Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания проблемы развития творческого потенциала студентов вуза 31
1.1. Социально значимые характеристики творческого потенциала личности и показатели уровня его развития 31
1.2. Историко-педагогический подход к проблеме развития творческого потенциала студента 56
1.3. Противоречия как источник и фактор развития творческого потенциала студента 85
1.4. Особенности развития творческого потенциала студентов вуза 109
Выводы по первой главе 140
Глава 2. Место и роль заочного обучения в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образо ванием '46
2.1. Становление и развитие теории и практики высшего заочного обучения 146
2.2. Анализ системы заочной подготовки специалистов в зарубежной высшей школе 159
2.3. Основные проблемы и противоречия современной отечественной теории и практики заочного обучения 181
2.4. Влияние специфики заочного обучения студентов на развитие их творческого потенциала 192
Выводы по второй главе 234
Глава 3. Пути развития творческого потенциала студентов вуза в условиях заочного обучения 243
3.1. Прогностическая модель развития творческого потенциала студента-заочника 243
3.2. Педагогические условия и педагогические технологии развития творческого потенциала студентов-заочников 265
3.3. Специфика дистанционной формы обучения и ее влияние на процесс развития творческого потенциала студентов-заочников 304
3.4. Развитие творческого потенциала студентов-заочников в аудиторной и внеаудиторной деятельности вуза 326
3.5. Развитие творческого потенциала студентов-заочников в процессе научно-исследовательской работы 342
3.6. Научно-методическое обеспечение поэтапного развития творческого потенциала студентов-заочников 359
Выводы по третьей главе 376
Заключение 381
Литература 392
Приложения (2 том) 431
- Социально значимые характеристики творческого потенциала личности и показатели уровня его развития
- Становление и развитие теории и практики высшего заочного обучения
- Прогностическая модель развития творческого потенциала студента-заочника
Введение к работе
Актуальность исследования. Достижение качественно нового состояния общества в решающей мере зависит от включенности в его преобразовательную деятельность каждого человека. Уровень цивилизованности любого общества измеряется и определяется реальным положением человека в конкретно-исторической системе общественных отношений, наличием возможностей для осуществления его жизненных замыслов, реализации его творческого потенциала. Создаваемая обществом возможность для творчества каждого является одним из существенных путей его гуманизации.
Важность проблемы обусловлена поворотом к человеку в связи с новыми реалиями действительности, изменением содержания образования и взаимосвязью человека и общества. Любое обновление общества - противоречивый, сложный и длительный процесс, сопряженный с поиском новых путей, осуществлением преобразований во всех сферах жизнедеятельности людей, что обусловливает необходимость творческого участия в этом процессе всех членов общества. Недостаточность творческой активности определенной части общества, отсутствие эффективных стимулов ее развития -один из основных факторов, сдерживающих осуществление новых идей, целевых установок и ценностных ориентации.
Результативность деятельности личности зависит не только от наличия объективной потребности общества в реализации тех или иных ее качеств, но и от действенности социального механизма, обеспечивающего определенный уровень востребованности знаний, опыта, профессиональной подготовки, творческих способностей личности, и технологий, содействующих развитию качеств личности, стимулирующих ее разностороннее развитие.
Жизненная практика требует решения проблемы развития творческого потенциала личности как в теоретическом, так и в практическом плане. Реальная ситуация, объективная потребность в творчестве каждого члена общества определяет и актуальность проблемы развития творчески активной личности в условиях высшей школы, ибо уровень подготовки специалиста с
высшим образованием, развитость его творческого потенциала проявится в его будущей деятельности в качестве организатора производства, исследователя, работника культуры, педагога, инженера.
Авторы определяют творческий потенциал по-разному, но общим в понятии является то, что способность к творчеству видится в создании чего-либо нового, оригинального. Критерием творчества при этом считается не результат, а характеристики и процессы, активизирующие творческую деятельность человека - именно это чаще всего в научной литературе подразумевают под понятием «творческий потенциал личности».
Проблема развития творческого потенциала личности в условиях вуза, являясь комплексной, объединяет несколько аспектов: личность и творчество; сущность и значение творческого потенциала личности в процессе ее становления и развития; особенности развития творческого потенциала специалиста в условиях высшего учебного заведения и др.
Анализ современной социально-педагогической ситуации позволил нам выделить ряд противоречий:
между новыми, неуклонно возрастающими, требованиями социума к отечественному образованию и инерционным «механизмом торможения» процессов модернизации в самой системе образования;
между опережающими темпами научно-технического прогресса и недостаточным динамизмом процессов генерализации, агрегирования, распространения и усвоения новых знаний;
между проникновением в систему образования новых экономических форматов и современных информационно-коммуникационных технологий, с одной стороны, и сохранением в российской высшей школе ряда унаследованных от прошлого, устаревших принципов, форм организации воспитательно-образовательного процесса - с другой;
между требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональным и личностным качествам современного специалиста, и фактическим уровнем
6 готовности выпускников российских вузов к успешной самостоятельной профессиональной деятельности;
между тенденциями к универсализации и стандартности отечественного высшего образования, с одной стороны, и индивидуально-творческим характером большинства современных видов профессиональной деятельности - с другой;
между коммерциализацией отечественного образования и низким уровнем его капитализации, его инвестиционной непривлекательностью;
между концептуальной установкой на сохранение фундаментальности отечественного высшего образования и программной линией на усиление его предметно-практической направленности;
между возможностями развития творческого потенциала личности в вузе и его реализации за стенами вуза (в социальной среде);
между интеграцией обобщенных знаний, умений, навыков (как конечного продукта) и дифференциацией подготовки специалиста (как процесса предметного обучения);
между ограниченным набором учебных дисциплин и требованием разностороннего развития личности студента и др.
Эффективность образования в значительной мере зависит от степени проявления творческого потенциала личности студента, что предполагает выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной сложившимися стереотипами. Необходимость отказа от стандартизации и универсализации воспитательно-образовательного процесса вуза должно привести к открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах совместной деятельности преподавателей и студентов.
Психологические аспекты проблемы развития творческого потенциала личности в достаточной мере изучены, педагогические же основы этого процесса разработаны недостаточно. Особенно нерешенность данной проблемы касается периода студенчества.
При всем многообразии подходов к этому процессу их можно разделить на две группы'
развитие творческого потенциала студента через создание специальных условий в разных видах деятельности;
целенаправленное развитие творческого потенциала студентов с помощью современных технологий обучения.
