Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы системы управления качеством образования IS
11. Эволюция понимания категории «качество» 18
1,2. Качество образования как феномен недагогический науки и практики 31
13. Социально-педагогический аспект проблемы управления качеством образования 57
1 А. Структурно-функциональная модель системы управления качеством образования 82
Выводы по Т главе 106
ГлаваII. Концептуальные основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования 109
2.1. Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности 109
2.2. Современное состояние проблемы диагностики качества образования 137
2.3. Взаимосвязь контроля, оценки, измерения, диагностики в управлении качеством образования 169
2.4. Морфология педагогического диагностирования в управлении качеством образования
Выводы по П главе , 199
Глава III. Опыт реализации педагогического диагностировани в управлении качеством образования в вузе и анализ результатов экспериментальной работы 201
3.1. Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете 201
3.2. Анализ оценочно-диагностического потенциала ГОС ВПО в аспекте управления качеством образования , 226
3.3. Технология педагогического диагностирования в управлении качеством образования 239
3.4. Зачетно-рейтинговая система как форма контроля и количественно-качественной оценки учебных достижений студентов 287
Выводы по III главе 296
Заключение - - 299
Список использованной литературы 309
Приложения 335
- Эволюция понимания категории «качество»
- Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности
- Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете
Введение к работе
Актуальность исследования. "В различные периоды времени государство и обшество выдвигали определенные требования к выпускникам образовательных учреждений и тем самым определяли значение образования и его роль. В настоящее время образование является важным фактором саморазвития личности, экономического и социокультурного прогресса, духовно-нравственного обновления и развития общества в целом.
На фоне современных преобразований особое место отводится подготовке специалистов с высшим образованием. Мир сегодна объедипяет усилия в сфере высшего профессионального образования, что способствует обогащению его научно-методологического потенциала, Югтчевьтми параметрами социально-экономической значимости высшего профессионального образования считаются эффективность и качество. Качество образования определяет благополучие экономики страны не только в настоящий момент, но и в будущем, в связи с чем оно рассматривается как национальное достояние страны.
В настоящее время проявляется нарастающий интерес к проблеме управления качеством высшего профессионального образования. Это вызвано следующими обстоятельствами: расширение образовате-іьного пространства до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей. Интернационализация рынка труда приводит к необходимости взаимного доверия к качеству конкретного высшего профессионального образования. Вхождение России в Болонский процесс актуализирует эту задачу, делает ее в процессе модернизации образования одной из наиболее острых общегосударственных задач. Это подкрепляется положеннями, отмеченными в нормативно-правовых документах в области образования; законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;
«Об утверждении Федеральной программы развития образования в России», концепции «Модернизация образования». «Национальной доктрины образования».
В современных условиях повышение качества образования может обеспечиваться путем определения и разработки новых подходов к управленню качеством образования от общенационального до локального уровня.
Анализ научных работ свидетельствует о том, что вектор интереса педагогических исследований сметцастся в сторону разработки систем менеджмента качества. Заметное влияние на это оказывает применение требований ГОСТ Р ИСО 9001-2001 к деятельности в области образования и принципов всеобщего управления качеством (TQM), разработанных, в первую очередь, для сферы производственных услуг. Не отрицая состоятельность принципов менеджмента качества и использования их в сфере образования, отметим, что в основном границы их реализации ограничиваются внутривузовским уровнем управления качеством и направлены надостижение экономического эффекта.
Традиции российского высшего образования, которые определяются, прежде всего, на подуровне студент-преподаватель и выражаются уровнем развития научных школ, влиянием академического сообщества преподавателей иа студентов, объединенных совместным поиском, готовностью к сотрудничеству и саморазвитию, являются факторами, влияющими на качество образования.
В то же время есть основание считать, что при разработке внутривузов-ской системы управления качеством образования зачастую остается без внимания локальный подуровень субъект-субъектных отношений, который поистине, является истоком качества образования.
Среди многочисленных проблем качества в современных условиях ключевой остается проблема оценки качества образования. Оценка уровня качества является обязательным компонентом любой образовательной системы. Однако
необходимо не только оценить уровень качества образования, но и определить условия, при которых будет обеспечиваться и совершенствоваться качество образования. В этом случае в управлении качеством образования имплицитно присутствует диагностический компонент. Значение педагогической диагностики в управлении образовательным процессом состоит в том? что она направлена на определение состояния объектов (процесса, результатов) педагогической действительности, выявление причин актуального состояния исследуемых объектов, определение условий перспективного развития и выведение их на новый, более качественный уровень. Такое понимание педагогической диагностики позволяет раешириіь диапазон ее функционального назначения.
Сложившаяся ситуация порождает объективную необходимость осуществления управления качеством образования на диагностической основе, поскольку информация о состоянии объекта управления является весьма значимой для определения целей как системообразующего компонента.
Вместе с тем в области педагогических знаний отсутствует целостное концептуальное обоснование педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования.
