Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательном процессе вуза . 28
1.1. Методологические подходы к проблеме педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста. 28
1.2. Понятийно-категориальное поле исследования: «профессиональное развитие будущего специалиста», «индивидуальная траектория профессионального развития . 48
1.3. Педагогическое проектирование индивидуальной траекіории профессионального развития будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема. 82
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Концепция педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста 114
2.1. Факторы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста 114
2.2. Характеристика основных субъектов педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста . 146
2.3. Концептуальная модель педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста как динамический процесс. 171
Выводы по второй главе 180
Глава 3. Технологические основы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательном процессе вуза . 184
3.1. Общая характеристика технологии педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательном процессе вуза. 184
3.2. Технологии, формы, методы реализации индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза . 203
3.3. Средства педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста -(новые информационные технологии). 233
Выводы по третьей главе 259
Глава 4. Анализ опытно-экспериментальной работы по построению индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательной среде вуза. 263
4.1. Диагностика и система оценки профессионального развития специалиста в образовательной среде вуза. 263
4.2. Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы . 283
4.3. Ведущие тенденции и условия педаї огического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в образовательной среде вуза. 312
Выводы по четвертой главе 348
Заключение. 350
Список литературы. 360
- Понятийно-категориальное поле исследования: «профессиональное развитие будущего специалиста», «индивидуальная траектория профессионального развития
- Характеристика основных субъектов педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста
- Технологии, формы, методы реализации индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза
- Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Понятийно-категориальное поле исследования: «профессиональное развитие будущего специалиста», «индивидуальная траектория профессионального развития
Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста осуществляется во взаимодействии индивидуальных субъектов, которыми являются студент, преподаватель, руководитель факультета (вуза), и коллективных субъектов - группы (микрогруппы) студентов, коллектива преподавателей, администрации.
Эффективность взаимодействия преподавателей и студентов в процессе педагогического проектирования зависит: от личностных и субъектных качеств самого студента, таких как активность, инициативность, социально-ответственная самостоятельность, готовность к выбору и принятию решений, умения критически и творчески мыслить, что в совокупности обеспечивает развитие проектировочной компетентности будущего специалиста; от личности преподавателя, который должен обладать креативностью, мобильностью, конкурентоспособностью, готовностью к выполнению различных ролей в образовательном процессе (лектора, организатора дискуссии, руководителя проекта, консультанта, тьютора); от руководителя, обладающего стратегическим мышлением, готовностью к делегированию функций управления образовательным процессом преподавателям и студентам. 5. Внутренними и внешними факторами, оказывающими существенное влияние на процесс педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития будущих специалистов, являются: внутренние факторы: мотивационные, познавательные и нравстенно-этические характеристики личности студента - мотивы, интересы, направленность, а также способности, уровень знаний, личностный опыт, ценностные ориентации, ментальность, которые представляют отношение студента к общественным интересам с точки зрения понимания и выполнения им своих учебных и в будущем профессиональных обязанностей; образовательная среда вуза выступает системообразующим фактором, аккумулирующим все внешние факторы. Она включает предметно-пространственный, социальный, событийный, ценностно-смысловой и информационный компоненты. Структуру образовательной среды можно рассматривать и с точки зрения субъектов этой среды. С этих позиций образовательную среду вуза можно представить четырьмя иерархическими уровнями, выстроенными по концентрическому принципу - образовательная среда вуза в целом (макроуровень); образовательная среда факультета (мезоуровень); образовательная среда учебной группы (микроуровень); личностная среда обучающегося - индивидуальный уровень. Вариантов взаимодействия этих сред может быть столько, сколько студентов обучается в вузе. При этом можно выделить четыре основные (типичные): I вариант - конструктивное взаимодействие; II вариант - допустимое взаимодействие; III вариант - возможное неприятие; IV вариант - полная отстраненность.
Технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста включает следующие этапы: - поисковый (теоретический) - диагностика, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, исследование (микроисследования) факторов и возможностей проектирования и реализации индивидуальной траектории профессионального развития студентов в образовательном процессе вуза; - моделирующий (методологический) - проблематизация, концептуализация, разработка моделей: выпускника, образовательного процесса; индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста; - операционально-деятельностный (технологический) - реализация индивидуальных траекторий профессионального развития студентов: технологий, форм, методов и средств обучения, учения, внеаудиторной деятельности студентов и преподавателей на каждом этапе; разработка критериев и показателей для оценки результатов реализации индивидуальных траекторий профессионального развития студентов; - контрольный (рефлексивный) - презентация промежуточных и итоговых результатов, их экспертиза и анализ, самооценка, рефлексия студентов и преподавателей (соответствие результата первоначальному замыслу, качество совместной деятельности и отношений), коррекция содержательных и процессуальных компонентов проектирования на основе обратной связи; - преобразующий (стратегический) - возникновение нового проектного замысла, разработка стратегий дальнейшего профессионального развития специалистов в новых условиях (после завершения обучения в вузе).
Каждый из этапов является частью образовательного процесса, в ходе реализации которого проявляются и формируются ценности, нормы, установки студентов, актуализируются их коммуникативные, творческие способности. Успех педагогического проектирования индивидуальных траекторий определяется адекватными и адаптивными способами и приемами педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивая развитие необходимых свойств и качеств субъектов проектирования.
В технологии представлена критериально-уровневая характеристика профессионального развития будущего специалиста. Критериями и показателями профессионального развития будущих специалистов являются: - мотивационный: профессиональные мотивы и интересы, готовность к профессиональному развитию; - знаниевый: профессиональные знания, готовность к их пополнению и совершенствованию в течение всей профессиональной деятельности; - деятельностно-результативный: профессиональные умения и навыки, первичный профессиональный опыт; - эмоционально-ценностный: принятие и субъективация профессиональных ценностей, норм и правил профессиональной этики; - оценочно-рефлексивный: самооценка, рефлексивной культуры.
На основе критериев и показателей качественно и количественно определяются уровни профессионального развития - нормативно-репродуктивный, нормативно-продуктиный, нормативно-креативный.
Ведущими тенденциями педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза являются: - персонализация (гармонизация индивидуального и социального, профессионально значимого в личности обучающегося, проявляющаяся в социально значимой деятельности студента, влияющей как на него самого, так и на других); - возрастание субъектности (реализация студентами своих способностей и возможностей в освоении различных видов деятельности и социальных отношений, обеспечивающих целостность процесса профессионального развития, который определяет и отражает результативность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, и детерминируют его сущностную, интегральную характеристику - общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества);
Характеристика основных субъектов педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста
Разрабатывая проблемы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития специалистов важно определить основные методологические подходы исследования.
В.В. Краевский отмечал, что методология - одно из самых неопределенных, многозначных и даже спорных понятий в педагогике. В различных источниках дается разное определение этого понятия. В своей работе «Методология педагогики: новый этап», вышедший в 2006 году, В.В. Краевский и .В. Бережнова дают следующее определение: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, ... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логике, методов, оценке качетва социально-научных педагогических исследований» [152, с. 18]. Здесь четко выделяется два аспекта - знаниевый и деятельностный.
В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности [319].
Исходя из этих общих позиций, в качестве методологической основы исследования педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития в нашей работе мы рассматриваем идеи системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного, контекстного, аксиологического, средового подходов, интегрированных на основе полипарадигмальности как методологического принципа современной педагогики. Связано это с тем, что одной из важнейших особенностей современного знания является обсуждение фундаментальных, мировоззренческих, философских, познавательных и методологических проблем как необходимого условия формирования новых идей науки. Различные способы освоения мира дают возможность многомерного видения проблемы. Именно поэтому сегодня определяющей тенденцией исследовательского процесса является интеграция.
Стремление построить одну универсальную теорию, втиснуть весь наработанный материал в ее узкие рамки в современных условиях невозможно. Maine исследование опирается на интеграцию идей различных методологических подходов.