В рамках этих подходов существует целый ряд проблем, несоответствие методов воздействия возрасту студентов, поиск основного содержания творческого потенциала студентов, отсутствие системы работы в данном направлении и т. д. Главная из них - отсутствие стратегии организации такого рода работ.
Программа обучения как передача социального опыта, накопленного предыдущими поколениями, реализуется недостаточно эффективно. Поэтому основной задачей, стоящей перед вузом сегодня, является подготовка гармонично развитого, социально активного и творческого студента, обладающего не только знаниями, но и способностью к саморазвитию и самообразованию, умением решать нестандартные задачи, не имеющие аналогов в прошлом; своевременно реагирующего на происходящие в обществе изменения; и вместе с тем ориентирующегося на вечные общечеловеческие ценности и т. д. Именно такая личность является гуманистическим идеалом происходящих в стране процессов.
Решение этой задачи предполагает совершенствование системы деятельности высших учебных заведений В основе должна лежать личностно-деятельностная модель образования, базирующаяся на сотрудничестве педагога и студента, ориентированная на индивидуальные познавательные запросы и возможности каждого студента, его интересы и способности.
Степень разработанности темы исследования. Проблема творчества до сих пор остается одним из участков «педагогической целины». Так ее называл в свое время В. А. Сухомлинский. И сейчас более 50 % учебной деятельности вуза осуществляется в репродуктивных, нетворческих формах.
Преобладает интерес в основном к одному виду творческой деятельности студентов - к решению проблемных учебно-познавательных задач, в основе которого лежит научное творчество. В педагогике нередко этим ограничивают проблему развития творческой личности, исключая другие виды творчества.
А потому степень разработанности темы исследования нельзя охарактеризовать однозначно О стабильном интересе к проблеме творчества свидетельствуют постоянно появляющиеся публикации о творчестве как в нашей стране, так и за рубежом.
В конце 70-х - начале 80-х гг. XX в. изучались различные формы творческой деятельности личности, свойства и особенности творческой личности и творческого процесса. В конце 80-х - 90-х гг. происходит переосмысление трудовой и творческой деятельности личности как процесса становления и саморазвития целостной личности.
Проблему развития творческого потенциала личности в связи с изучением вопросов развития их творческих способностей (интеллектуальных, литературных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одаренности, креативности личности рассматривали:
отечественные исследователи - В. Н. Алфимов, Г. С. Альтшуллер, Г. А. Балл, Г. С. Батищев, Л. А. Венгер, И. П. Волков, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. И. Головков, В. В. Давыдов, И. С. Кон, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов, Т. И. Шамова и другие;
зарубежные исследователи - Ф. Баррон, Э. Де Боно, Дж. Гилфорд, Э. Фромм, Дж. Рензулли, С. Роджерс, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс и др.
Изучению творческой личности посвятили свои работы Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Д. Б. Богоявленская, Э. Боно, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев и другие.
Отдельные аспекты проблемы развития творческого потенциала студента как субъекта познавательного процесса рассматривают Ф. В. Андреев,
В. Г. Богин, Д. Б. Богоявленская, Л. В. Вяткин, А В. Жуганов, П. С. Никитин, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Л. Я. Рубина, Т. М. Чурекова и др.
В отдельных работах дается характеристика студенческой молодежи как специфической социальной группы, раскрывается социальный портрет студенчества, динамика жизненных ценностей. В этом плане представляют интерес работы С. Ю. Гацука, И. С. Кона, В. Т. Лисовского, Е. Л. Рудневой, К. Штарке и др, которые делают важные выводы об условиях, процессе и особенностях развития личности студента высшего учебного заведения.
В литературе отражен интерес к проблеме развития личности в условиях высшей школы, который определяется потребностью развития теоретических аспектов проблемы, практикой подготовки специалиста, которая в современных условиях порождает множество нерешенных вопросов. Требуют теоретического осмысления вопросы сущности творческой личности, взаимосвязи творческих сил и творческого потенциала человека, его места и роли в самореализации и саморазвитии. Значительна потребность в раскрытии диалектики развития личности и определении особенностей ее развития в условиях вуза.
Учитывая сложность и многогранность избранной проблемы, мы исходили из необходимости ее системного анализа, позволяющего представить в единстве теоретический аспект проблемы и ее видение через призму практической проверки научно-педагогическим экспериментом, а также собственных рекомендаций, учитывающих результаты исследования, проводимого автором в течение ряда лет.
Наличие и уровень интеллектуальных способностей можно зафиксировать у студента при решении им творческих задач, но это требует наличия высокого уровня сформированности мыслительных действий. Базой такого заключения послужили исследования психолого-педагогического характера, касающиеся развития личности на этапах ее становления (А. Г. Асмолов, Н. Е. Веракса, Л. С. Выготский, Л. А. Григорович, А. Д. Деминцев и др.).
It)
О необходимости сознательного управления творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г. С. Альтшуллера, Р. У. Богдановой, И. В Верткина, Р. Т. Гареева, Б. С Гершунского, М. М. Зиновкиной, Э. В. Ильенкова, представителей и последователей их научных школ.
Разработке творческих способностей личности в различных образовательных системах посвятили свои исследования: 3. А. Агеева, Г. С Альтшуллер, Ф. В Андреев, И. В. Верткин, И. Л. Викентьев, Р. Т. Гареев, А. Д. Герасимова, Л. А. Григорович, В. А. Гузенков, И. К. Кай-нов, Л. Я. Рубина, Л. А. Степанова и многие другие.
Анализ психолого-педагогической литературы, исследований по данной проблеме, опыта работы вузов позволил сделать вывод о том, что проблема развития творческого потенциала студентов вуза характеризуется целым рядом противоречий: между потребностью общества в развитии творческой личности и недостаточным вниманием современного вуза к данной проблеме; между необходимостью развития творческого потенциала студентов и потребностью практического воплощения данного процесса в воспитательно-образовательной деятельности вуза и т. д.
Таким образом, объективная потребность в развитии творческого потенциала студентов вуза и недостаточная разработанность теоретических оснований, путей и технологического обеспечения данного процесса определили проблему нашего исследования.
Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы исследования: «Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза».
Цель исследования - выявить и обосновать теоретические основания, пути развития творческого потенциала студентов вуза, разработать и экспериментально проверить этот процесс в реальных педагогических условиях.
В соответствии с выбранной целью объектом исследования является творческий потенциал личности, предметом - процесс развития творческого потенциала студентов вуза.