Таким образом, с одной стороны, педагогическая общественность ощущает потребность в технологии диагностирования качества образовательного процесса и качества его результатов, а с другой стороны - теория недостаточно отвечает запросам практики. Обнаруживается несоответствие уровня разработанности теории потребностям практики.
Учитывая вышеизложенное, можно обозначить ряд противоречий, которые актуализируют необходимость научно-практического осмысления возможностей педагогического диагностирования в управлении качеством образования:
между необходимостью отслеживания состояния качества образования и наличием затруднений в определении критериев для его оценки и измерения;
между пониманием необходимости установления взаимосвязи диагностики и целенолагания в управлении качеством образования и недостаточным осознанием места и роли педагогической диагностики в образовательном процессе;
между возросшими требованиями к созданию системы управления качеством образования и отсутствием в теории целостной научно обоснованной концепции педагогического диагностирования как компонента управления качеством образования,
В то же время имеется определенная научная база, которая может способствовать разрешению указанных противоречий, и это послужило основанием для формулировки проблемы исследования: каковы научно-теоретические н организационно-технологические основы педагогического диагностирования, определяющие возможности его реализации в управлении качеством образования?
Вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования».
Объект исследования: система управления качеством образования в современных условиях.
Предмет исследования: педагогическое диагностирование в системе управления качеством образования в вузе.
Цель исследования: разработать научно-теоретические и организационно-технологические основы педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе.
Основной замысел исследования состоял в развитии представлений о сущности и функциональных характеристиках педагогического днагностирова-
ния, разработке его организационно-технологических основ? что позволило рассмотреть педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования.
Ход исследования определялся гипотезой, основу которой составил тезис о том. что педагогическое диагностирование выполняет свое назначение в управлении качеством образования, если:
управление качеством образования предусматривает диагностично поставленную цель, направленную на совершенствование и развитие образова-тельпого процесса и прогнозируемого результата;
осуществляется иерархическая взаимосвязь управления качеством образования с педагогическим диагностированием;
педагогическое диагностирование рассматривается как этап целеполагания в управлении качеством образования;
методологическим ориентиром педагогического диагностирования выступает критериально-уровневый подход;
при разработке критериев и показателей качества образования учитываются его сущностные особенности, отражающие диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик,
В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
Выявить подходы к пониманию качества образования и построить его структурно-компонентную модель.
Развить научные представления о сущности педагогического диагностирования и выявить его процессуально-функциональные характеристики.
Обосновать роль педагогического диагностирования в управлении качеством образования.
Разработать концептуальные основы технологии педагогического диагностирования в системе управления качеством образования и довести их до уровня практического внедрения.
Исследовать взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования и разработать адекватную модель.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и категории философского учения о качестве, теории познания и общей теории управления. Методологическими основаниями исследования являются достижения отечественных ученых в области научных знаний по философии, социологии, кибернетике, квалимстрии, психологии, педагогике, которые позволили обосновать концепцию педагогического диагностирования ь управлении качеством образования. Важным методологическим ориентиром послужили фундаментальные положения, выведенные учеными в результате анализа процесса управления педагогическими системами (ЮЛ, Конаржсвский. П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Нами использовались общенаучные прининны и закономерности теории управления качеством (В.Г. Афанасьев, В.В, Окрепи-лов"), общей теории диагноза (G.A. Гиляревский, К.Е. Тарасов, Г.И. Царегород-цев)? идеи системного подхода к педагогическим объектам и уровневой организаций педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, НА. Селезневу В.П. Симонов), педагогической квалимстрии (Н.А. ТСулемин, В.П.Панасток, А.И. Субепо), концептуальные положения о психологической структуре личности (КГ. Ананьев, А.А. Леонтьев, С JL Рубинштейн), изыскания исследователей по проблеме качества обучения (И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина). Большое значение для исследования имели труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные психолого-педагогической диагностике (А,С. Белкин, Б.П. Бити-нас, ПЛ. Блонский, JLC. Выготский, Ю.З. Гильбух, Н.К, Голубев, КМ. Гуревич,
К. Ингемкамп, А.И. Кочетов, И.П, Радченко, С-Л. Рубинштейн), а также выводы и результаты исследований, составляющих: положения компстентностного подхода с целью выявления сущностных характеристик качества высшего профессионального образования специалистов (В.И. Байденко, А.Г. Пермус, ГЛ. Бор-довский, ИЛ. Зимняя, В.А. Кальней, Л.Л Редько, ЕЛ. Сахарчук, RK. Сергеев, В-А. Сластенин, АЛ. Тряпицына, АЛ. Ходусов, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и
ДрО-
В процессе исследования использовался комплекс методов, взаимодополняющих друг друга, который включал теоретические методы: логико-педагогический и сравнительный анализ; теоретический синтез; контент-анализ и аналогию; моделирование. Сочетание монографического и прикладного характера настоящего исследования позволило использовать эмпирические методы: оценка продуктов деятельности обучающихся; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; педагогический мониторинг, анкетирование, самооценка, тестирование, рейтинг, беседа, интервью и метод экспертных оценок. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений із предмете исследования и дать графическое представление результатов.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Астраханском государственном университете (АГУ) и в филиале АГУ (г. Знамснск Асграханский области), в СІП №32, 39 і. Астрахани. Обшая численность респондентов составила более 500 человек, из них мониторинговым обследованием было охвачено 114 студентов психолого-педагогическою факультета и более 50 преподавателей.