В условиях образовательного процесса вуза каждый отдельно взятый подход не имеет универсального характера и, следовательно, применять их автономно нецелесообразно. Для решения проблемы педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих специалистов в вузе несомненна продуктивность синтеза идей этих подходов в рамках педагогической практики при условии того, что это будет синтезом идеи «Я» студента как причины себя. Такая интеграция может быть осуществлена на основе принципа полипарадигм ал ънно с ти. Данный принцип объединяет в определенную целостность ценностные, деятельностные и организационно-управленческие аспекты педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития и его реализации в образовательном процессе. Принцип полипарадигмальности исходит из того, что личность студента уникальна и главной задачей педагогической деятельности преподавателя является создание условий для раскрытия ее индивидуальности, и личностного и профессионального развития.
Идея полипарадигмальности обосновывается в современных условиях в трудах Стариковой О.Г., которая разрабатывает концепцию полипарадиг-мального подхода как инновационной методологии стратегического развития высшего образования, определяемого как совокупность методов, объединяющих идей, принципов конструирования и трансформирования высшей школы, как методологического регулятива ее опережающего развития. Автор утверждает, что ни одна из существующих сегодня парадигм «не является самодостаточной без привлечения ценностей других парадигм. В то же время при разном уровне адекватности социокультурным потребностям общества и разнонаправленное образовательного процесса все ведущие парадигмы высшей школы России имеют общегуманистическую основу, пересекаются, взаимообогащаются в интерпретации главной цели образования -формирования целостной творческой личности. Отсюда систематизация ин новационных образовательных стратегий развития высшей школы возможна в контексте всех методологических подходов при сравнительном анализе их теоретико-методологического единства и взаимодействия». В своих работах О.Г.Старикова использует метод паради шального анализа [278,с. 14].
В нашем исследовании мы говорим о принципе полипарадигмальности, который позволяет избежать эклектичности, суммативности объединения, достичь интегрального единства. Сущность его будет проявляться во взаимодополнении и непротиворечивым взаимодействии существующих теорий, концепций, подходов к реализации образовательного процесса в вузе в контексте внешней заданности общих целевых ориентиров и доминанте личностной ориентации образовательного процесса вуза.
Технологии, формы, методы реализации индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста в образовательном процессе вуза
При этом изучение образовательной среды может носить разную направленность: от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»; от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных различных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.
На этом этапе участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного пред-проектного исследования; проведение социального опроса; организации общественной экспертизы, экспресс-диагностики, мониторинга. Преподаватель должен быть готов к оказанию всесторонней помощи студентам, проведению дискуссий, направленных на обсуждение вопросов, что хотелось бы изменить в процессе профессиональной подготовки, какие образовательные возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных измене 192 ний; что необходимо сделать для изменения ситуации. Поиск ответов на вопросы может быть осуществлен в ходе микроисследований - опросов студентов старших курсов и преподавателей, изучения опыта других вузов, сравнительно-сопоставительный анализа по принципу «как есть» и «как должно быть». Продуктивной формой сбора и накопления необходимой информации могут стать групповое или коллективное обсуждение с использованием таких приемов, как мозговой штурм, построение пирамиды проблем; «баскет-метода», конгент-анализа научных и профессиональных текстов и др.
В это же время проводится диагностика и самодиагностика личностных и профессиональных качеств студентов. В процессе деятельности многие осознают недостаточность конкретных знаний о самом себе, о своей будущей профессиональной деятельности, а также знаний в области проектирования, недостаточность специальных умений и навыков.
Диагностика предполагает изучение мотивации, сформированности интеллектуальной сферы, направленности интересов, потребностей, уровня обученности и т. д., а также мониторинг изменений, происходящих в индивидуальности студентов.
Процесс диагностики включает в себя следующие этапы: предварительная диагностика индивидуальных качеств студента; анализ результатов диагностики преподавателем с целью выработки рекомендаций по проектированию индивидуальной траектории профессионального развития; самоанализ результатов диагностики студентом, определение им своих сильных и слабых сторон, определение вектора дальнейшего развития; для студента при проектировании индивидуальной траектории самое важное — оценить свои возможности, способности, перспективы, интересы, усилия, которые он предполагает приложить для изучения того или иного материала, либо чтобы добиться запланированного результата; совместное (преподаватель-студент) определение индивидуальной траектории профессионального развития, ее контрольных точек; в течение года взаимодействие студента и преподавателя с целью контроля и самоконтроля индивидуального развития студента; корректировка индивидуальной траектории профессионального развития в соответствии с промежуточными результатами.
