Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЭСТРАДЫ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ 13-72
1 Сущность и специфика музыкально-творческой деятельности студентов в процессе изучения специальных дисциплин 13-39
2 Содержание и структура профессиональной и режиссерской подготовки специалистов музыкальной эстрады 39-54
3 Синтез искусств как педагогическое условие совершенствование межпредметных связей профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады 54-71
II. АКТИВИЗАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ
ЭСТРАДЫ 72
1. Методика проблемного обучения в процессе режиссерской подготовки специалистов музыкальной эстрады 72-87
2. Сравнительный анализ эффективности самостоятельных творческих работ в режиссерской подготовке специалистов музыкальной эстрады 87-108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 108-114
Список использованной литературы 116-150
ПРИЛОЖЕНИЕ 151
- Сущность и специфика музыкально-творческой деятельности студентов в процессе изучения специальных дисциплин
- Содержание и структура профессиональной и режиссерской подготовки специалистов музыкальной эстрады
- Методика проблемного обучения в процессе режиссерской подготовки специалистов музыкальной эстрады
Введение к работе
Актуальность проблемы. Конец двадцатого века — эпоха научно-технических и культурных преобразований, решения серьезных и острых проблем в области науки, культуры и искусства, в реализации которых решающая роль принадлежит человеку с его убеждениями, способностью творчески мыслить, активно действовать. В этой связи возникает потребность в подготовке высококвалифицированных кадров новой ориентации, владеющих не только профессиональным мастерством в одном из видов художественного творчества, но и специалистов, способных осуществлять свою деятельность в современных условиях развития нашего общества.
Новые экономические реалии, кризисные явления, появление конкуренции на рынке труда обусловили необходимость нового подхода к оценке профессиональных качеств современного специалиста, поскольку сейчас предоставлены более широкие возможности для творческой реализации личности, свободы творчества, осуществления своих художественных целей в соответствии с имеющимися экономическими возможностями.
Как показывают данные социологических исследований, музыкальное искусство выдвинулось на одно из первых мест в структуре предпочтений современного человека, особенно молодежи. Однако, тенденция всеобщего повышения интереса к музыке, характеризующая социокультурную ситуациюдалеко неоднозначна. За позитивной, на первый взгляд, картиной скрываются глубокие противоречия. Средства массовой информации, печать, студии видео и звукозаписи, шоу-бизнес и другие средства распространения музыки способствовали сокращению собственно музыкальной деятельности. На первый план как ведущая форма музыкального поведения выдвинулось слушание музыки. Наслушанность оказывается гораздо шире знаний о ней, поскольку интересы молодежи чаще всего опираются на внемузыкальные аспекты — престижность, моду и т.д. Это прежде всего относится к поп-музыке — одному из направлений музыкальной эстрады.
Именно поэтому без решения теоретических и практических проблем формирования музыкально-эстетической культуры населения в современной ситуации невозможно говорить о духовном возрождении общества.
Исследование музыкальной эстрады имеет в настоящее время очень важное значение для современной науки и практики,поскольку увлечение самых широких кругов слушателей, не только в нашей стране, но и во всем мире, к различным жанрам музыкальной эстрады (джаз, легкая инструментальная музыка, рок и поп-музыка) достаточно велико.
За достаточно не большую историю существования музыкальной эстрады, по сравнению с академической музыкой, возникло множество ее стилистических разновидностей, порой принципиально отличающихся друг от друга по содержанию, выразительным средствам, национальным признакам. От подчеркнуто непритязательных элементарных образцов, рассчитанных на невзыскательный вкус, до сложных композиций, соприкасающихся с областью современного "авангарда" в классической музыке; от сугубо прикладных, развлекательных функций — к выражению идей протеста, политической борьбы ("Рок за мир", "Рок против расизма", "Рок на баррикадах") и т.д. К настоящему времени музыкальная эстрада, особенно джаз и рок, радикально повлияла на самые разнообразные жанры музыкального искусства. Многие академические и фольклорные жанры сблизились с джазом и роком.
Необходимость данного исследования вызвана еще и тем, что музыковедческий и психолого — педагогический подход к изучению проблем музыкальной эстрады не занял достойное место в отечественной науке. Достаточно обширный материал о творческой деятельности музыкантов академических и фольклорных жанров накоплен искусствознанием и музыкальной педагогикой. Активно изучаются особенности симфонического, камерного, народного исполнительства, исследуются специфические творческие процессы воплощения замысла композитора, интерпретации музыкальных произведений, успешного функционирования художественных ценностей прошлого в новых конкретно-исторических условиях нашей жизни.
Однако, проблемы развития жанра музыкальной эстрады, особенно теоретические и методические аспекты профессиональной подготовки кадров в учебных заведениях нашей страны, изучены недостаточно и нуждаются в научном осознании.
Особую актуальность приобретают вопросы сущности и специфики музыкально-творческой деятельности специалистов эстрады, синтеза выразительных средств различных видов искусств в эстрадном исполнительстве, особого характера взаимосвязи композитора и исполнителя, взаимоотношения со зрительской аудиторией.