Основные этапы и организация исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991 года и была организована поэтапно.
На первом этапе (1991-1993) изучалось состояние проблемы в теории и педагогической практике, осуществлялся межотраслевой анализ, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематизировался эмпирический материал исследования.
На втором этапе (1994-1997) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в управлении качеством образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов в рамках программы научно-исследовательской лаборатории альтернативных технологий образования, уточнялись концептуальные положения исследования.
На третьем этапе (1998-2001) была развернута опытно-экспериментальная работа по применению технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования (на локальном подуровне «студент - преподаватель»), по внедрению зачетно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов. Под руководством диссертанта и при его непосредственном участии была организована научно-исследовательская лаборатория «Педагогическая диагностика в образовании» в НИИ региональных проблем образования при Астраханском государственном университете.
На четвертом этапе (2002-2005) осуществлялись: обобщение, систематизация результати теоретического исследования и итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации. Проходило активное апробирование основных положений диссертационного исследования на многочисленных конференциях, совещаниях, в том числе в деятельности учебно-методического сонета университета по разработке концепции системы управления качеством в АГУ в рамках международного проекта «TEMPUS» - NP 22129.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались лоигитюдным характером исследования, включающим изучение и анализ теории и практики педагогики; обращением к межотраслевым знаниям философии, медицины, психологии, социологии, менеджмента, квали-мстрии; фундаментальностью исходных методологических позиций; использованием широкого арсенала теоретических и эмпирических методов, релевантных задачам исследования; репрезентативностью выборки и организацией многоаспектной опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:
разработана концепция педагогического диагностирования как компонента системы управления качеством образования в вузе;
представлена структурно-компонентная модель качества образования:
предложена типология групп критериев качества образования;
впервые педагогическое диагностирование рассмотрено как компонент управления качеством образования;
разработаны теоретические основы технологии педагогического диагностирования в управлении качеством образования на локальном уровне;
научно обоснована взаимосвязь педагогического диагностирования с подсистемами различных уровней управления качеством образования в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены и обоснованы инвариантные компоненты качества образования;
развито представление о сущности педагогической диагностики как пауке и средстве управления качеством образования;
построена модель педагогического диагностирования в управлении качеством образования в вузе;
представлена структура функциональных компонентов управления качеством образования;
разработана модель системы управления качеством образования на диагностической основе;
разработан вариант использования системы зачетных единиц как формы контроля качества образования в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные типологические группы критериев качества образования могут использования применительно к образовательному процессу в учреждениях разного уровня и направленности (общеобразовательные школы, ссузы, профильные вузы и тд). Выводы и рекомендации могут быть использованы при создании микросистем управления качеством образования в различных образовательных подсистемах. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей разработки комплексной методики оценки и диагностики качества образования на различных подуровнях управления.
Личный вклад автора заключается в
обосновании и разработке системы управления качеством образования на диагностической основе;
разработке структурно-компонентной модели качества образования:
разработке общей диагностической матрицы критериев, показателей, составляющих компоненты качества высшего педагогического образования;
разработке технологии педагогического диагностирования в условиях управления качеством образования на локальном уровне;
организации педагогического мониторинга, позволяющего проследить динамику освоения студентами образовательной программы в вузе (иптегративпо-го показателя качества образования в вузе).
Опытно-экспериментальная работа и анализ ее результатов проведены автором диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Качество образования представляет собой полиструктурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели образовательного процесса. Инвариантными (универсальными) компонентами качества образования являются следующие: потребностно-целевой, программно-содержательный, процессуально-технологический, социально-личностный.
Управление качеством образования в вузе представляет иерархическую систему, состоящую из подсистем, элементами которых выступают субъекты образовательного процесса, цели, содержание, методы и технологии, диагностика, результаты, этапы цикла управления, находящиеся в определенных взаимоотношениях. Диагностическая функция управления качеством образования состоит в том, чтобы предупредитъ негативное состояние компонентов качества образования и выявить условия, обеспечивающие развитие составляющих качества образования,
Педагогическая диагностика является наукой и в то же время выступает средством управления качеством образования. Особенностью педагогической диаі носійки является исследование объектов с позиций их преобразований и способов оперативного выявления несоответствий ожидаемых результатов поставленным целям, что позволяет сконцентрировать меры и ресурсы па усилении ослабленных компонентов образовательного процесса и достижении положительных тенденций. Построены модели диагностики компонентов качества образования, которые позволяют на основе любой конкретной микромодели обеспечить управление динамикой качества образования.