Изучение самих себя неизменно вызывает у студентов большой интерес. Для этого используется тестирование, различные тренинги, беседы, дискуссии, анкетирование.
Недостаточность знаний и умений компенсируется одним принципиально важно моментом: студенты изначально поставлены в позицию субъекта исследовательско-поисковой деятельности. Их активность становится внутренне мотивированной. Из пассивных слушателей лекций они превращаются в инициативных участников процесса проектирования.
Преподаватель должен создать условия для продуктивности начального этапа проектной деятельности, ему предстоит обеспечить: высокую степень свободы поиска в образовательной среде; доступ к значимой информации; возможность обмена впечатлениями с другими студентами и преподавателями, проведение ряда семинаров, направленных на знакомство и овладение технологией осуществления основных проектных процедур (диагностики, целеполагания, рефлексии), помощь в обобщении и представлении полученных данных.
Очень важна совместная деятельность преподавателя и студентов по определению целей педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития и личностных смыслов этой деятельности. Для каждого из студентов оказывается необходимым соотнесение индивидуальных возможностей и устремлений с социальной миссией и целями проектирования. Цель играет стимулирующую и преобразующую роль по отношению к участникам и нормирующую - по отношению к проектной деятельности. Следует также подчеркнуть поисковый характер проектной перспективы в целом. Это касается не только целе-ценностного представления образа собственного «Я» и будущего состояния «Я-профессионального», но и установки участников проектирования на (само)изменение.
Не смотря на то, что идет процесс проектирования индивидуальной траектории профессионального развития на данном этапе целесообразно использовать в большей степени коллективные и групповые формы организации учебного процесса в рамках стабильной студенческой группы. Группа дает студенту возможность сравнивать себя, первые результаты своей деятельности с другими, и, соответственно корректировать свои действия, складывающиеся межличностные отношения способствуют возникновению чувства защищенности, поддержки со стороны товарищей.
На данном этапе преобладают обязательные предметы. В число базовых должны входить курсы, направленные на приобретение, прежде всего, фундаментальных знаний. Ведь интеллектуальная деятельность не может выполняться без сформированного в процессе образования «запаса» фундаментальных знаний, т.е. знаний, которые необходимы для обучения будущего специалиста всему остальному и которые позволяют сформировать ценностно-смысловую систему для ориентации человека в потоках информации. Согласно гипотезе П.Книхта, фундаментальные знания относятся к знаниям с длинным периодом полураспада, устойчивы против морального старения и являются базой для приобретения знаний с коротким периодом полураспада. Полученные базовые знания будут являться основой проектирования и реализации индивидуальной траектории профессионального развития для каждого студента.
Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Ответы сдавались преподавателю. Если в ответах студентов была обозначена проблема, которая у многих вызвала сомнение или тезис, с которым кто-то из студентов не согласен, то преподаватель возвращался к этому на следующей лекции в самом ее начале. В идеале ответы возвращаются студентам с комментариями преподавателя (feetback).
Также в рамках лекционного курса были проведены панельные дискуссии на темы «Сущность и особенности педагогической деятельности современного педагога», «Подросток: проблемы взаимоотношений со взрослыми».