II Гипотезу исследования составила совокупность предположений о том, что развитие творческого потенциала студентов вуза будет результативным, если:
определены теоретико-методологические основания развития творческого потенциала студентов вуза: принципы, понятия, особенности и т. д. данного процесса, которые адекватно отражают механизмы взаимосвязи учебной, научной и профессиональной деятельности студентов; способы их взаимодействия с преподавателями;
учитывается и реализуется комплекс противоречий процесса развития творческого потенциала студентов вуза, обосновываются пути их преодоления с целью качественного совершенствования этого процесса;
проанализировано место и роль развития творческого потенциала студентов вуза в системе подготовки специалиста;
раскрыты особенности развития творческого потенциала студентов в системе высшего образования;
определены факторы, пути, педагогические технологии развития творческого потенциала студентов вуза;
осуществляется мониторинг развития творческого потенциала студентов вуза, который является основой для корректировки данного процесса и т. д.
Общий замысел и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить теоретико-методологические основания развития творческого потенциала студентов вуза, осуществить теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятия «творческий потенциал личности» и определения критериев его развития.
Проанализировать место и роль развития творческого потенциала студентов вуза в системе подготовки специалиста.
Раскрыть особенности развития творческого потенциала студентов в системе высшего заочного образования.
Выявить комплекс противоречий процесса развития творческого потенциала студента вуза и обосновать возможности его преодоления с целью качественного совершенствования этого процесса.
Разработать и реализовать прогностическую модель развития творческого потенциала студентов вуза.
Определить и экспериментально проверить пути, педагогические технологии развития творческого потенциала студентов вуза, проанализировать результаты, используя их для уточнения теоретических положений и подготовки практических рекомендаций.
7 Разработать научно-методические рекомендации формирования творческого потенциала студентов вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения философии о конкретно-исторической сущности личности. Методологическим ориентиром в научной концепции исследования выступает разрешение противоречий между сущностью личности и ее существованием, становлением и развитием. В процессе исследования в качестве ведущего метода применялся диалектический метод, используемый при анализе творческих сил личности. Важное место занимали труды российских и зарубежных ученых по исследуемой проблеме в области философии, социологии, психологии, педагогики высшей школы, а также достижения и выводы смежных направлений научного знания.
Общая методология исследования. Исследование осуществлялось на основе системного и деятельности ого подходов к процессу подготовки специалистов, общих положений логики теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики, педагогической прогностики и т. д. Исследуя теоретические основы высшего образования, мы исходили из наиболее распространенного методологического понимания сущности теоретических основ как системы основных понятий, идей, принципов и особенностей определенной области знания, ее применения и предвидения.
Выполненное исследование впервые в отечественной педагогике раскрывает теоретические основания развития творческого потенциала студента вуза во взаимосвязи с решением всех основных возникающих задач. Основное внимание нами уделялось обоснованию развития творческого потенциала студента вуза, методологическим и педагогическим принципам, на которых строилась теория, объяснению существующего эмпирического состояния, разрешению основных противоречий и проблем, анализу путей и методов их решения. В качестве методологии развития творческого потенциала студентов выступала теория решения творческих задач, которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить.
Ведущая идея проблемы развития творческого потенциала студента состоит во взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности, а также учете специфических учебных возможностей развития творческого потенциала студентов вуза.
Конкретная методология исследования включает'
философские положения о соотношении содержания и форм, исторического и логического; об иерархичности и функциональности систем;
логические категории - причины, следствия, определения, законы, противоречия и тождества;
закономерности познавательного процесса;
принципы дидактики высшей школы;
положения психологии о творческой деятельностной сущности учения.
Становление концептуальных позиций проблемы развития творческого потенциала студентов вуза опиралось:
на психологические теории возрастной психологии об уровне развития
психических функций взрослых (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, И. С. Кон и
др.), об исходной детерминации при обучении взрослых (А. В. Жуганов,
А. Г. Ковалев, А. В. Петровский и др.);
на психологические и педагогические теории профессиональной деятель
ности (М. М. Зиновкина, М. С Каган, Б. С. Карамурзов, Н. Д. Никандров,
A. В. Петровский, 3 А. Решетова, Н. Ф. Талызина, Е. В. Юрганова и др.);
на психологию учебной деятельности (Т. В. Габай, П. Я Гальперин,
B. А. Гузенков, Т А. Гурьянова, 3. И, Калмыкова, А. Н. Леонтьев,
И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Р. А. Низамов, Н. Ф. Талызина и др.).
на работы по непрерывному образованию (А. Буровский, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Н. Э. Касаткина, В. А. Козырев, В С. Леднев, Б П. Невзоров, Т. С. Панина, В. А. Сластенин, В. И. Филаретова, Т. М. Чурекова и др.);
на основные положения андрагогики (Л. Н. Вавилова, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Е. Л. Мараллова, А. В. Мудрик, В. Г. Онушкин, В. А. Юдин и др.);
на методологию и технологию моделирования (А Анастаси, В. В. Арнаутов, И. В. Бестужев-Лада, Н. К. Винокуров, Э. Р. Габидулина, Т. В. Галкина, П. Я. Гальперин, Б С. Гершунский, Н. Б. Лаврентьева, Н. Д. Никандров, Ю. П. Садовский, В. А. Сластенин, В. А. Смирнов, Т. И. Шамова, С. М. Ямпольский и др.);
на дидактические исследования по содержанию, формам и методам обучения (М. М. Левина, И. Я. Лернер, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин и др.);
на положения психологии (Л. И. Анциферова, В. С. Библер, А. А Бодалев, Н. Е Веракса, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов,
B. Я. Дорфман, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев,
C. Н. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) и педагогики (Д. Б. Богоявленская,
А. В. Мудрик, Ю. Н. Орлов, К. К. Платонов, В. С. Ушинский и др.), рас
крывающие закономерности и принципы развития творческой личности;
исследования педагогического творчества (А. Алейников, Г. А. Балл,
Е. А. Басин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс эмпирических и теоретических методов исследования.
Методы и база исследования. Базой теоретического и экспериментального исследования являлся Беловский институт (филиал) Кемеровского государственного университета (КемГУ), Новокузнецкий филиал-институт КемГУ, Прокопьевский филиал КемГУ и головной вуз - Кемеровский государственный университет (КемГУ), а кроме того, частично программа проверялась в филиалах Кузбасского государственного технического университета (КузГТУ), в Беловском филиале Томского государственного политехнического университета (ТПУ). Всего в эксперименте приняло участие 1024 студента филиалов вуза и 720 студентов головного вуза, 150 преподавателей института (филиала) и головного вуза.