Педагогическое диагностирование направлено па выявление состояния объектов образовательного процесса, результатов его функционирования и
определение условий, средств, поддерживающих и обеспечиваюпщх выведение этих объектов на новый, более высокий уровень развития.
5. Педагогическое диагностирование можно рассматривать как этап целело-
лагания в управлении качеством образования и как компонент системы управ
ления на соответствующе_м уровне. Уровни педагогического диагностирования
взаимосвязаны с подсистемами управления качеством образования в вузе, а
именно: компонентный уровень связан с уровнем субъектно-субъектных от
ношений (студент-преподаватель); структурный уровень - с уровнем кафедры;
системный уровень - с уровнем факультета; уровень прогнозирования - с
уровнем управления вузом. Указанные взаимосвязи являются взаимопрони
кающими, не жесткими.
Технология педагогического диагностирования имеет стадии:
предлиагностирование (сбор первичной информации., систематизация и классификация полученных данных, выбор предмета, определение цели и средств диагностики);
собственно диагностирование (соотношение реальной ситуации с эталоном, анализ диагностической информации, определение гипотезы о причинах данного состояния объекта);
постдиагностирование (выявление условий дальнейшего функционирования объекта, прогноз, формулировка заключительного вывода, практическая реализация диагноза).
6. Целостная концепция педагогического диагностирования как компонента
системы управления качеством образования, раскрывающаяся в положениях
об инвариантных компонентах качества образования и управлении этими ком
понентами в вузе, о сущности и роли педагогического диагностирования в
управлении качеством, о процессуально-функциональных характеристиках
педагогического диагностирования и технологии его реализации в процессе
управления.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось параллельно на всех этапах посредством:
- участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (1990-2005) по теме исследования: «Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования» (Российский семинар, Рязань, 1994 г.); «Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск» (Научная конференция, Волгоград, 1997 г.); «Регионально-психологические особенности функционирования системы образования в современных условиях» (Межрегиональная научно-практическая конференция, Москва-Астрахань, 1997 г,); «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Международная конференция, Астрахань, 2000 г.); «Обеспечение качества в процессе профессиональной подготовки специалистов» (Международный семинар, Нидерланды, 2002 г.); «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Всероссийский семинар, Волгоград, 2003 г.); «Менеджмент в социальной работе» (IX Европейский симпозиум, Германия, 2003 г.); «Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании» (Всероссийское совещание, Москва^ РУДН, 2003 г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (II Всероссийская научно-практическая конференция, Москва-Челябинск, 2004 г.); «Иннова/цюнные процессы в высшей школе» (X Всероссийская научно-практическая конференция, Краснодар, 2004 г.); «Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования» (Всероссийская научно-практическая конференция, Барнаул, 2004 г.); «Качество и полезность» (Международная научно-практическая конференция, Новосибирск, 2004 г.); «Информация, Инновации.
Инвестиции» (Всероссийская научная конференция с международным участием, Пермь. 2004 г.); «Проблема модернизация образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Международная конференция, Кемерово, 2005 г);
- выступлений и докладов на ежегодных региональных научно-
практических конференциях и семинарах (г.Астрахань) для специалистов обра
зования; при реализации международного проекта (Нидерланды - Германия -
Дания - Россия) «TEMPUS» (2002-2004); обсуждений промежуточных резуль
татов на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и
предметных технологий АГУ? учебно -методического совета психолого-
педагогического факультета названного университета;
- организованной автором опытно-экспериментальной работы непосред
ственно в процессе преподавательской деятельности. Материалы исследования
внедрены в образовательный процесс по пяти специальностям АГУ.
Под руководством автора подготовлены и защищены 4 кандидатские диссертации, и в настоящее время автор является руководителем 7 аспирантов.
Автор диссертационного исследования имеет 56 публикаций, из них по теме диссертации 52 работы, в том числе 4 монографрш и 7 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикапии основных результатов докторского исследования. Обший объем работ более 33 пл.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Эволюция понимания категории «качество»
Слово «качество» довольно часто употребляется в производстве, практической деятельности специалистов, деловом общении, быту. Его смысл интуитивно понятен каждому человеку. Несмотря на го, что «качество» является фундаментальной философской категорией, человечество пользуется ею, характеризуя различные стороны мироздания, факторы социального устройства и деятельность людей. Однако современное понимание философской категории «качество» имеет исторические корни и длительный эволюционный путь. Считается, что впервые (384-322 до н.э.) эта категория была подвергнута анализу Аристотелем, «Качеством я называю то, благодаря чему предметы называются такими-то». [9, С.72] В аристотелевском учении была предпринята попытка классификации качеств. В «Метафизике» (tameta ta physika) Аристотеля качество определяется как видовое отличие сущности. Далее в ею философских размышлениях указывается, что в одном смысле качеством называется видовое отличие сущности, а в другом - говорится о качестве в отношении чего-либо- «Итак, о качестве можно, пожалуй, говорить в двух смыслах, причем один из них важнейший, а именно качество в первичном смысле - это видовое отличие сущности... А в другом смысле называются качеством состояния {выделено нами - Л.ДО движущегося...» [8, С. 165-166] В вышеизложенных суждениях мы обращаем внимание на многообразие отличительных признаков и на способность качества изменять свое состояние.