Проблема нашего исследования заключается в обосновании путей совершенствования профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады, преодоления сложившихся в настоящее время противоречий:
— между социальными потребностями общества в специалистах для
сферы культуры и искусства и состоянием подготовки студентов к этой
деятельности;
— между высокими требованиями к качествам специалиста и отсут
ствием теоретического обобщения и систематизации закономерностей
процесса формирования профессионального мастерства.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования творческой личности не является новой. Она начала утверждаться в науке еще в далеком прошлом и привлекала внимание философов, психологов, педагогов, искусствоведов. Определенный вклад в развитие проблемы творческого развития человека средствами искусства внесли античные философы: Пифагор, Платон, Аристотель, Сократ, Демокрит. Анализ их подходов к проблемам становления личности позволяет сделать вывод о том, что творчество является одним из ведущих сущностных сторон жизнедеятельности человека и занятие творческой деятельностью способствует не только индивидуальному самовыражению и самопроявлению, но развитию человека в целом, гармонизации индивида. Данные идеи нашли свое развитие в гуманистических теориях представителей средневековья, эпохи Возрождения и Просвещения. В России теоретическая разработка проблем общечеловеческих ценностей, творческого становления личности получила развитие в середине XIX начала XX веков.
Теория единства духовного и эстетического нашла отражение в трудах А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова и др. Идеи духовности, высших ценностей человека, творчества, творческой свободы рассматривались в исследованиях отечественных философов и мыслителей П.А. Флоренского, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, B.C. Соловьева, Б. П. Вышеславцева и других.
Важное значение для нашего исследования имеют труды зарубежных педагогов Я. Коменского, Г. Песталоцци, А. Дистервега, а также отечественных- К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого и других, в работах которых рассматривались проблемы национального воспитания, становления творческой натуры и русского характера.
Общетеоретические и методологические аспекты творчества проанализированы в трудах психологов: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского,
А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, В.Н. Мясищева, В.П. Зинченко, В.А. -Крутецкого, В.В. Давыдова, В.В. Петухова и др. Более специальные вопросы музыкальной психологии получили широкую разработку в работах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, В.И. Петрушина, Г.С. Тарасова, Н.К. Баклановой и др. В них изложены основные направления исследований в данной области: психология музыкального восприятия, психология исполнительской деятельности, психология музыкального творчества, психологическая подготовка музыканта к выступлению, психология музыкального обучения, диагностика музыкальных способностей.
Вопросы общей и профессиональной подготовки специалистов, организации учебно-воспитательного процесса освещены в исследованиях ведущих педагогов: В.А. Сухомлинского, Ю.П. Азарова, Б.Т. Лихачева, И.Я. Лернера, М.А. Амоношвили, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова и др.
Отдельные аспекты проблемы творческого развития личности рассматривались в культурологической литературе, в исследованиях по теории организации и методике культурно-просветительной работы. Общие вопросы подготовки кадров нашли отражение в работах А.И. Арнольдова, Л.И. Беляевой, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красилышкова, Ю.А. Стрельцова, Б.Г. Мосалева и др.
Различным аспектам обучения и воспитания руководителей самодеятельных коллективов, содержанию их профессиональной деятельности посвящены диссертации Т.И. Баклановой, Э.Н. Грасеева, В.И. Закутского, О.М. Нежинского, В.Г. Кузнецова, Л.С. Зориловой, Г.И. Шахова, Е.Б. Оселедчик, Л.А. Соловьевой, В.П. Подкопаева, Ю.А. Грибкова, М.Т. Кар-тавцевой и др. В сфере музыкального искусства проблемы профессиональной подготовки специалиста, активизации познавательной деятельности, формирования музыкально-эстетической культуры рассматриваются в диссертациях Шаминой Л.В., Азарцевой Л.С., Бортниковой Т.Г., Дмитриевой Л.Г., Зотовой Л.В., Каневской И.Г., Карелина А.Я., Львовой Е.И., Падалки Г.Н., Рудницкой О.П., Сергеева В.Т., Ярошенко Н.Н. и др.
Автор опирался на теоретические и методические прикладные идеи педагогов, деятелей различных видов искусств: музыкального: Б.В. Асафьева, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Г.Л. Ержемского, И.А. Мусина, Г.Г. Нейгауза, В.Г. Ражникова, Л.Н. Баренбойма, Л.О. Гинзбурга, Д.Б. Кабалевского, Г.М. Цыпина, П.А. Черватюка, Л.В. Шаминой и др.; театрального: К.С. Станиславского, Г.П. Ансимова, М.О. Кнебель, А.А. Гончарова, Н.П. Акимова, А.Д. Попова, С.С. Клитина, Е.Д. Уваровой, И.Г. Шароева,
СВ. Гиппиус и др. Анализ литературы показал, что в большей степени проблема развития творческих качеств личности разработана применительно к деятельности исполнителей, музыковедов, композиторов, педагогов музыки, руководителей коллективов академических и фольклорных жанров музыкального искусства. Литературы, освещающей опыт работы с эстрадными музыкальными коллективами и солистами, пока чрезвычайно мало. Среди этих работ имеются труды музыковедческого и просветительского характера: В.О. Конен, О. Коллиера, Е.В. Овчинникова, С.С. Клити-на, Г.С. Сарджента. Проблемы активизации процесса обучения в самодеятельных эстрадных оркестрах и ансамблях, совершенствования подготовки руководителей для этих коллективов рассматриваются в диссертациях В.А. Волобуева, В.Г. Кузнецова, Ф.А. Соломоника.
Несмотря на важность выводов и рекомендаций, содержащихся в этих работах, необходима дальнейшая комплексная разработка научно-обоснованной системы подготовки специалистов для профессиональных и любительских эстрадных коллективов в вузах культуры и искусства. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили ее выбор в качестве темы диссертационного исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов музыкальной эстрады в вузах культуры.
Предмет исследования: процесс музыкально-творческого развития студентов в условиях профессиональной подготовки.