Исследование осуществлялось в соответствии с планом научно-исследовательского проекта Министерства образования РФ «Университеты России»,
В связи с тем, что в филиалах вузов, где проверялись теоретические положения развития творческого потенциала студентов вуза, основной формой обучения является заочное обучение, то мы свое внимание сосредоточили в большей мере на развитии творческого потенциала студентов именно этой формы обучения, так как эта проблема приобретает при заочном обучении студентов в вузе особую сложность.
Мы исходили из того, что современная тенденция развития высшего образования ориентирована на совмещение и перемену профессий, ускорение профессиональной отдачи специалистов - что дает в большей степени заочное обучение. В новых условиях изменяются психологическая, экономическая ориентация и мотивация молодежи на ее раннее включение в трудовую деятельность. Все это повышает рейтинг заочной формы обучения. Позволяя обучаться работающей молодежи, заочное обучение обеспечивает при низких материальных затратах на него более высокую адаптивность профес-
16 сиональных знаний специалистов, их большую психологическую готовность к работе в трудовых коллективах, к изменениям функций, содержания и качества труда, реорганизации производства. Вместе с тем потенциальные возможности заочного обучения могут быть реализованы лишь при определенных педагогических условиях, адекватных его исходным ограничениям.
Заочная форма обучения прошла определенные этапы своего становления и развития В основе ее возникновения находились: идея соединения обучения с производительным трудом; принципы политехнизма, доступности и самообразования и др. Открытая первоначально как одна из дополнительных форм образования для гарантии социального равенства прав на образование различных слоев общества, заочная форма при своем развитии приобрела статус равноправной со стационарной.
Характерным для высшего образования большинства европейских стран является стремление к интеграции ведущих университетов, расширение их функции непрерывного образования взрослых. Форма заочного обучения функционирует во многих странах мира, таких как Австрия, Великобритания, Германия, Канада, Китай, Индия, Польша, Франция и др. Однако опыт ее организации не получил достаточного теоретического обоснования и обобщения.
Заочная форма обучения в высшей школе осуществляется в существенно иных по сравнению со стационарной подготовкой условиях. К ним относятся:
совмещение учебной и производственной деятельности;
значительно меньший объем аудиторных занятий и большая роль самостоятельной работы;
опосредованность коммуникации между преподавателем и студентом;
сессионная форма организации учебных занятий и др.
Вместе с тем в учебном процессе при заочном обучении во многом копируется содержание, структура, формы и методы системы стационарной подготовки. Это предопределило ряд недостатков заочной формы обучения.
Необходим был научно-теоретический анализ общности и различий форм обучения в высшей школе, противоречий процесса заочного обучения.
Усиление социальной роли и ответственности заочного обучения требовало обоснования педагогической концепции и прогнозирования путей развития рассматриваемой формы, поиска теоретических возможностей повышения эффективности ее функционирования. Все это определило необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения имеющегося отечественного и зарубежного опыта, раскрытия структуры заочного обучения, выявления его уровней, компонентов, системообразующих связей и т.п. Теоретическое обоснование закономерных путей развития заочного обучения адекватно отражало его методологические, психологические и педагогические закономерности взаимодействия различных сторон субъект - субъектных отношений, методов и средств функционирования.
Предпринимаемые же попытки педагогического осмысления заочною обучения и поиска путей его совершенствования в педагогической науке носили только локальный, разрозненный характер и посвящались какой-либо одной ее стороне.
Значительную роль при разработке теоретических основ заочного обучения сыграли:
исследования зарубежных концепций заочного обучения (А. И. Галаган, Ю. Г. Круглов, Н. Д. Никандров и др.);
исследования отечественных концепций заочного обучения (В. П. Калин-кин, И. Г. Шальсутдинова, В. М. Юшкова и др.).
Анализ педагогической литературы по вопросам заочного обучения позволил нам систематизировать и выделить в обобщенном виде некоторые теоретические подходы к его организации и развитию: нормативно-методический, кибернетический, коммуникационно-технический и структурно-логический
Авторы и последователи нормативно-методического подхода (В. Гамезо, Э. В. Ильенков, М. В. Кузьмин, Р. А. Низамов и др.) предлагали
для совершенствования учебного процесса заочной формы обучения создание системы нормативно-методического обеспечения, включающей нормирование объемов учебной работы, регламентацию и стандартизацию методического обеспечения.
В рамках кибернетического подхода (А. Калме, М. Г. Касимов, Р. Я. Касимов, М. М. Пейсахов и др.) заочное обучение рассматривалось как форма со слабой обратной связью и малыми возможностями повышения ее эффективности.
Некоторые концепции совершенствования заочной формы обучения в высшей школе (М. А Кантеник, Ю. Г. Круглов, В. И. Овсянников, В. Н. Лазарев и др.) ориентированы на коммуникационно-технический подход. Их основной сущностью являлось замещение недостающей коммуникации между преподавателями и студентами различными техническими обучающими средствами (аудиовизуальными, компьютерными, дистанционными и др.).
Имеющиеся исследования проблем заочного обучения с позиций структурно-логического подхода (Е. К. Белова, М. В. Гамезо, В. И. Загвя-зинский, И. Г. Елисеев, Т. Н. Соколова и др.) связывали возможности их рационального решения с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников и методических пособий для студентов-заочников.
Рассмотренные подходы к исследованию заочного обучения не анализировали его как целое в единстве содержательного, процессуального и контрольного аспектов, а потому в определенной мере способствовали воссозданию его статической, а не динамической модели. В имеющихся исследованиях нет выдвижения теоретического основания, адекватное отражение которого позволяло бы усилить результативность заочного обучения и определить перспективные пути его развития в единстве всех компонентов. Проблема же развития творческого потенциала студента в условиях заочного обучения в педагогической литературе даже не называлась.
В процессе исследования нами использовались:
системный, теоретический, исторический, логический анализ;
изучение и обобщение педагогического опыта;
моделирование;
прогностика;
педагогический эксперимент;
мониторинг уровня развития творческого потенциала студентов вуза, метод экспертных оценок; анкетирование и интервьюирование;
анализ учебно-методической документации и результатов обучения;
наблюдения;
математические методы обработки результатов эксперимента и др.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
1-й этап - 1995-1998 гг. - изучение системы высшего образования: проводился сбор эмпирических данных о процессе развития творческого потенциала личности, о противоречиях в теории и практике высшего образования, проводился анализ психолого-педагогической литературы и учебно-методической документации, опыта работы преподавателей со студентами, специфики заочного обучения. В итоге были определены: методология исследования, понятийный аппарат исследования, выполнены пробные научные разработки по развитию творческого потенциала студентов вуза.