В трактате «Категории» (kategoriai) Аристотель указывает на многозначность качества. «Качество имеет много значений». [97 С.72] Далее им подчеркивается возможность воздействия на изменение свойств (качества). «Устойчивое свойство отличается от переходящего тем, что оно продолжительнее и прочнее.» [талі же. С.72] Его рассуждения подводят к мысли о том, что «качества допускают большую или меньшую степень,., к самому качественно определенному доступно приращение...» [там же, С.77] Таким образом, для Аристотеля характерно понимание качества как динамическою свойства, установление внутренней разнородности качества- Очень ценно то. что Аристотель выделил не только черты качества, но и его особенность: «...особенностью (выделено нами - Л.Д.) качества будет то, что о сходном и несходном говорится лишь в отношении его».[там же, С.77] На основе вышеизложенного эту особенность можно интерпретировать следующим образом. Если качеству присуще состояние, а состояние подвергается изменению (может быть в переходном состояний), то состояние можно соотносить с определенным (нормой, эталоном, стандартом).
Соотношение актуального состояния объекта с определенным (перспективным) является одним из этапов диагностирования (стадии собственно диагностирования) [290, С.115]. Как известно, диагностирование направлено на распознавание состояния объекта, а также выявление причин данного состояния: объекта и определение условий для улучшения состояния объекта. Отсюда следует вывод о том, что качество можно диагностировать, то есть распознавать его состояние с целью преобразования, улучшения.
После Аристотеля впервые в немецкой классической философии возрождается глубокое содержательное понимание категории качества. Кант (Kant) Иммануил (1724-1804) раскрыл понятие «вещи для себя» и «вещи для нас», создав, таким образом, основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество.
Весьма полно исследовал категорию «качество» Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770-1831), Он развил аристотелевское учение о качестве, но уже на основе новой системы категорий. В гегелевском представлении качество раскрывается через «сеть» понятий: «количество», «граница», «определенность», «свойство», «мера». Количество и качество, утверждал Гегель, «не имеют никакого смысла друг без друга». Качество, по Гегелю, «есть всеобще тождественная с бытием непосредственная определенность,.. Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и? теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть». 67? 90J Следовательно, качество - это объективно существующая совокупность свойств и характеристик объекта, которая определяет объект как таковой и отличает его от других. Необходимо отметить, что качество отражает важную сторону объективной действительности объекта -определенность. Это значит, что качество не сводится к отдельным свойствам объекта, а связывается с ним как с целым, охватывая его полностью. По Гегелю, тс или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества то есть новой меры, новых параметров.
Вслед за Аристотелем Гегель утверждает примат качества перед количеством. Он считал, что количество беднее соответствующего качества. Если определенность выступает у него первым, внутренним моментом качества, то свойство - вторым, внешним моментом. Свойство, по Гегелю, есть «определенное соотношение с другим», «способ отношения друг к другу». [66, Т. 14, С, 581] На основе закона о переходе количества в качество Гегель доказал их диалектическую взаимосвязь и тем самым сумел выйти на новый уровень анализа качества - возможность измерения степени его выраженности (выделено нами -Л.Д.). Это еще раз указывает на возможность диагностировать качество.
Глубокое понимание сущности категории «качество» обнаруживается не только в работах представителей немецкой классической философии, но и сторонников механистической философии - Гоббс (llobbes) Томас (1588-1679), Декарт (Descartes) Рене (1596-1650), Локк (Locke) Джон (1632-1704).
Системное рассмотрение качества получило развитие в марксистской философии. Энгельсу (Engels) Фридриху (1820-1895) принадлежит попытка нового взгляда на природу качества. Он обосновал, что существуют не качества, а вещи, обладающие качествами, при этом бесконечно многими качествами,[338]
Существенный вклад в развитие теории качества внес Маркс (Marx) Карл (1818-1883) открытием системных качеств и отношений. Значение открытия системных качеств и отношений определяется тем, что без знания их закономерностей всякое изучение сложных объектов вольно или невольно будет сбиваться па путь сведения сложного к простому. К, Маркс показал, что присутствие человека в контексте теории качества проявляется в том, что RCC продукты труда (не составляет исключения и образование) наряду со своими природными качествами приобретают еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений, И поскольку человек, как социальное существо, является компонентом любой социальной системы, то он и есть элементарный носитель социального системного качества.