Цель исследования: Создание целостной модели музыкально-творческого развития студентов и экспериментальная проверка эффективности их подготовки в вузах культуры.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и специфику музыкально-творческой деятельности в процессе изучения специальных дисциплин.
Разработать структуру и содержание профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады в вузах культуры.
Выявить возможности режиссерской подготовки, ее роли в профессиональном становлении специалистов музыкальной эстрады.
Теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель музыкально-творческого развития студентов в процессе изучения специальных дисциплин.
Гипотезой исследования является предположение о том, что музыкально-творческое развитие специалистов эстрады в процессе профессиональной подготовки эффективно при условии:
единства музыкальной и режиссерской подготовки в процессе профессионального становления личности специалиста музыкальной эстрады;
индивидуализации обучения за счет моделирования условий профессиональной творческой деятельности в процессе изучения специальных дисциплин;
— применения методов активизации музыкально-творческой дея
тельности студентов в процессе профессиональной подготовки (актерско-
режиссерский тренинг).
Методологическую основу исследования составили философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира, развития личности и определяющей роли деятельности в этом процессе, разработанные в трудах П.А. Флоренского, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Б.П. Вышеславцева, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева; идеи ученых различных областей наук о ценности, уникальности, неповторимости каждого человека, гуманистической направленности на общечеловеческие ценности, индивидуально-психологические особенности формирования личности, способности к творчеству в широком и узком смысле данного понятия.
Теоретической основой исследования явились: — деятельностный подход к личности, предполагающий формирование знаний, умений, навыков и качеств творческой личности в процессе профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады:
— целостный подход, обеспечивающий единство общего и профес
сионального развития личности.
Методы исследования — для решения намеченных в диссертации задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих научных методов, включающих:
анализ философской, психолого-педагогической, художественно-эстетической и искусствоведческой литературы, раскрывающей различные аспекты творческого развития личности;
анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта;
наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование;
— моделирование структурной схемы целостного процесса профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады в вузах культуры и искусства; — педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: Московский государственный университет культуры, Московское областное высшее училище (колледж) искусств, Московский эстрадный театр "Варьете". В исследовании приняли участие: преподаватели Московского государственного университета культуры, Московского областного высшего училища (колледжа) искусств, творческие работники искусств (музыки, театра, хореографии) Московского эстрадного театра "Варьете" и студенты указанных учебных заведений.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 178 студентов, 54 преподавателей, 8 творческих работников. Основной базой экспериментальной работы служили кафедра режиссуры театрализованных представлений и кафедра эстрадных оркестров и ансамблей Московского государственного университета культуры.
Организация исследования. На первом этапе исследования (1992— 1994 г.г.) проводились теоретический анализ проблемы, наблюдения за процессом обучения в вузах культуры, определялись основные положения, цель, задачи, рабочая гипотеза, разрабатывалась программа исследования. Положено начало опытно-экспериментальной работы по созданию модели целостного процесса профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады в вузах культуры. Результаты этого этапа нашли отражение в учебной программе "Режиссура эстрадного музыкального номера и концертной программы" для студентов вузов культуры, подготовленная на кафедре эстрадных оркестров и ансамблей МГУК.
На втором этапе (1994-1996 г.г.) осуществлялась экспериментальная работа по апробации методики музыкально-творческого развития студентов в процессе изучения специальных дисциплин. Был подготовлен и проведен эксперимент по разработке и реализации развивающихся образовательных и художественно-творческих технологий.
В эксперименте принимали участие по две группы студентов кафедры эстрадных оркестров и ансамблей, кафедры театрализованных представлений Московского государственного университета культуры и отдела "инструменты эстрадного оркестра" Московского областного высшего училища (колледжа) искусств. Эксперимент основывался на изучении значимости роли музыкальной, режиссерской и актерской подготовки будущих специалистов музыкальной эстрады. На этом этапе отрабатывались
межпредметные связи с кафедрой театрализованных представлений в процессе профессиональной подготовки студентов к их будущей творческой деятельности.
На третьем этапе (1996—1997г.г.) проводился педагогический эксперимент со студентами МГУК и колледжа искусств, включающий констатирующий, формирующий, контрольный. Осуществлялось обобщение и оформление результатов исследования.
Итогом третьего этапа является апробация и внедрение модели профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в разработке психолого-педагогических основ музыкально-творческого развития специалистов музыкальной эстрады в процессе профессиональной подготовки:
раскрыта сущность музыкально-творческой деятельности студентов как процесса познания, воспроизведения, создания и распространения объективно и субъективно нового, оригинального продукта в сфере эстрадного музыкального искусства; — рассмотрена ее специфика, проявляющаяся в структуре этапов подготовки музыкального произведения к исполнению, в синтезе выразительных средств различных видов искусств, их концентрированности, лаконичности, драматургической завершенности, зрелищности и особом характере общения со зрительным залом; — выявлены структура и содержание профессиональной подготовки специалистов эстрады, роль и место театральных дисциплин в музыкально-творческом развитии студентов, включающих в себя систему знаний, умений и навыков актерского, сценарного и режиссерского мастерства, опыта творческой деятельности, а также формирования профессиональных качеств будущего эстрадного исполнителя;
разработана модель музыкально-творческого развития студентов на основе синтеза музыкального и театрального искусства, соответствующая структуре творческой деятельности специалиста музыкальной эстрады: музыкально-актерская музыкально-драматур-гическая и музыкально-режиссерская учебная деятельность; ее новизну составляет поэтапность формирования творческих качеств будущего специалиста, заключающаяся в том, что на каждом этапе осуществляется единство в освоение основ актерского мастерства, драматургии и режиссуры эстрадного музыкального номера и концертной программы; — определена система специальных творческих заданий (актерско-режиссерский тренинг), составляющая основу методики профессиональной подготовки специалистов музыкальной
эстрады. Практическая значимость исследования: — теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в содержании учебных дисциплин "Методика работы с эстрадными оркестрами и ансамблями". "Специальный инструмент", "Класс ансамбля", "Оркестровый класс". "Импровизация", "Инструментоведение и аранжировка" и специального курса "Режиссура эстрадного музыкального номера и концертной программы" кафедры эстрадных оркестров и ансамблей Московского государственного университета культуры и Московского областного высшего училища (колледжа) искусств.