2-й этап - 1998-2000 гг. - теоретико-экспериментальный анализ. обоснование, моделирование, разработка экспериментальных методик по различным компонентам развития творческого потенциала студентов вуза, их опытная проверка, разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей, внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику учебного процесса заочных факультетов и вузов.
3-й этап - 2000-2005 гг. - обобщающий - включал методологическую и теоретическую рефлексию, обобщение исследования и результатов опытно-экспериментальной работы, исторический и сравнительный анализ теории и практики высшего заочного обучения в стране и за рубежом, систематизацию
и классификацию теоретических подходов, структурирование, разработку концепции, дидактических основ и прогнозирование направлений развития творческого потенциала студентов. По результатам работы подготовлена монография «Развитие творческого потенциала студентов в условиях заочного обучения», оформлена диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дано уточненное понятие «творческий потенциал личности» как интегра-тивного качества личности, отражающее меру возможностей реализации ее творческих способностей и творческих сил в реальной образовательной практике, ориентированной на получение принципиально новых социально значимых, самостоятельно выработанных умений, навыков и способностей к действию и результату их реализации в той или иной сфере профессиональной деятельности;
результаты исследования в своей совокупности содержат решение крупной педагогической проблемы: исследованы противоречия, трансформация позиций исторических преемников изучения проблемы развития творческого потенциала студентов вуза;
разработаны теоретико-методологические основания проблемы развития творческого потенциала студентов вуза, на основе которых создана целостная теоретическая концепция развития творческого потенциала студентов вуза;
определены критерии творческого потенциала студентов вуза: ценностное отношение к творчеству (понимание сущности категории творчества, понимание ценности творчества, осознание творческой деятельности, осознание себя субъектом творческой деятельности, самооценка творческих способностей, реализация творческого аспекта деятельности, прогнозирование творческих аспектов будущей деятельности и др.); способы творческой деятельности (мера участия в творческой деятельности, умение ставить и решать новые проблемы, умение генерировать идеи, умение находить новые средства, способы решения выдвинутых проблем, умение пе-
реносить идеи из одной области в другую и т.д.); мотивы творческой деятельности (мотив самовыражения, мотив эмоциональной удовлетворенности, личная значимость творческого потенциала, мотив самосовершенствования, интерес к творческой деятельности, потребность в совершенствовании творческого процесса, потребность в обмене результатами творчества и др.); направленность на творческий характер деятельности (творческое решение учебно-познавательных задач, прогнозирование творческих аспектов будущей деятельности, самооценка творческого потенциала и др.); стремление студентов к творческой деятельности (творческая направленность, повышенный интерес к теоретическим, научным знаниям; проявление творческой самостоятельности и готовности к участию в новых научных проектах и др.), повышение уровня теоретической, фундаментальной подготовки студентов (способность к участию в научных экспериментах и исследовательских работах, умение проводить анализ и оценку собственной учебной и научной деятельности, осуществлять ее корректировку, обобщать опыт и т. д.).
выделены особенности развития творческого потенциала студентов-заочников (дополнение к существующим положениям): стремление студентов к творческой деятельности (все исследователи до нас отмечали эту особенность только у студентов дневной формы обучения); повышенный интерес к научным знаниям; проявление творческой самостоятельности и готовности к участию в новых научных проектах и т. д.
разработана прогностическая модель развития творческого потенциала студентов, в основе которой лежит творческая учебно-познавательная деятельность, включающая мотивационныи, содержательный и операционный компоненты и представляющая реализацию системы высшего образования в трех направлениях развития: системно-модульном, имитационном, си-туационно-задачном, относящаяся к направлению «преобразования», причем к под направлению - дискуссионно-гипотетическому, (так как прогно-
стическая модель развития творческого потенциала студента, разработанная нами не может быть отнесена к общепринятым);
разработана операционная сторона развития творческого потенциала студентов, которая обеспечивается согласованными действиями механизмов творческой учебно-познавательной деятельности (поиск неизвестного с помощью анализа через синтез; поиск неизвестного с помощью эвристических приемов, поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начала); самопознания (через самонаблюдение, самоанализ); самореализации и становления творческой индивидуальности личности студента;
выявлен комплекс противоречий и факторов процесса развития творческого потенциала студентов вуза с целью обоснования преодоления первых и возможностей использования вторых для качественного совершенствования этого процесса;
разработаны и экспериментально проверены пути развития творческого потенциала студентов в воспитательно-образовательной и профессиональной деятельности: разработка и реализация прогностической модели развития творческого потенциала студентов; разработка и реализация педагогических условий и педагогических технологий развития творческого потенциала студентов; использование специфики дистанционной формы обучения, ее влияние на процесс развития творческого потенциала студентов; использование аудиторной и внеаудиторной деятельности в повышении и реализации творческого потенциала студентов; развитие творческого потенциала студентов в процессе научно-исследовательской работы; научно-методическое обеспечение поэтапного развития творческого потенциала студентов и т. д.
Теоретическая значимость исследования определены теоретико-методологические основания развития творческого потенциала студентов (принципы, компоненты, противоречия, особенно-
сти, технологии и т. д.), что позволило разработать целостную теоретическую концепцию проблемы развития творческого потенциала студентов, которая охватывает общепедагогический аспект проблемы развития творческого потенциала и позволяет служить основой для дальнейшей разработки этой проблемы на всех этапах развития личности;
проанализирован понятийно-терминологический аппарат теории развития творческого потенциала студентов, конкретизировано понятие «творческий потенциал личности», что позволило соблюдать однозначность терминологии;
разработаны прогностическая модель развития творческого потенциала студентов, подходы, идеи, которые дополняют теоретические представления педагогической науки;
теоретически обоснованы противоречия, факторы, особенности, пути развития творческого потенциала студентов вуза;
расширено представление о возможностях применения программно-целевых и дистанционных технологий развития творческого потенциала студентов вуза в качестве теоретической базы и экспертной оценки;
теоретически обоснованы перспективы развития заочного обучения системы высшего образования и детерминанты развития творческого потенциала студентов вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создали и создают реальные предпосылки для организации более эффективной системы развития творческого потенциала студентов вуза и на основе научно-обоснованной концепции в рамках осуществления модернизации системы высшего образования позволяют разработать единую программу развития творческого потенциала студентов вуза.