Современные исследования категории качества характеризуются преемственностью основных положений, идущих от Аристотеля - Канта - Гегеля -Маркса, глубоким проникновением в его структуру, своеобразным системно-методологическим преобразованием учения о качестве.
Подтверждением тому является определение качества в философском энциклопедическом словаре. «Качество» трактуется как «...философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта ею существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других». [307, С. 52]
В Советском энциклопедическом словаре [271, C.561J качество определяется как философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Таким образом, качество - объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.
Итак, качество как философская категория представляет собой совокупность существенных, относительно устойчивых свойств, состояний и характеристик объекта. При этом свойство есть выражение данного качества в отношении к другому качеству. Отсутствие хотя бьт одного свойства указывает на отсутствие качества, О наличии и уровне развития свойства можно судить по его состоянию в разных условиях.
Словари русского языка дают примерно одинаковые определения понятия «качество».
Так, например, толковый словарь живого великорусского языка В. Даля поясняет: «Качество - свойство или принадлежность, все, что составляет сущность липа или вещи». Там же уточняется, что качество отвечает на вопрос: какой? [99, Т.2, С.99] Малый толковый словарь русского языка раскрывает это понятие так: «Качество - существенный признак, свойство, отличающее один предмет или явление от других» [194, С.196] В словаре русского языка С.И.Ожегова «качество» определяется как наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других. [212, С.249] Полагаем, тгто данные толкования основаны на философском понимании, так как отражают наличие совокупности свойств.
Любопытно подчеркнуть, что в китайской версии иероглиф, обозначающий качество, состоит из двух элементов - равновесие и деньги, что интерпретируется как «высококлассный», «дорогой».
Однако заметим, что в практике обычно пользуются одной из трактовок -философской или производственной. Например, при различии тканей по цвету (красная или синяя), по материалу, из которого они сделаны (шерстяная или шелковая), пользуемся философской трактовкой, но эти не означает, что одна из них лучше, а другая - хуже.
Применительно к системе образования целесообразно рассмотреть и производственную трактовку, где ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупности существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор свойств вкладывается в основу спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. В этом случае можно выделить два признака качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств; рассмотрение их ценности не с позиций производства, а с позиций потребителя,
Ф, Кросби определяет качество как «соответствие требованиям потребителей». [348, С. 7].
А.В. Глячев, как один из основоположников отечественной теории качества, исследовал более 100 различных толкований данного понятия. Наиболее распространенным является понимание качества как совокупности свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности.
Диагностирование как специфический вид познания и его особенность в педагогической деятельности
В Советском Энциклопедическом словаре "диагностика11 определяется как учение о методах и принципах распознавания болезней и постановке диагноза, "Диагностика" есть процесс постановки диагноза. В свою очередь "диагноз" -распознавание, определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного» [271, С.388].
Для уточнения термина мы обратились к истории становления диагностики как научного понятия В античном мнре диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали убитых и раненых. В эпоху Возрождения "диагностика1 уже -медицинский термин, обозначающий распознавание болезни. Основоположником философского изучения распознавания, помимо средневековых врачей и мыслителей Авицена, Галена и других, считается английский философ и врач Джон Локк. Заслугой Ф.Энгельса является выделение впервые диагностики в особый вид познания [338, C.166J. Основательная разработка теории диагноза начинается в конце X1X века. Примерно в это же время рождается техническая диагностика. В первой половине XX века русский ученый С.П.Боткин, стараясь придать важность диагностике, провозглашает ее одним из видов прикладной науки. В XX в. понятие "диагностика" стало широко использоваться в философии. В общем смысле слова "диагностика" - это особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному классу, установленному наукой [305, С.282].
Во второй половине XX века появляются работы, прежде всего, советских ученых (П.В.Копнин, Й.Н.Осипов, Г.А.Рейнберг, Е.И.Чазов, Г.И.Царегородцев и др.), в которых отмечалось, что строение диагноза должно начинаться не с его обоснования, а с дифференциации. Они считают, что логикой диагноза является дедуктивное умозаключение [287J. Позже этот термин появился и в психологии. Психологическим диагно зом занимались А.А. Кожибский, 3. Фрейд, М Хайдеггер, К. Ясперс и другие западные ученые. Огромный вклад в развитие психодиагностики внесли выдающиеся отечественные ученые Б.ГЛнаньев, Л.С.Выготский, С Л.Рубинштейн, ИФТалызина и другие. Истоком зарождения педагогиче Ill ской диагностики можно считать всплеск научных мыслей, связанных с работами Б.П.Блонекого7 С.Т.Щанкого.