Полученные в ходе исследования результаты использовались при разработке программ и научно-методических материалов, связанных с учебной практикой студентов дневного отделения в клубах и Домах культуры, Опрофессиональных коллективах, в учебных заведениях, Московском эстрадном театре "Варьете", художественным руководителем и главным режиссером которого является диссертант. Материалы исследования использовались автором и группой педагогов при разработке учебных планов специальностей "Музыкальное искусство эстрады" и " Режиссура театрализованных представлений", в частности, по инициативе диссертанта включены в учебные планы новые учебные курсы "Режиссура эстрадного музыкального номера и концертной программы", "Методика работы режиссера с эстрадными оркестрами и ансамблями", Предложенные диссертантом режиссерские и актерские проблемные задания на основе установления межпредметных связей кафедр эстрадных оркестров и ансамблей и режиссуры театрализованных представлений развивают технологические и духовно-творческие направления целостного процесса профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады и режиссеров театрализованных представлений.
Результаты исследования взяты за основу педагогами Новомосковского, Липецкого, Ярославского и других музыкальных училищ. Практические рекомендации могут быть использованы при разработке инновационных педагогических подходов и концепций, касающихся высших и средних специальных учебных заведений, повышения квалификации работников культуры и искусства.
Апробация результатов исследования осуществлена:
— в научных докладах и сообщениях автора на межвузовских научно-теоретических и научно-практических конференциях, теоретических семинарах, курсах повышения квалификации педагогов учебных заведений, работников культуры и искусства, мастер-классах в вузах и музы-
кальных училищах в 1995-1998 годах; — в пяти публикациях по теме исследования.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования прошли апробацию на совместных заседаниях кафедр эстрадных оркестров и ансамблей и режиссуры театрализованных представлений.
Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования, его задачам; логикой исследования, значимостью экспериментальных данных.
На зашиту выносятся положения, характеризующие систему взглядов автора на процесс профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады: 1. Модель музыкально-творческого развития студентов соответствует структуре профессиональной деятельности специалистов музыкальной эстрады и ориентирована на конечную цель обучения-профессиональное творчество в сфере эстрадного искусства. 2. Структура и содержание профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады предполагает единство в освоении актерского, драматургического и режиссерского мастерства с дисциплинами музыкального цикла на всех этапах обучения. 3. Синтез музыкальных и театральных дисциплин способствует более эффективному творческому развитию студентов, совершенствованию межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады. 4. Методика музыкально-творческого развития студентов в процессе преподавания специальных дисциплин предполагает профилирование содержания, форм и методов проблемного обучения и использования специально разработанной системы профессиональных заданий, направленных на активизацию музыкально-познавательной и творческой деятельности студентов.
Структура диссертации определена в соответствии с целью изадача-ми исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
Сущность и специфика музыкально-творческой деятельности студентов в процессе изучения специальных дисциплин
Курс на переориентацию социально-экономических устоев общества поставил вопрос о расширении и укреплении теоретического начала во всех сферах жизнедеятельности человека. Эта задача выдвигается в ряд наиболее актуальных и перспективных. Ей придается особый практический смысл и требуется новый уровень теоретического осмысления, поскольку истоки формирования творческих качеств личности лежат, в основном, в системе профессионального образования.
С древних времен и до наших дней искусство занимает важное место в жизни людей. Отражая и обобщая в художественных образах явления и факты жизни человеческого общества, оно является неисчерпаемым источником познания. Искусство обогащает ум и чувства, расширяет кругозор, вдохновляет на действия, открывает широкий простор для наиболее полного и всестороннего проявления всех творческих возможностей и дарований человека.
Одним из самых массовых и любимых народом видов искусства является музыка. Она пронизывает все стороны жизни людей, помогает им глубже понять и прочувствовать жизнь, активно влияя на сознание, чувства и волю, формируя их. Еще Аристотель, учитывая эту способность ее, предлагал включить музыку в число предметов воспитания молодежи.
Усложненность языка, выразительных средств современного музыкального искусства, как определенного способа мышления, привела к появлению многообразных музыкальных жанров, в том числе и в области музыкальной эстрады, отражающих богатство действительности. А это ведет к повышению требований к профессиональному и любительскому творчеству, как одному из форм познания и отражения мира, что в свою очередь поставило задачи более углубленной профессиональной подготовки исполнителей, дирижеров, педагогов и руководителей любительских коллективов в вузах культуры и искусства.