Основные выводы и рекомендации могут быть использованы: для актуализации проблемы развития творческого потенциала личности как руководство по разработке современной концепции и программ развития этой про-
блемы, при организации воспитательно-образовательного процесса вуза по развитию творческого потенциала студентов как основы для дальнейших научных исследований, осуществляемых в данной области.
Достоверность и надежность выводов и результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, положениями, комплексной методикой исследования, адекватной логике и задачам исследования, применением оптимального набора методов и инструментария, логической непротиворечивостью выполненных научных построений, соблюдением необходимых условий проведения опытно-экспериментальной работы, сбора и обработки массива эмпирических данных, верифицируемостью основных теоретических положений в практике обучения, эмпирической проверкой теоретических выводов. Концепция развития творческого потенциала студентов вуза в ходе проведения эксперимента прошла проверку, полученные результаты сопоставлены с массовым педагогическим опытом.
Основные результаты, полученные лично соискателем. Обоснованы теоретико-методологическое основание проблемы развития творческого потенциала студентов вуза, создана целостная концепция развития творческого потенциала студентов, уточнено понятие «творческий потенциал личности», разработаны критерии реализации этого процесса, определены противоречия, факторы, особенности, пути, технологии развития творческого потенциала студентов вуза. Обосновано использование дистанционных форм обучения при заочном обучении студентов, создана прогностическая модель развития творческого потенциала студентов вуза; разработано и внедрено программное обеспечение развития творческого потенциала студентов вуза.
Теоретические положения, изложенные соискателем в диссертации, монографии, учебных пособиях и методических рекомендациях для преподавателей, могут использоваться вузами для развития творческого потенциала студентов, при разработке учебных планов подготовки специалистов, определении содержания образования, организации аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, осуществлении контроля знаний, разработки
дидактических средств, позволяющих развивать творческий потенциал студентов, и в других аспектах организации высшего образования. Основные положения, выносимые на защиту:
Концепция развития творческого потенциала студентов вуза представляет закономерный процесс качественных изменений компонентов, ведущих к развитию творческого потенциала студентов и включает в себя теоретическое обоснование понятия «творческий потенциал личности» как интегра-тивное качество личности, отражающее меру возможностей реализации ее творческих способностей и творческих сил в реальной образовательной практике, ориентированной на получение принципиально новых социально значимых результатов, получаемых в многоэтапном процессе, в котором творцом выступает только личность, способная придавать продуктам творческой деятельности разнообразную окраску индивидуально-личностных свойств и качеств;
Прогностическая модель развития творческого потенциала студентов отражает динамику данного процесса, в основе которого лежит творческая учебно-познавательная деятельность, включающая мотивационный, содержательный и операционный компоненты;
Процесс развития творческого потенциала студентов вуза обеспечивается согласованным действием механизмов творческой учебно-познавательной деятельности (поиск неизвестного с помощью анализа через синтез, поиск неизвестного с помощью эвристических приемов, поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал), самопознания (через самонаблюдение, самоанализ), самореализации и становления творческой индивидуальности личности студента;
Основными противоречиями процесса развития творческого потенциала студентов вуза являются следующие:
- противоречия между воздействием внешних причин и несовершенством вузовской системы становления личности, ее внутренними особенностями
(противоречия этой системы заключены во взаимодействии основных факторов, обеспечивающих воспитательно-образовательный процесс вуза);
противоречия между овладением определенной суммой знаний при вузовской системе подготовки специалистов и недостаточным вниманием к методологии приобретения знаний;
противоречия между творческим характером педагогической деятельности и заформализованн остью деятельности вуза;
противоречия между возможностями научно-исследовательской работой студентов и их реальным использованием;
противоречия между потребностью студентов в приобретении знаний, умений и навыков работы с людьми и отсутствием систематической подготовки к работе, выходящей за узкопрофессиональные рамки;
противоречия между потребностью в овладении навыками самосовершенствования и отсутствием целенаправленной помощи студентам со стороны преподавателей;
противоречия между объективной потребностью общества в творческом отношении к деятельности каждого человека и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего деятельность отдельных общественных, производственных структур по обеспечению условий реализации творческого потенциала каждой личностью;
противоречия между внутренними потребностями человека в творческом развитии и условиями деятельности, обеспечивающими (или не обеспечивающими) это развитие.
Преодоление этих противоречий является источником становления творческого потенциала личности студента в вузе. По мере их преодоления развивается и формируется личность с развитым творческим потенциалом. Основными факторами развития творческого потенциала студентов являются: воспитательно-образовательный процесс вуза в совокупности всех его форм и направлений; самостоятельная работа студентов в единстве аудиторных и внеаудиторных форм; научно-исследовательская деятельность
студентов; способы взаимодействия студентов с преподавателями вуза и
др.
Развитие творческого потенциала студентов руководствовалось кроме об
щепринятых дидактических принципов следующими принципами, выдви
нутыми нами, позволяющими прогнозировать успешность эксперимен
тальной работы:
принцип дифференцированного подхода позволяет выявить структуру, динамику интеллектуально-творческого развития студентов;
принцип целостного подхода позволяет рассматривать субъекта учебно-познавательной деятельности как целостную неадаптивную личность и строить прогностическую модель формирования творческого потенциала студента-заочника с учетом всех компонентов;
принцип перспективного подхода к управлению экспериментальной деятельностью связан с поэтапной организацией эксперимента, с постановкой целей на каждом этапе и ориентацией на прогнозируемый результат;
принцип оптимального управления процессом экспериментальной деятельности связан с отбором материала исследования, учитывающего возможности вуза, на базе которого проводится эксперимент, готовность всех субъектов педагогического процесса к эксперименту и др.
Особенностями развития творческого потенциала студентов вуза являют
ся:
способность видеть проблему, генерировать идеи и способность к творчеству, при этом способность генерировать идеи является в большей степени показателем сформированности творческого потенциала студентов;
недостаточная сформированность у студентов направленности на творческую деятельность;
наибольшую сложность у студентов вызывает способность к комбинированию знаний;
ведущим мотивом положительного отношения к творческой деятельности студентов является потребность в самовыражении;
проявление творческих способностей в учебной деятельности ниже среднего уровня наиболее развитого вербального творческого мышления;
представления о творчестве и основных его категориях в полном объеме не сформированы и др.
