основным образовательным программам; - использование профессионального образования в области водного транспорта как опережающего ресурса развития отрасли.
Оценка эффективности учебно-методической деятельности технического вуза в ходе опытно-экспериментальной работы
В ходе рефлексивного этапа реализации проекта учебно-методической деятельности были доказаны позитивные изменения в эффективности учебно методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта, определены закономерности, подтверждающие положения рабочей гипотезы исследования. В соответствии с принятым определением эффективность учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, понимается нами как ее относительный параметр, отражающий качественные характеристики учебно-методической деятельности и их влияние на характеристики профессиональной подготовки специалистов водного транспорта. При оценке эффективности учебно-методической деятельности, которую мы осуществляли в модельных экспериментах, следовало учитывать специфику этой деятельности. Очевидным является, что оценочные суждения, которые охватывают предметные области учебно-методической деятельности или учебно-методическую деятельность технического вуза в целом, отражают качественные оценки. Количественные оценки эффективности учебно-методической деятельности технического вуза имеют косвенный характер.
Основной отправной точкой оценочной деятельности стало признание того, что при решении одинаковых задач развития образовательного процесса по нескольким специальностям и профилю подготовки, при приложении одинаковых усилий в едином пространственном поле (ОИВТ) различия характеристик процесса подготовки специалистов могут быть обусловлены результатами учебно-методической деятельности по данным специальностям и профилю подготовки. Выбор модельного эксперимента в качестве средства педагогического проектирования учебно-методической деятельности обеспечил некоторую автономность экспериментальных объектов, возможность сравнения результативности учебно-методической деятельности со специально выбранным, контрольным объектом. В качестве такого объекта нами были избраны направление подготовки 080100.62 «Экономика» профиль «Экономика предприятий и организаций» (40 студентов), направление подготовки 080200.62 «Менеджмент» профиль «Производственный менеджмент» (27 студентов), имеющие сходные параметры с экспериментальными объектами: наличие выпускающей кафедры, сходного качественного состава преподавателей, общность базовых задач профессиональной подготовки и развития специальностей. Данное условие было призвано обеспечить необходимую объективность сравнения. Оценка эффективности была проведена с помощью комплекса методов (анализ документации, анкетирование, опрос, методы математической статистики), в числе которых наибольшую смысловую нагрузку несла экспертная оценка. При недостатке количественных показателей и прямых эмпирических данных об объекте изучения, экспертная оценка является единственным приемлемым методом оценивания, однако в методологических работах указывается на обязательное в этом случае требование - адаптировать ее процедуру к условиям конкретной опытно-экспериментальной работы [138]. В частности, в нашем случае требовалось объединить внешнюю и внутреннюю (по отношению к пространственному полю модельных экспериментов) экспертизу, организовать работу экспертов с эмпирическими данными, промежуточными оценками и суждениями, а также установить в процессе совещания единую шкалу оценивания. При этом очень важным мы считали добиться единых подходов к оцениванию, что являлось условием объективности дальнейших выводов и обобщений. Для этого оценка эффективности учебно-методической деятельности, по единогласному мнению экспертов, определялась не в связи со статистическим функционированием, а в связи с развитием технического вуза и отрасли водного транспорта, а далее с этой позиции разрабатывались критерии оценивания. В качестве экспертов привлекались руководители направлений подготовки (специальностей), охваченных экспериментом, ведущие специалисты учебно-методического совета НГАВТ и учебно-методического отдела ОИВТ (всего 10 человек). С учетом максимального обобщения критериев оценки, для перевода качественных суждений в баллы нами была предложена следующая шкала: - 0 баллов – учебно-методическая деятельность в данной предметной области не отвечает потребностям развития технического вуза и отрасли в целом; - 1 балл – учебно-методическая деятельность в оцениваемой предметной области обеспечивает выполнение основных функций образовательного процесса, функционирование вуза как педагогической системы; - 2 балла - учебно-методическая деятельность технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта не только обеспечивает выполнение основных функций, но и развитие вуза как педагогической системы. В итоге, каждая предметная область могла быть оценена в пределах от 0 до 2 баллов, а учебно-методическая деятельность в целом – от 0 до 8 баллов.
Так как в процессе опытно-экспериментальной работы нас в равной степени интересовали результативные и динамические характеристики, были определены контрольные точки (КТ), в которых производилась оценка эффективности учебно-методической деятельности. В соответствии с логикой исследования контрольные точки имели временное совпадение с этапами реализации проекта учебно-методической деятельности: - КТ-1 - март 2011 г. (начало организационного этапа). Фактически, в этот момент учебно-методическая деятельность должна иметь параметры, характерные для практики, сложившейся до начала опытно-экспериментальной работы; - КТ-2 - июнь 2011 г. (начало преобразующего этапа). Мы предполагали, что в этот период в параметрах учебно-методической деятельности должны проявиться изменения, вызванные изменением ее организационных условий; - КТ-3 - июнь 2012 г. (начало корректировочного этапа). В случае, если положения гипотезы исследования верны, использование педагогического проектирования в качестве метода организации учебно-методической деятельности, должно изменить параметры процесса подготовки специалиста; - КТ-4 - июнь 2013 г. (рефлексивный этап). В этот период времени, согласно нашему предположению, организация учебно-методической деятельности обеспечит инновационный характер развития технического вуза. Экспертная оценка предусматривала следующие действия диссертанта и экспертов: - проведение предварительного совещания, на котором обсуждались и устанавливались подходы к оцениванию, принимались критерии и шкалы оценки; - сбор эмпирических данных по программе опытно-экспериментальной работы, а также данных, которые были затребованы экспертами; - осуществление экспертной оценки, статистическая обработка данных экспертизы, формирование обобщений и выводов.