Анализ учебного процесса в средних и высших учебных музыкальных заведениях показал, что в последнее время достаточно распространенным явлением стали студенты с хорошо развитыми техническими навыками владения музыкальными инструментами, но с ограниченным музыкальным кругозором, не способные глубоко, прочувствованно и художественно-убедительно исполнять музыкальные произведения. По справедливому замечанию ряда ученых и музыкантов-педагогов сложившаяся ситуация объясняется, с одной стороны, недооценкой многими педагогами музыкально-творческого развития студентов, их творческой активности и самостоятельности, в результате чего проблема целенаправленного формирования профессиональных качеств, как таковая, остается вне сферы педагогического воздействия. С другой сложностью и недостаточной разработанностью формирования творческой личности студентов, будущих профессиональных музыкантов, дирижеров, педагогов, руководителей любительских коллективов.
Под формированием творческой личности мы понимаем развитие всех компонентов музыкального дарования, необходимых для полноценного эмоционального и сознательного восприятия и исполнения музыкальных произведений. Поэтому рассмотрение проблемы основывается на анализе основных этапов формирования и развития музыкально-творческих способностей студентов в учебно-педагогическом процессе на специальности "Музыкальное искусство эстрады".
Проблема музыкально-творческого развития студентов в процессе профессиональной подготовки их к будущей деятельности в качестве исполнителей, педагогов, руководителей любительских эстрадных коллективов приобретает особое значение в связи с тем, что в настоящее время происходит чрезвычайно интенсивное развитие эстрадного музыкального искусства, как профессионального, так и любительского; создаются новые произведения, различные по стилю и жанру, рождаются новые исполнительские приемы для их воплощения; появляются новые инструменты (синтезаторы, блоки электронных эффектов и т. д.), открывающие все более широкие возможности как для авторов, так и для исполнителей в реализации своих художественных замыслов. Широкое применение электронных средств (музыкальные компьютеры, множители, звукоаккустиче-ские установки и т.д.) создало предпосылки для включения в процесс эстрадного музыкального творчества значительно большего количества молодежи. Сейчас люди, обладающие небольшим голосом, но развитым слухом и чистой интонацией, благодаря звукоаккустической технике, освоению соответствующих приемов, могут быть приобщены к созданию духовных ценностей, а вместе с тем развивать свои способности в эстетическом освоении действительности.
В связи с этим, возникает необходимость в такой организации обучения специалистов музыкальной эстрады, которая обеспечивала бы не только усвоение того, что создано в области эстрадного музыкального искусства, но и формировала бы способности самостоятельно изучать и создавать оригинальные произведения, двигаться вместе с ускоряющимся развитием современного искусства. Для выявления сущности и специфики музыкально-творческой деятельности студентов в процессе изучения профессиональных дисциплин нам необходимо уточнить отправное понимание понятия ТВОРЧЕСТВО. Мы не ставим своей задачей дать универсальное определение данного термина, а остановимся на рассмотрении различных точек зрения о сущности творчества, укажем наиболее встречающиеся в литературе определения и постараемся выделить общее, что характеризует творческий процесс.
Творчество как объект исследования многосторонне. В решении данной проблемы участвуют представители различных наук: философы, психологи, педагоги, социологи , кибернетики, физиологи и т.д.
Философия рассматривает творчество как проблему достижения истинности знаний, результат созидательной деятельности. В зарубежной философии категория творчества, одаренности, гениальности связывается с категорией свободы, и эта связь остается неразрывной на протяжении длительного периода (Пифагор, Платон, Аристотель, Демокрит). Представители русской философской школы: Н.А. Бердяев, Н.А. Лосский и другие, также связывали творчество с преобразованием мира. Идеи челове-колю- бия Бердяева Н.А. основаны на понимании Свободы личности как первоначала. В.В. Зеньковский и П.А. Флоренский главным в процессе творческого развития считали самосознание.Твор- чество по Б.П. Вышеславцеву означает преодоление хаоса, противоречия, случайности. Он отмечает, что Свобода означает автономию, самоопределение, самостоятельность: "Я сам решаю, действую, выбираю, оцениваю. Восхождение к высшей свободе совершается при помощи автономного, свободного морального суждения, которое не нарушается ничем" (108,179). Логика исследует творчество как систему развивающегося знания, а кибернетика главное внимание обращает на выявление механизмов творческого процесса под углом зрения закономерностей переработки информации и объясняет сущность творчества на основе прямых и обратных связей (Амосов Н.М., Анохин П.К., Берг А.И., Братко А.А., Тихомиров O.K., Рейтман У.Р., Фи-липьев Ю.А.) Так например, Ньюэл, Шоу и Саймон определяют творчество как "вид деятельности по решению специальных задач, который характеризуется новизной, нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в формировании проблемы" (295, 503 ).
Психология изучает творческое мышление отдельного человека с позиции как, почему, с помощью какого мыслительного процесса человек открывает новое. Следует отметить, что психологи считают творчество одной из наиболее сложных и недостаточно изученных проблем, одна из которых — это взаимоотношение в творческой личности психологических и физиологических функций. В трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовича, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Е.В. Шороховой разработан личностный подход; в работах Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова и других — системно-структурный; в исследованиях В.В. Медушевского, А.Н. Леонтьева, Е.В. Назайкинского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова— деятельностный подход к анализу профессионально-творческого развития личности. Так, Л.С. Выготский считал творчеством "всякую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это, созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" (106, 3), а А. Рошка — "как образование новых отношений объектов и явлений" (335) А.Я. Пономарев в книге "Психология творческого мышления" определял творчество "Как задачу, решение которой не может быть непосредственно достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, а предполагает образование новых способов действия или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящих к возникновению нового" (316, 4). Особый интерес для нашего исследования представляет определение данного понятия В.И. Петрушиным в учебном пособии" Музыкальная психология": "Творческий процесс, — отмечает он, — это деятельность человека, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере идей искусства, а также производства и организаций"(308, 55).
С точки зрения психофизиологии творчество есть образование новых сочетаний из элементов нейронных связей, которые уже ранее были сформированны в коре больших полушарий мозга. Механизм его ученые рассматривают в образовании в сознании художника новых ассоциаций. Для этого необходимо их расщепление-диссоциация, а затем установление новой системы связей расщепленных элементов, которые тоже будут расщеплены и диссоциированы. Таким образом, мы можем отметить, что творческая фантазия человека помогает ему находить новые сочетания звуков, красок, форм, линий и создавать в результате этого то,чего раньше никогда не было. Для нашего исследования особую значимость приобретает педагогический аспект изучения творчества, поскольку педагогика рассматривает его с точки зрения формирования творческих способностей, воспитания творчески мыслящего человека.
Проблема развития творческой личности начала утверждаться в педагогической науке еще в далеком прошлом. Привлекала она Сократа и Т. Мора. Педагогика Ф. Рабле была основана на активных действиях и учила создавать нужный образ или систему образов кажущегося хаоса жизни. С помощью игр (специальных заданий) он приобщал учеников к свободе, истине, красоте как высшим общечеловеческим ценностям. Эта идея является ведущей в трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега и других представителей педагогической мысли. Так, Я.А. Коменский писал: "Предписываемые и применяемые мною правила продвижения суть те же самые, которые предписывает сама природа, именно чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и при том так, чтобы каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять. У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в практике и применении, как единственную основу для достижения прочного знания (211, 267).
Содержание и структура профессиональной и режиссерской подготовки специалистов музыкальной эстрады
Для реализации целей, поставленных в нашем исследовании, нам необходимо определить, какое содержание должны усвоить студенты, каков необходимый уровень выпускников вузов культуры, соответствующий социальным требованиям, нашедшим отражение в образовательных стандартах. В широком смысле слова обучение выполняет одну общую функцию
— передачу молодому поколению достигнутого обществом уровня культуры для ее сохранения и дальнейшего развития. Следовательно, выделение структурных элементов культуры позволит определить и структурные элементы образования. Обучение как раз и предполагает превращение достижений культуры и искусства, отраженных в содержании образования, в достоянии личности. Интересна в этом отношении мысль И.Я. Лернера, высказанная им в монографии "Дидактические основы методов обучения": "Мера обученности обусловлена объемом усвоенного школьником содержания образования; характер обученности определяется видом усвоенного содержания школьного образования, которое должно быть адекватно содержанию культуры" (241, 38). Культура, таким образом, должна стать исходным в определении содержания образования, наполнения конкретными знаниями, умениями и навыками конкретной деятельности. Справедлива мысль В.В. Давыдова о том, что "все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования
— все это первоначально существовало как общественный образ вне и независимо от данного индивида" (239, 38).
В ряде работ ученых отмечается, что новое поколение должно овладеть способами использования всего того, что оставлено в наследство прежними поколениями, чтобы получить возможность творить новые способы деятельности и новые способы изменения условий. "Вне культуры нет ничего, что могло бы войти в содержание образования" (241, 38), и вместе с тем содержание должно включать все структурные элементы культуры в целях формирования целостной личности. Анализ научной литературы показывает, что знания наиболее полно усваиваются и реализуются в деятельности. Так, психолог А.Н. Леонтьев писал: "Актуально осознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или иное действие" (318, 11). Подтверждение этой мысли мы находим и у ди-дакта И.Я. Лернера, который, отмечая, что деятельностный подход к культуре отвечает специфике дидактики, пишет: "Обучение, как и воспитание в целом, имеет своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее способов деятельности по ее использованию" (241, 41). Это означает, что личность, овладевая объектом культуры, осознает его как цель, способ, процесс и результат деятельности людей, и возможно это только в процессе собственной художественно-познавательной деятельности человека. Таким образом, усвоение индивида, есть процесс формирования, процесс преобразования самого индивида, вбирающего в себя, в свое сознание культуру в любом ее воплощении как деятельность.
Анализ содержания в педагогике рассматривается с двух сторон. С одной стороны, оно подразделяется на учебные предметы, отражающие различные сферы культуры или отрасли деятельности. С другой, дидактика рассматривает содержание образования с точки зрения общих для каждой отрасли деятельности и любого учебного предмета сторон, аспектов, элементов — знаний, умений и навыков и т.д. Мы будем осуществлять наш анализ содержания профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады с позиций дидактики, то есть различения отдельных элементов социального опыта, обуславливающих процесс сохранения, воспроизведения и развития музыкальной культуры.
В настоящее время содержание образования в общедидактическом плане не сводится только к сумме знаний, умений и навыков, а рассматривается широко как совокупность деятельности, где для анализа содержания в качестве его единицы избирается "отдельный акт целенаправленной деятельности" (241, 44). При этом каждый акт целенаправленной деятельности предполагает предварительное знание о ее цели, способе и результате деятельности, таким образом, моделируя содержание профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады, мы учитывали разработанные психологами и педагогами следующие структурные основные элементы: — знания постоянно накапливающиеся и изменяющиеся. Это выражается в познании и осмыслении эстрадного исполнительства как особого типа художественного творчества; — способы деятельности и опыт их осуществления, то есть совокупность уже известных способов деятельности, являющихся предпосылкой формирования профессиональных качеств личности студентов в изучении основ эстрадного музыкального искусства; — опыт музыкально-творческой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем, умении решать творческие задачи, предполагающие создание оригинального музыкально-художественного образа средствами исполнительского искусства; — опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру, друг к другу, к музыкальной деятельности, проявляющийся в формировании эмоциональной культуры, ценностной ориентации в духовной, эстетической оценке действительности и музыкального искусства, развитии творческой активности и самостоятельности. Первый элемент содержания в дидактике определяется как ведущий и необходимый, поскольку познание и преобразование действительности происходит в процессе целенаправленной и преднамеренной практики, которой обязательно предшествует некоторая совокупность знаний о результатах практики и способах ее осуществления (см.214, 15-16). Таким образом, ученые считают, что знания об объекте (мире) и способе деятельности являются первичным условием самой деятельности. Знания по своей природе неоднородны. При современном уровне их виды взаимосвязаны и только в совокупности обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей. В нашем исследовании мы остановимся на рассмотрении содержания профессиональной подготовки специалистов музыкальной эстрады в вузах культуры.
Анализ учебных планов и программ подготовки кадров культуры в системе высшего образования позволил выделить в содержании учебного процесса три основных направления: — цикл общегуманитарных и социально-экономических дисциплин, включающих следующие предметы: история, философия, эстетика, история культуры и искусства, современные экономические теории, основы правовых знаний, психология, педагогика, иностранный язык, физическая культура; — цикл общепрофессиональных дисциплин: гармония, анализ музыкальных произведений, сольфеджио, история отечественной и зарубежной музыки, фортепиано, полифония; — цикл специальных дисциплин: оркестровый класс, специальный инструмент, класс ансамбля, дирижирование, дирижерская практика, чтение оркестровых партитур, инструментоведение и аранжировка, импровизация, методика обучения игре на инструменте, методика работы с эстрадным оркестром, история эстрадного исполнительства.
Данный состав содержания образования является реализацией целостного подхода, обеспечивающего единство общего и специального развития личности. Однако, мы не будем рассматривать первое и второе направление в содержании учебного процесса, а остановимся на рассмотрении содержания профессиональной подготовки студентов в процессе изучения специальных дисциплин, не принижая роли гуманитарных, социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин, обеспечивающих общую подготовку студентов в процессе их профессионального становления, вооружении их знаниями о мире, природе, человеке, о различных видах деятельности. Как отмечают ученые, ни сами знания, как методологическая ориентировочная основа деятельности, ни непосредственно знания о способах деятельности не обеспечивают умения ими пользоваться. Чтобы знание превратилось в умение или навык необходимо овладеть способом деятельности. Этому содействует цикл специальных дисциплин, в процессе изучения которого студенты овладевают вторым элементом содержания — опытом осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, то есть опыт воспроизведения известных способов познания действительности, а также практического воздействия на нее. Это приобретает значимость при развитии репродуктивного мышления, без которого не может осуществляться творческая деятельность.
Как показывает практика, в жизни перед человеком возникают не только повторяющиеся задачи, но и новые проблемы, ранее не решавшиеся, без которых не происходит его развития, развития общества в целом. Как показывают научные исследования, человечество в процессе их решения накопило опыт переноса способов деятельности, преобразования способов из одной области для применения их в другой, то есть опыт творческой деятельности.
Методика проблемного обучения в процессе режиссерской подготовки специалистов музыкальной эстрады
Анализ учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусства показывает, что в процессе профессиональной подготовки студенты успешно овладевают знаниями, умениями и навыками эстрадного музыкального исполнительства, полученными ими на Государственной аттестации, многочисленных концертных выступлениях, участием на всевозможных конкурсах и фестивалях эстрадной и джазовой музыки. В то же время анализ репертуара, уровень подготовки свидетельствует о том, что значительная часть исполняемых ими музыкальных произведений подготовлена непосредственно и преимущественно под руководством педагога. Результаты бесед со студентами показали, что круг их музыкальных интересов гораздо шире тех, что представляет и готовит педагог. Поэтому, многие из них, стремясь реализовать свои творческие потенциальные возможности, организуются в различные по составу, жанру и стилю инструментальные, вокально — инструментальные, джаз и рок-ансамбли. Достаточно распространенным стало явление, когда студенты, окончившие эстрадные отделения музыкальных училищ, обладающие высокоразвитым техническим аппаратом и исполняющие на зачетах и экзаменах сложнейшие произведения учебного материала, оказываются не в состоянии самостоятельно подготовить, художественно-выразительно исполнить инструментальную пьесу или песню, сделать собственную аранжировку изучаемого произведения, не говоря о самобытности, оригинальности трактовки его. Студент, успешно обучающийся в учебном заведении и осваивающий достаточно сложенный материал, в тоже время чувствует себя не — уверенно в практической деятельности. На наш взгляд, причина данного явления заключается в том, что в процессе обучения в среднем, а затем и в высшем учебном заведении, приобретенные ими знания, умения и навыки не стали "активом" студентов, а остаются неким потенциалом в их памяти.
Изучение практики, беседы с педагогами вузов и средних специальных учебных заведений показало, что приобретение студентами знаний, умений и навыков осуществлялось в "готовом виде", не становясь результатом самостоятельного, активного мыслительного поиска, а потому и останется нереализованным. Из этого следует вывод, что часть знаний, умений и навыков, получаемых в процессе обучения в вузе, обязательно должна стать продуктом активного мыслительного поиска, самостоятельного нахождения студентами различных творческих решений. Перед педагогом, соответственно, встает задача разработки специальных заданий, создающих такие учебные ситуации, способствующие развитию личности.
В общей и музыкальной педагогике накоплен значительный опыт формирования и развития творческих способностей, творческого профессионального становления личности. Интересные идеи мы находим в работах Г.Г. Нейгауза, Л.А. Боренбойма и других. Необходимо отметить, что в области музыкальной педагогики проведены исследования, в которых освещаются отдельные вопросы проблемного обучения, так например, рассматривается эффективность в формировании творческого отношения студентов к музыкальным произведениям (126, 308), разработана типология противоречий для создания проблемных ситуаций в плане хорового дирижирования (А.Г. Асмолов., Н.К. Бакланова, Т.П. Беляева, В.И. Закут-ский), проанализирован в процессе художественно-образного мышления воспитанников с позиций проблемного обучения (243, 259).
Анализ представленных в научной литературе методов активизации музыкально-творческой деятельности показывает, что несмотря на различие внешних форм всем им присущи некоторые общие черты. Поэтому мы, используя достижения в творческом развитии студентов, разработанные в музыкальной и общей педагогике, привнесли их в методику режиссерской подготовки специалистов музыкальной эстрады, в частности, вопросы проблемного обучения. С целью анализа состояния учебного процесса в вузах культуры и искусства мы провели выборочный опрос (интервью) педагогов. Всего опрошено 72 преподавателя. Анализ данных опроса показал, что в большинстве учебных заведений организация и состояние учебного процесса идентичны. Лишь небольшая часть (12%) имеет сведения о проблемных методах обучения, еще меньше (9%) знакомы с его основными закономерностями. Анализ учебного процесса также показал, что основное внимание педагоги обращают на совершенствование исполнительских навыков, хотя значительная часть их на практике использует различные приемы активизации музыкально-творческого мышления студентов, которые по сути являются элементами проблемного обучения. Это различного рода затруднения, специальные "наводящие" вопросы, организующие поисковую деятельность студентов, активизирующих их внимание на тех или иных противоречиях. Это свидетельствует о наличии объективно существующих предпосылок и проблемного обучения в музыкально-творческом развитии студентов. В современной отечественной педагогике разработана теория проблемного обучения (В.В. Давыдов, В.Г. Кузнецов, И.Я. Лернер, В.И. Петрушин), основными направлениями которой является:
— психологическая структура творческой деятельности; — система организации проблемного обучения;
— пути создания проблемных ситуаций.
Одни аспекты этой теории в настоящее время разработаны достаточно глубоко, другие не получили должного освещения, о чем свидетельствует, например, отсутствие единого мнения ученых относительно специфики понятийного аппарата проблемного обучения, в частности в определении самого обучения "проблемное обучение".
Одни ученые склонны определять его, как особую дидактическую систему, другие — как целостный тип обучения, третьи — как метод обучения, четвертые — как проблемный подход, а пятые считают, что проблемных методов , как таковых, не существует. Мы не ставим задачей проанализировать все имеющиеся понятия, отметим, что нам представляется более удачным определение проблемного обучения, как "типа обучения", основанного на принципе взаимодействия обучаемого и обучающихся, также характера умственной деятельности, которая, в свою очередь, определяется сочетанием репродуктивного и продуктивного мышления. Анализ специфики учебного процесса на специальности "Музыкальное искусство эстрады" и особенностей, лежащих в основе музыкально-творческого развития студентов при изучении специальных дисциплин, а также закономерностей проблемного обучения, позволили сделать предположение о том, что для формирования профессиональных качеств личности студентов использование проблемного обучения не только возможно, но и эффективно. Для более полного представления взаимосвязи кратко рассмотрим основные исходные понятия проблемного обучения. Это "проблемная ситуация", "проблемная задача". Проблемная ситуация представляет собой осознанное субъектом затруднение. Это своеобразная ситуация между условиями и требованиями учебно-исполнительской деятельности. Ученые различают внешние и внутренние свойства познавательного процесса, сочетание которых обеспечивает и обуславливает его поступательное движение, переход от одной ступени к другой. Такими движущимися силами являются противоречия, которые выделяются в сознании обучаемого в категорию проблемы. Решение ее и является своеобразной формой движения самого знания. С момента принятия субъектом проблемной ситуации, как показывают исследования, начинается непосредственный процесс мышления. Но для принятия этой проблемной ситуации необходимы потребности, осознания их, а также соответствующий запас знаний, умений и навыков поиска. Только в этом случае, как отмечают психологи, проблемная ситуация перерастает в проблему. Если же отсутствует хотя бы один из элементов этой структуры, например, исходные знания для поиска путей преодоления интеллектуального затруднения, то проблемная ситуация, объективно существуя в учебном процессе, не будет принята к решению, то есть не перерастет в проблему и не отразится на качестве мышления. Таким образом, каждая проблема обязательно содержит проблемную ситуацию, но не каждая проблемная ситуация может преобразоваться в проблему.
Следует отметить, что проблема, вычленяющаяся в процессе осознания субъектом проблемной ситуации, еще не определяет направления ее решения. Эту функцию выполняет проблемная задача, с помощью которой определяются условия для решения проблемы. Проблемная задача представляет собой проблему с определением параметров ее решения. Таким образом, всякая проблемная задача содержит проблему, а следовательно проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и проблема оформляются в проблемную задачу. Процесс перевода проблемы в проблемную задачу осуществляется самими студентами, которые на основе имеющихся знаний, умений и навыков находят исходные данные для ее решения.