Путями развития творческого потенциала студентов в воспитательно-образовательной и профессиональной деятельности вуза являются: разработка и реализация прогностической модели развития творческого потенциала студентов вуза; использование педагогических условий и педагогических технологий развития творческого потенциала студентов; использование специфики дистанционной формы обучения и ее влияния на процесс развития творческого потенциала студентов; использование аудиторной и внеаудиторной деятельности в повышении и реализации творческого потенциала студентов; развитие творческого потенциала студентов в процессе научно-исследовательской работы; научно-методическое обеспечение поэтапного развития творческого потенциала студентов и т. д.
Результативность развития творческого потенциала студентов вуза зависит от умения преподавателей транслировать свой творческий потенциал на творческую деятельность студентов; от сотворчества преподавателей и студентов; от диалогического взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза; от наличия творческой атмосферы вуза, так как высшая школа является самостоятельной, большой по объему и специфической по форме системой профессионального образования и на настоящем этапе развития общества имеет тенденции к стабилизации и к дальнейшему развитию.
Личностными новообразованиями процесса развития творческого потенциала студентов являются: «Я - реальное» (осознание студентом объективной значимости творческого потенциала, своих возможностей в его развитии в настоящее время) и «Я - идеальное» (осознание студентом
субъективной значимости творческого потенциала, представление о том, какие возможности он мог бы иметь в его развитии).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты теоретической и экспериментальной работы представлены в виде опубликованных методических рекомендаций для преподавателей и студентов, апробированных и внедренных в ряде филиалов и вузов, осуществляющих заочное обучение.
Основные результаты исследования были опубликованы в следующих рецензируемых изданиях: Вестник ИГУ (2002), Среднее профессиональное образование (2002), Социально-гуманитарные знания (2004), Ползуновский вестник (2004-2005), Валеология (2004) и др.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и республиканских научных конференциях, сессиях, семинарах, симпозиумах: в БГПУ (Барнаул, 2002), БИФ КемГУ (Белово, 1999-2005), УрГЭУ (Екатеринбург, 2001), КемГУ (Кемерово, 1998-2006), Кемеровском государственном педагогическом колледже (Кемерово, 2000), Кузбасской государственной педагогической академии (1996), НФИ КемГУ (Новокузнецк, 1996-2006), РГПУ (Ростов-на-Дону, 2002), РГПУ им. С. А. Есенина (Рязань, 2004), МАН ВШ и АН ВШ РФ (Новосибирск, 2004), в Красноярском техническом госуниверситете и СибРУМЦ (Красноярск, 2002), на десятом симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (Москва, 2002), в филиале КемГУ г. Анжеро-Судженска (1998-2005) и др.
Кроме того, результаты работы были опубликованы в других изданиях: в Вестнике среднего профессионального образования (Москва, 1997-1998), Ученых записках факультета истории и международных отношений КемГУ (Кемерово, 2001), Вестнике КемГУ (Кемерово, 1995-2006), в Материалах Межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2002), журнале «Человек и Вселенная» (Санкт-Петербург, 2004) и др.
ЗІ)
Основные идеи и результаты работы обсуждались на методологических семинарах в КемГУ и БИФ КемГУ (2000-2005), а также на совещаниях Координационного совета по образованию г. Белово (1998-2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 71 таблицы, 8 рисунков, приложений (второй том).
Социально значимые характеристики творческого потенциала личности и показатели уровня его развития
История науки дала несколько подходов к проблеме творческого потенциала человека. В решении этой проблемы смыкаются интересы философии, истории, психологии, генетики и физиологии, педагогики и эргономики. Естественно, что трактовка понятия «творческий потенциал» в той или иной отрасли научного знания имеет различный смысл и рассматривается (исходя из предмета, целевых установок, методологической основы) с разных сторон.
Учитывая сложность, многоаспектность, а также недостаточную разработанность проблемы, ограничимся лишь некоторыми подходами к выявлению сути творческого потенциала личности.
Анализ научной литературы по данной проблеме выявил отсутствие сколько-нибудь четких границ определения понятия «творческий потенциал». Этот термин зачастую используется как синоним творческой активности, либо его значение распространяется на творческую деятельность, либо он отождествляется с творческими способностями.
Многозначность употребления термина и характер данного исследования предопределили необходимость рассмотрения эволюции понятия, выявления сущности и природы творческого потенциала личности как явления социального.
Творческий потенциал в общефилософском плане - это совокупность возможностей целенаправленной преобразовательной деятельности.
С точки зрения отечественных психологов, в творческий потенциал человека входят все свойства личности - мышление, воля, память, знания, убеждения и другие [2]. Действительно, все эти качества влияют на творческие потенции человека, их проявление и развитие. Но эта совокупность свойств, структура личности, больше отражает количественную сторону возможности иметь творческую индивидуальность. Качественная же сторона, по мнению В. Ф. Овчинникова, состоит не в наличии этих и других свойств самих по себе, а в характере их взаимосвязи, направленности и степени напряжения. Творческий потенциал и его проявление (активность) находятся именно в этой сфере - сфере качественной динамики свойств личности в ее соотношении с конкретной деятельностью [279].
В качественной характеристике творческого потенциала отмечается единство природного и социального в каждой личности, то есть наличие природных задатков к творчеству и необходимости их развития в условиях социальной жизнедеятельности. Творческий потенциал отражает свойство личности «взаимовлиять», интегрировать ее действия по целенаправленному преодолению конкретного противоречия с целью выхода за пределы обычного, достигнутого.
Творческий потенциал проявляется в способности личности подходить к конкретному делу нестандартно, искать и находить наиболее оптимальные пути, эффективные методы решения возникающих проблем. Творческий потенциал не является неизменным, данным изначально. Он изменяется в процессе изменения человека в ходе исторического развития. Человек непрерывно обогащается совокупными творческими способностями человечества. Это происходит потому, что творчески-созидательные способности человека, приобретаемые им в ходе освоения и изменения действительности, опредмечиваются в продуктах деятельности, социальном опыте и культуре, затем распредмечиваются, субъективируются, присваиваются индивидами.
Становление и развитие теории и практики высшего заочного обучения
Задача развития творческого потенциала далеко не всегда выдвигалась как основная или одна из основных в системе образования и еще меньше реализовывалась. Сопоставление задач и реальности, создаваемых условий для развития личности в любом обществе отражает степень его гуманности. А соответствующий анализ способствует осуществлению преемственности лучших традиций, подходов, методов, средств творческого развития человека, которые следует возрождать на новом уровне.