Медицинская диагностика (как более древняя, исторически сложившаяся:) воздействовала и на остальные виды и подвиды. Отпечаток медицинской терминологии мы находим сегодня, например, в технической диагностике (диагностика "болезней" машин, "усталость" деталей) и даже в новейших видах социальной и экологической диагностиках (социальный "организм", социальная "патология", социальный "инфаркт", экологическая "чума" и т.д.)- В свете вышесказанного становится понятно, почему словари и энциклопедии все еще отождествляют диагностику и диагноз чаще с медицинской разновидностью процесса распознавания, между гем как этот вид познания распространен в самых разнообразных областях научной и практической деятельности человека. Чтобы правильно оценить эволюцию диагностики, сравним определения медицинской диагностики и психологического диагноза, сформулированные в конне XX века.
По мнению Е.И. Чазова, "диагностика - это процесс распознавания по клинической картине заболевания..." [320, С, 46].
Психологический диагноз трактуется как "...конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей личности, с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования" [241, С.104]. Следовательно, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий, как в норме, так и в патологии.
Школьная психодиагностика осуществляет обследование учащихся с совершенно определенной целью оказания им конкретной практической помощи в преодолении имеющихся у них "недостатков" или "отклонений". Иными словами, психодиагностическое обследование проводится постольку, поскольку оно необходимо для выбора и применения соответствующих коррективных воздействий. При этом терминам "недостатки", "отклонения" придается смысл, далеко выходящий за рамки психопатологии, В частности, имеются в виду отклонения не только от нормы, но и от принятого для данного ученика стандарта (индивидуального оптимума) учебной деятельности. Важнейшим элементом психологическою диагноза является выяснение причин и следствий тех или иных проявлений в каждом отдельном случае [72; 211; 239; 240].
Определения "диагностики" в технике и кибернетике подтверждают ее назначение. "Техническая диагностика" направлена на установление и изучение признаков, характеризующих состояние машин, приборов. Применяется для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы. Она не исключает также разработку средств и методов обнаружения и локализации дефектов в технических системах [224, С.15;339,С.258].
На основе анализа научной литературы мы выявили, что отличие разных видов диагностики определяется спецификой объектов распознавания. Несмотря на отличительные особенности, мы выявили сходство между видами диагностик, которое заключается в следующем: диагностика направлена на определение состояния исследуемого объекта, а также выявления причин данного состояния, с целью предположения о дальнейшем функционировании объекта.
Как видно из приведенных определений, суть диагностики как процесса - выявление внутреннего состояния объекта, которое базируется на зафиксированных ранее диагностических признаках, эталонах. Сам процесс не происходит произвольно, а выступает в организованной форме. Существенно, что если медицинский диагноз направлен главным образом на распознавание аномального состояния объекта, то психологический - на изучение сущности объекта в аномальном и нормальном его состоянии. Указыьается также присущая современному распознаванию тесная связь диагноза с прогнозом и целью диагностики, объединяющая его с непосредственным решением практических задач.
В существующей литературе по распознаванию используются такие термины, как "диагностика" , "диагностический процесс", "диагностирование", "процесс постановки диагноза", "диагноз", которые нередко отождествляются, хотя на самом деле их следует различать. Поэтому, необходимо дать краткое пояснение этих понятий. В рамках исследования мы придерживаемся следующей позиции.
Диагностика, рассматриваемая как наука, - теория распознавания. На современном этапе развития она представляет собой относительно самостоятельную научную отрасль, главной задачей которой считается исследование закономерностей диагностического процесса, выявление специфики его логической и семиотической сторон, а также изучение основных теоретических вопросов методик и разработок методологии диагностирования.
Однако время стремительно вносит свои поправки, и можно заметать некую траекторию лексического смещения в употреблении слова «диагностикам. В настоящее время понятие «диагностикам используется R нескольких случаях: как наука, как специфический метод познания, как частная методика, как пронесе.
Диагностирование - диагностический процесс - сложная, профессиональная деятельность, направленная на определение внутреннего состояния диагностируемого объекта по заранее определенным эталонам, нормам, параметрам, стандартам. В процессе диагностирования выясняются причинно следственные связи, определяются условия и факторы, влияющие на дальнейшее развитие объекта, определяется прогноз.
В дальнейшем изложении понятия «диагностирование» и «диагностиче-ский процесс» мы будем употреблять как идентичные понятия
Диагноз является конечным результатом и итогом диагностирования, общим зак;тючением о принадлежности сущности явления, характеризующего внутреннее состояние объекта.
Продолжая рассмотрение диагностирования как вида познания, следует подчеркнуть, что справедливее было бы назвать его процессом постепенного приближения к истинному знанию о внутреннем состоянии объекта, чем единичным, завершенным актом.
Разделяя точку зрения таких ученых, как СА.Гиляревекий, К.Е.Тарасов, Г.И.Царегородцев, считаем, что диагностирование представляет собой особый вид познания, направленный на раскрытие сущности явлений, характеризующих внутреннее состояние объекта путем многостороннего его обследования с применением специальных средств и методов. Вначале происходит выявление присущих данному объекту диагностических признаков, их сопоставление и идентификация, а затем установление заключительного диагноза о принадлежности этого объекта к определенному, уже известному науке, классу, виду, ряду. Полученная информация используется с целью определения необходимых практических действий и мер, принятие которых обеспечивает функционирование объекта в дальнейшем.
В диагностировании выделяется два важных момента:
- начиная с уровня явлений (признаков обследуемого объекта), диагностирование восходит затем к уровню его сущности;
- диагностирование предполагает сущность распознаваемого объекта заранее известной.
В связи с этим большую роль в диагностировании играет предварительная информация, в состав которой входят диагностические признаки. Важная роль принадлежит также эталонам, нормам, стандартам и, конечно, общим знаниям об объекте, классе диагностируемых объектов.
Анализ опыта организации управления качеством образования в Астраханском государственном университете
Общеизвестно, что системообразующая роль принадлежит целям, которые отражаются в миссии конкретного вуза, определяющей особенности образовательной системы, и характер образовательной среды, и выбор модели управления качеством.
Не подлежит сомнению, что алгоритм управления качеством образования включает начальный этап диагностики исходного состояния образовательной системы и ее результатов. Нами он выделяется как самостоятельный этап (или как этап целеполагания) в силу следующих обстоятельств. Управление качеством образования основывается на прогностическом предположении, что посредством управленческих решений произойдет перевод объекта управления из некоторого исходного состояния в качественно новое (проектируемое) состояние.
Определяя цели управления качеством образования как достижение проектируемого результата, считаем, что процедура их формирования начинается с оценки достигнутого или необходимого, В первом случае цели определяются после оценки и анализа текущего состояния объекта управления, а во втором случае цели рассматриваются как заданные, а после этого оцениваются возможности по их реализации. То есть в обоих случаях необходима диагностика исходного состояния. Таким образом, еще раз подтверждается, что педагогическое диагностирование является обязательным этапом управленческого никла и предшествующим этаном целеполагания.
На наш взгляд, иллюстрацией процесса управления качеством на диагностической основе может выступать опыт Астраханского государствен-ного университете (АГУ). Реализация педагогического диагностирования будет описываться в соответствии с подуровнями системы управления ПАчеством образования в вузе, представленными в нашей модели во второй главе диссертации.
Стремление обеспечить и повысить качество образования постоянно находится в центре внимания АТУ, На уровне вуза основными стратегическими целями в области качества образования являются:
- обеспечение и повышение качества образования выпускников, адекватного современному уровню науки, технологии, экономики и международным требованиям к специалистам;
- подготовка конкурентоспособных специалистов широкого спектра востребованных специальностей с учетом государственно-региональных потребностей;
- воспитание разносторонне развитых молодых людей с гражданско-нрофессиональной позицией;
- повышение престижа вуза и его роли в региональном образовательном пространстве
- вовлечение всего коллектива, включая студентов, в процесс обеспечения непрерывною повышения уровня качества образования;
- развитие маркетинговой службы и системы содействия выпускникам вуза в трудоустройстве и дальнейшем совершенствовании качества профессиональной подготовки;
- совершенствование и развитие системы управления качеством па основе учета мнений студентов, сотрудников университета, родителей, выпускников и работодателей;
- повышение мотивации научно-педагогической деятельности преподавателей и их профессиональной квалификации;
- сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки специалистов, участие их в государственной аттестации выпускников.
Перечисленные выше цели реализуются в мероприятиях ЛГУ, обес
печивающих управление качеством образования. В ходе реализации стратегии университета в области качества образования предусматривается решение следующих задач:
- создание условий для перехода к новому уровню в управлении университета на основе информационных средств и технологий;
- внедрение современных технологий, методов и средств обучения студентов, корректировка и модификация прежних подходов к образовательному процессу;
- тщательный отбор педагогических кадров и вспомогательного персонала, как по уровню профессиональной подготовки, так и по личностью- психологическим качествам;
- обеспечение университета оборудованием и информационными материалами, а также учебной и научной литературой; необходимыми для проведения учебных занятий и научных исследований на современном уровне;
- развитие и расширение сотрудничества с ведущими российскими и зарубежными вузами с учетом международного опыта;
- поощрение усилий преподавателей и других сотрудников университета, направленных на обеспечение (поддержку) и повышение качества образования.
Бесспорно, значимым условием эффективного решения задач в области качества является материально-техническое обеспечение образовательного процесса. Но, тем не менее, должнвт быть уточнены и другие факторы, влияющие на показатели качества образования. Чтобы сформулировать конкретные задачи, направленные на повышение качества образования, считаем необходимым рассмотрен систему факторов, влияющих на качество высшего профессионального образования, выделить их структуру, выступающую основой задач. Общая структура факторов, обеспечивающих качество образования в университете, представляется следующим образом