На практических занятиях в экспериментальных группах реализовыва-лась технология педагогического проектирования индивидуальной траектории профессионального развития. В начале проводились диагностика личностных профессионально значимых качеств студентов, составлялись индивидуальные и групповые эйдос-тесты, отражающих оценку группы и самооценку этих качеств у студентов, осуществлялись микроисследования образовательной среды факультета и ее влияния на профессиональное развитие будущих педагогов (по группам давались задания: провести опрос преподавателей, студентов старших курсов, затем осуществлялся анализ ответов, каждая группа докладывала о результатах своего исследования на практическом занятии, где потом в общей дискуссии выделялись возможности образовательной среды, которые студенты могут использовать для своего профессионального развития). Изучение образовательной среды помогло студентам узнать о различных творческих коллективах, клубах, студенческих объединениях, которые есть не только на факультете РГФ, но и в университете в целом, что расширило их возможности и помогло найти дело по душе. Так, трое записались и стали активными участниками фольклорного ансамбля, существующего много лет на филологическом факультете, 7 человек пришли в педагогический отряд «Родник» факультета ФИПСИ, 2 человека записа 288 лись в Общеуниверситетскую школу бальных танцев, 4 человека стали посещать клуб «Политика и Время» и приняли участие в ролевой игре «Выборы депутатов Парламента» и т.д. На практических занятиях разрабатывалась модель учителя иностранного языка, обсуждался вопрос, какими компетенциями должен обладать современный учитель, студентам предлагалось написать творческую работу «Каким учителем я хотел бы стать и что мне для этого необходимо», прошла защита проекта (программы) индивидуальной траектории профессионального развития. В ходе семинарских занятий использовались основные идеи позиционного обучения для изучения текстов К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, Л.С. Выготского, был проведен коллоквиум по книге Я. Корчака «Как любить ребенка», дискуссия «Мыслительные стратегии» по теме «Трудный» подросток», осуществлялось посещение и разбор уроков учителей школ и старшекурсников, проводились деловые игры «Нестандартный урок», «Коллективное творческое дело». По результатам студентами были написаны творческие работы «Зачем я изучал педагогическую антропологию?». На последнем семинаре состоялась защита портфолио достижений за прошедший учебный год.
На третьем курсе студентам предлагались спецкурсы по выбору, в перечень спецкурсов входили спецкурсы по философии, культурологии, социологии, психологии и педагогике, среди них был предложен спецкурс «Педагогическое проектирование в деятельности учителя». Из 112 человек на спецкурс записались 32 человека, из них - 28 из экспериментальных групп. В рамках данного спецкурса изучались методологические и технологические основы педагогического проектирования, был проведен тренинг педагогического общения, продолжалась работа с Эйдос-тестами и индивидуальными программами профессионального развития, студентам были предложены на выбор творческие задания по разработке различных проектов. Были выполнены проекты «Клуб европейской культуры», где разрабатывался проект организации клубной работы для старшеклассников, проект проведения Летней интернациональной школы, проект проведения недели французской культу 289 ры в школе, проект создания компьютерного клуба. В течение года студентами велись портфолио достижений. В конце года прошла защита портфо-лио, которая сопровождалась мультимедиа презентациями. Помимо лекций, практических занятий и тренингов, проводились индивидуальные и групповые консультации. На групповых консультациях обсуждались проблемы выполнения проектов, индивидуальные консультации были посвящены обсуждению проблем индивидуального профессионального развития студента и перспектив этого развития. Для этого, кроме встреч «face to face» использовались интернет-технологии: закрытый сайт преподавателя, на котором студенты могли выставить фотографии, задать вопросы, обсудить их не только с преподавателями, но и с другими студентами, преподаватель, в свою очередь, отвечал на вопросы, приводил гиперссылки на необходимые источники, литературу как на русском языке, так и на английском, учитывая специфику факультета РГФ, имел возможность выставить видеоролик с проблемной ситуацией для студентов. Изучение дисциплины завершилось письменными творческими работами студентов «Роль педагогического проектирования в профессиональной деятельности учителя».
На четвертом курсе в ходе педагогической практики студентами экспериментальной группы частично реализовывались разработанные проекты. Так, в школе была проведена неделя французской культуры, в рамках которой уже старшеклассники под руководством студентов и учителей школы выполняли проекты и защищали их. В ходе и конце практики анализировался приобретенный профессиональный опыт, в соответствии с этим выстраивались новые перспективы индивидуального профессионального развития. После практики помимо обязательных индивидуальных отчетов был подготовлен творческий отчет группы, который был представлен на заключительной конференции по педагогической практике на факультете.