Понять природу творческого потенциала без понимания сущности творчества, невозможно, и по этому вопросу существует множество разноречивых мнений, суждений, теорий. Наиболее распространен взгляд на творчество как общественно полезную деятельность, характерными признаками которой является «новаторское» нестереотипное, оригинальное решение проблем человеком, в результате чего создаются материальные, духовные и нравственные ценности.
Еще на заре своей истории человечество пыталось объяснить природу творчества в рамках мифологии, которая позволяла упорядочить знания и представления, помогала человеку ориентироваться в окружающем его мире. Мифологические представления и предания о сотворении мира, о деятельности богов и культурных героев, о происхождении животных и людей и т. д. свидетельствуют о проявлении творческого воображения человека. Создавая в своем воображении многоуровневый мир мифологических персонажей, архаический человек объяснял происхождение окружающего его мира через деятельность первопредка. Введение в сознание человека культурного героя, который добывает или впервые создает для людей предметы культуры, учит их ремеслам и промыслам, создает социальную организацию, есть ни что иное, как объяснение творческой сущности самого человека через миф [372].
Для мыслителей античности такие понятия как «творческий дар», «гениальность», «безумие» имели равностепенное значение, ибо на протяжении ряда столетий творчество отождествлялось с искусством, поэзией, вдохновением. Древние греки не признавали поэтический дар подлинным, если его носитель не прослыл во мнении горожан «безумцем». Другими словами, наличие у человека выдающихся творческих способностей отожествлялось с гениальностью. Сама же гениальность воспринималась как не человеческое свойство. «Это неземная по происхождению способность, источником которой является бог, а гений (от латинского «qenius» - «дух»: в древнеримской мифологии - добрый или злой) - его доверенный носитель и передатчик этой силы. Покровительствуя человеку, он вселяет в него творческую мощь, воодушевляет его на создание прекрасного и великого» [120]. Творчество как проявление внешних сил нашло отражение в языке: «творец», «создатель сущего», «творение природы» и т. п.
Еще со времен античности выделилось несколько точек зрения на природу, сущность и механизмы творческого акта. Так, к примеру, Аристотелю принадлежит заслуга выделения творческих наук, как наук, связанных с деятельностью творцов (риторика, поэтика, искусство ремесла). Школа Сократа стала основополагающей для педагогики творчества, определяющим характером которой явилась не эрудиция (передача готового знания), а эвристика - открытие нового. В понимании художественного творчества, особенно начиная с Платона, развивалось учение об Эросе как своеобразной устремленности человека к достижению высшего созерцания мира. Античные концепции понимания творчества получили свое развитие в философской мысли последующих веков.
Прогностическая модель развития творческого потенциала студента-заочника
На современном этапе развития производства, науки, образования специалисты различных областей знания стремятся прогнозировать, предвидеть, проектировать будущее их развитие. Разработке проблем педагогического прогнозирования, социально-психологического и педагогического прогнозного проектирования посвящены работы ведущих ученых Б. С. Гершунского, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Т. А. Шамовой и других. Проблемы прогнозирования подготовки специалистов разрабатывались Г. М. Добровым, О. Т. Лебедевым, В. А. Лисичкиным, С. М. Ямпольским и другими исследователями.
Достаточно разработана технология прогностики (И. В. Бестужев-Лада, Г. М. Добров, Г. М. Дридзе, Э. Г. Костяшкин, М. С. Косолапое, Ю. А. Крючков, Е, Н. Мельникова, Э. А. Орлова, М. С. Яницкий и др.), типология прогнозов, где определено место и образовательно-педагогическим прогнозам, т. е. прогнозам развития высшего заочного образования.
Наш анализ работ по педагогическому прогнозированию показал, что в прогнозировании развития системы высшей школы мало уделено внимания прогностическому моделированию заочного образования. Прогностические проекты затрагивали, в основном, какую-либо одну из сторон системы заочного обучения.
Прогноз определяется как вероятностное, научно обоснованное суждение о перспективах, возможных состояниях того или иного явления в будущем или альтернативные пути и сроки их осуществления. Прогнозирование не сводится к предугадыванию деталей, а исходит из детерминации явлений будущего с учетом большого набора возможных вариантов.
Рассматривая прогностическую функцию педагогической науки, мы акцентировали внимание на необходимости единства в педагогической теории двух функций: объяснительной и прогностической. В педагогической науке значительно разработана объяснительная функция. Мы в своем исследовании поставили задачу обосновать прогностическую функцию теории заочного обучения в ее единстве с процессом развития творческого потенциала студентов-заочников.
Научное педагогическое прогнозирование позволяет предсказывать заранее, ту систему воспитания и обучения, которая наиболее эффективна для данных условий и целей, что сводит к минимуму несовпадение целей и результатов педагогической деятельности.
Разрабатываемая нами прогностическая модель развития творческого потенциала студентов в высшей школе может быть отнесена по типологии прогнозов к педагогическим, поскольку содержит определение путей достижения желательных результатов на основе заранее заданных целей. Такая прогностическая модель представляет в обобщенном виде ориентиры того, что именно желательно и почему.
Прогнозирование может быть осуществлено в двух его формах в постановочной предсказательной форме желательных перспектив;
в форме решений проблем достижения этих перспектив.
Мы в этом параграфе рассматриваем первую из указанных форм - постановочную, а в следующих параграфах раскроем технологии решения проблем, достижения этих перспектив.
В процессе эксперимента мы уточнили структуру и содержание прогностической модели развития творческого потенциала студентов-заочников, включающей: творческую учебно-познавательную деятельность, условия развития творческого потенциала личности.
В модели нами разработаны цели, содержание и особенности осущест вления мотивационного, содержательного и операционного компонентов творческой учебно-познавательной деятельности; раскрываются механизмы творческой учебно-познавательной деятельности, самопознания, самореализации и становления творческой индивидуальности, согласованное действие которых организует процессуальность развития личности студента более высокого уровня; сформированность творческого потенциала; личностные новообразования.
Модель (от лат. modulus - мера, образец) - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте [297].
При построении модели развития творческого потенциала студентов-заочников в воспитательно-образовательной деятельности мы исходили из следующих методологических требований к исследованию:
учет непрерывного изменения исследуемых элементов и педагогической системы в целом;
выделение факторов, определяющих результаты процесса, и установление взаимосвязи основных и произвольных факторов.
Похожие диссертации на Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза
