Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 16
1.1. Методологические подходы к исследованию проблемы развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию 16
1.2. Социально-экономические и психолого-педагогические предпосылки становления теории непрерывного образования 32
1.3. Сущность и педагогические условия процесса развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию 54
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 102
2.1. Потребность в творческой актуализации будущего учителя как условие развития у него мотивации к непрерывному образованию 104
2.2. Подготовка к инновационной деятельности будущего учителя как основа развития у него мотивации к непрерывному профессионально-педагогическому образованию 119
2.3. Самостоятельная работа будущего учителя как условие развития
у него мотивации к непрерывному образованию 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 149
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Методологические подходы к исследованию проблемы развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию
- Социально-экономические и психолого-педагогические предпосылки становления теории непрерывного образования
- Потребность в творческой актуализации будущего учителя как условие развития у него мотивации к непрерывному образованию
Введение к работе
Актуальность темы исследования. ~ Происходящие в России
политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования
привели к тому, что общество занято сегодня фундаментальным
пересмотром своих движущих социальных механизмов. Речь идет, прежде
всего, о переходе к демократической системе социального развития, что
требует изменений и в системе образования, которая выступает как основной
фактор обеспечения культурного сдвига - непременного условия
обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества.
Анализ материалов ЮНЕСКО по проблемам непрерывного образования, теоретических источников и педагогической практики по вопросам содержания образования позволяет сделать вывод о том, что наиболее эффективным механизмом становления будущего педагога является его личностно-профессиональный рост, актуализированный в процессе развития мотивации к непрерывному образованию.
Развитие образования в настоящее время определяют две ведущие идеи: гуманизации и непрерывности. По определению Международной комиссии по образованию для XXI века при ЮНЕСКО, непрерывное образование должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности формулировать суждение и предпринимать адекватные ему действия. Характерная для нашего времени тенденция учиться в течение всей жизни особенно актуальна для профессии учителя. Необходимость непрерывного образования учителей диктуется, прежде всего, непрекращающимся развитием самого общества, постоянным обновлением учебных планов и программ, совершенствованием технических средств обучения, изданием новых учебников и пособий, появлением новых педагогических технологий, способствующих повышению профессиональной компетентности учителя, возрастающими темпами роста научной информации.
4 Профессиональная подготовка будущего учителя в условиях непрерывного образования имеет свои особенности, исследование которых нашло свое отражение в трудах ученых по разработке теоретических основ преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования, непрерывности и преемственности общепедагогической подготовки учителя, преемственности профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе. Эти исследования внесли заметный вклад в решение проблемы повышения эффективности подготовки учителя.
Новые задачи, поставленные перед современной высшей школой, определяют необходимость педагогического исследования путей активизации деятельности будущих учителей и развития у них действенного, внутренне заинтересованного отношения не только к получению высшего образования, но и развития положительной мотивации к непрерывному образованию будущего учителя. Для успешной реализации этих задач необходимо создать условия перехода к новому содержанию образования, создать определенный механизм, который поможет развить у будущих специалистов положительную мотивацию к непрерывному образованию будущего учителя.
Таким образом, современное общество нуждается в учителе, способном
к постоянному развитию, с развитой готовностью к положительному
разрешению противоречий, возникающих в процессе профессиональной
деятельности. Именно поэтому в программу подготовки будущего учителя
необходимо заложить такое содержание его профессионального образования,
которое нацеливало бы его на творческие способы в выстраивании своей
собственной индивидуальной профессионально-личностной стратегии,
которую можно разработать, если будущий учитель владеет адекватными
времени технологиями образования, способен к активной, субъектной
позиции; к разработке и анализу инновационной деятельности. Чтобы
реализовать встающие перед профессионально-педагогическим
образованием задачи, необходимо разрешить ряд основных противоречий,
5 связанных с его развитием: между потребностью общества в людях, способных к творческому взаимодействию, мобильности, инновациям и неготовностью профессионального образования обеспечить в полной мере поддержку профессионально-личностных характеристик, необходимых для развития быстро изменяющегося общества; между продекларированной потребностью в непрерывном профессиональном образовании и сохраняющимися старыми стереотипами профессиональной подготовки без учета развития мотивации к его непрерывности; между потребностью общества в учителе, способном к профессионально-личностной актуализации, к творческому и духовному саморазвитию и обеспечением не в полной мере теории и методики развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию.
Актуальность исследования и выделенные противоречия позволили нам определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости выделения наиболее эффективных педагогических условий развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию».
Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка учителя в системе непрерывного образования.
Предмет исследования - педагогические условия развития у будущего учителя мотивации к непрерывному образованию.
Цель исследования состоит в выявлении и теоретико-методологическом обосновании педагогических условий эффективности развития у будущего учителя мотивации к непрерывному образованию и реализации их в практике.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была
выдвинута гипотеза:
Развитие современного общества требует непрерывного профессионально-личностного роста человека. Особенно это имеет отношение к сфере профессионального совершенствования учителя. Чтобы оказать педагогическую поддержку школьнику, сам учитель должен непрерывно взращивать себя как личность, и как профессионал. В связи с этим в условиях педагогического вуза должны быть созданы педагогические условия для развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию. Развитие мотивации к непрерывному профессиональному и личностному самоизменению у будущего учителя будет протекать успешно, если:
- у будущего учителя будет осуществляться актуализация учебно-
познавательной деятельности;
инновационные технологии образования становятся педагогической ценностью у будущего учителя;
в содержании образования большое место отводится самостоятельной творческой работе.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
дать теоретико-методологическое обоснование педагогическим условиям развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию;
выявить совокупность педагогических условий развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию;
опытно-экспериментальным путем проверить выявленные педагогические условия развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию;
разработать программу по развитию мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию.
7 Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические теории, положения, раскрывающие концептуальные подходы к проблеме развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию.
Среди философских направлений наиболее значимыми для решения задач
"' нашего исследования являются идеи гуманизма (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин,
Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко). Пониманию процесса личностно-профессионального роста как процесса раскрытия личностно-профессионального потенциала учителя способствовало изучение работ русских философов-экзистенциалистов (Н. Аббоньяно, В. Соловьев, С. Франк).
Принципиально важная для нашего исследования проблема развития индивида как открытой миру диссипативной системы отражена в трудах сторон-
ф ников синергетического подхода (В.И. Аршинов, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган,
Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен).
Необходимым для проблематики нашего исследования является понимание личности как открытой, активной, уникальной и целостной системы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, М.М. Бахтин, Г. Олпорт, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); учет процесса самоактуализации и самореализации (Р. Ассаджоли, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс); положения теории «социальной мотивации» (К.Левин, К. Лисснер, Л.Фестингер,
"^ Ф. Хоппе); анализ работ по проблемам источников человеческой активности
(Б.Скиннер, Э. Торндайк, Д.Уотсон, К.Халл, 3. Фрейд); основные подходы для анализа мотивации учения и достижения (Ж. Аткинсон, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский).
Нельзя обойти вниманием системно-структурный и целостный подходы, которые положены в систему непрерывного образования, как целостной,
) динамической и постоянно развивающейся системы. (С.Н. Архангельский, М.М.
Бахтин, В.П. Зинченко, Е.И. Ивакова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, П.П. Карсавин, А.Ф. Лазурский, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, Н.Г.
8 Чернышевский), а также идеи сложной саморазвивающейся системы (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, П.Ф. Каптерев, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов).
Научным основанием для нас явилось исследование проблемы
гуманизации, развития ценностных ориентации, общей и профессиональной
культуры педагогов, что позволило нам выйти на разработку условий
эффективного развития мотивации у будущих учителей к непрерывному
образованию (К.А. Абульханова-Славская, И.Ю. Алексашина,
Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Новикова, Л.М. Фридман).
В этом же ключе нами также изучены и осмыслены работы, связанные с современными проблемами гуманизации и гуманитаризации образования (Ю.Н. Афанасьев, Ю.Г. Волков, А.В. Касьян, А.В. Миронов, Н.Г. Рябкова, Ю.В. Сенько, Е.А. Степашко, Е.Н. Шиянов).
Не менее значимыми в контексте нашего исследования явились работы, в которых прослеживаются сущность и специфика процесса саморазвития личности (В.А. Андреев, К.Н. Вентцель, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Ф. Харламов, Г.А. Цукерман); особенности личности педагога (СБ. Елканов, А.С.Белкин, К.М. Левитан); отношение к педагогу и его деятельности, сформированное в процессе развития российской школы (К.Н. Вентцель, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский); разрабатываются вопросы самосознания и мышления педагога (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Д.М. Митина, Г.С. Сухобская).
В процессе исследования мы учитывали закономерности формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования; связанные с ними разработки теории и практики педагогического образования; существующие проблемы и их решение в аспекте педагогических технологий. С этой целью нами были проанализированы и осмыслены работы следующих авторов: О.А. Абдуллина, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, И.В. Гребенев, В.И. Загвязинский М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Н.Е. Щуркова, И.Ф. Харламов, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская.
Важное значение для нашего исследования имели положения о
целостности педагогического процесса (B.C. Ильин, А.А. Кирсанов, Б.Т.
Лихачев, М.И. Махмутов, Н.Д. Хмель); о необходимости теоретико-
методологического обоснования непрерывного образования (А.П. Владиславлев,
B.C. Гершунский, А.В. Даринский, В.Н. Никитенко, В.Г. Онушкин, В.А.
Сластенин); об учете теоретико-методологических основ процесса
профессионально-педагогической подготовки будущих учителей как
динамического процесса личностного роста профессионала (Ю.К. Бабанский,
А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, СВ. Кульневич,
А.И. Мищенко, А.А. Орлов, П.И. Пидкасистый); о понимании особенностей
организации работы с педагогами как со взрослыми людьми (Э. Эриксон, Ю.Н.
Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.Г. Петряевская). Ценным оказалось
представление о диалогическом характере человеческого бытия, значении
общения, коммуникативных и рефлексивных способностях для становления
ценностно-личностной профессиональной ориентации будущего учителя (Б.Г.
Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-Калик, Г.М. Кучинский, В.Н. Мясищев, А.В.
Петровский, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, СА. Шеин, Х.Р. Яусс).
Принципиально важным для нашего исследования оказались работы исследователей, рассматривающих основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и технических вузах (Ю.А. Кустов), педагогические основы преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (А.В. Батаршев), проблемы самореализации обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования (С.С. Амирова), аспекты управления в региональной системе непрерывного многоуровневого профессионального образования (Ю.Н. Петров), теоретические основы формирования содержания непрерывного профессионального образования (В.А. Ермоленко).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих
10 методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической, методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме; анализ, оценка и приведение в систему эмпирического и обобщенного материала с позиций цели исследования; анализ теоретических концепций отдельных ученых; методы психолого-педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение и анализ педагогического опыта, анализ продуктов творческой деятельности студентов, проведение контрольных диагностирующих работ); методы качественного и количественного анализа полученных результатов.,
Эмпирической базой проведенного исследования являются результаты методик, проведенных в рамках разработанной опытно-экспериментальной программы, которая была реализована на факультете иностранных языков Камчатского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования состоит в определении сущности и педагогических механизмов процесса развития мотивации к непрерывному образованию у будущих учителей; в определении эффективных педагогических условий, способствующих положительному развитию мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию.
Теоретическая значимость состоит в том, что дан теоретический анализ условиям эффективности развития мотивации к непрерывному образованию у будущих учителей; дано теоретическое обоснование процесса развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию; исследована совокупность предпосылок, критериев, факторов, показателей, закономерных связей и принципов эффективного развития мотивации к непрерывному образованию у будущих учителей. На основе результатов исследования дано определение понятию процесса развития мотивации к непрерывному образованию у будущих учителей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы диссертационного исследования использованы в процессе разработки концепции развития мотивации к непрерывному образованию у будущих учителей; разработана и внедрена программа курса по выбору «Непрерывное образование - основа профессионально-личностного роста", направленная на педагогическую поддержку развития мотивации к непрерывному образованию у выпускников педагогического университета и нацеливающая на усвоение системы педагогических знаний, необходимых для овладения целостным представлением о необходимости непрерывного профессионально-личностного становления будущего специалиста.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие мотивации у будущего учителя к непрерывному образованию - это целостный, динамичный, непрерывный процесс роста внутренней потребности в личностном преобразовании, готовности к преобразующей педагогической деятельности, способности к актуализации творческого потенциала будущих учителей и выстраиванию их индивидуальной профессионально-личностной стратегии на протяжении всей жизни.
Основными факторами педагогического обеспечения развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию выступают: педагогическое стимулирование учебно-познавательной деятельности; гуманитаризация преподавания в педагогическом вузе; включенность
12 будущих учителей в образовательно-творческую среду вуза; педагогическая поддержка студентов в организации самостоятельной работы.
Условиями развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию являются: актуализация учебно-познавательной деятельности будущего учителя; инновационные технологии образования становятся педагогической ценностью у будущего учителя; в содержании образования будущего учителя большое место отводится самостоятельной творческой работе. В качестве критериев исследуемого процесса рассматриваются: уровни активности в учебно-познавательной деятельности; включение будущих учителей в творческо-инновационную среду вуза; развитие способности к творческому воплощению.
Программа «Непрерывное образование - основа профессионально-личностного роста будущего учителя», направленная на развитие у будущих учителей мотивации к непрекращающемуся профессионально-личностному совершенствованию.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1999- 2003 г.г.):
Первый этап. Теоретико-поисковый (1999-2000). Осуществлялась предварительная работа по выяснению сущности процесса развития мотивации к учебному процессу и направленности на непрерывное профессионально-личностное совершенствование, определялись критерии, происходил подбор методов и разработка методик исследования и их апробация; определялись уровни критериев и показателей развития мотивации к непрерывному образованию у будущих учителей; уточнялись и корректировались программы опытно-экспериментальной работы; осуществлялось включенное наблюдение; велась разработка программы курса по выбору и первичная диагностика показателей педагогических условий развития мотивации к непрерывному образованию.
Второй этап. Опытно-экспериментальный (2000-2001). Выстраивалась работа по развитию мотивации у будущего учителя к непрерывному образованию; одновременно проверялись гипотетические положения.
Третий этап. Теоретико-обобщающий (2002-2003). Осуществлялась итоговая диагностика с повторным использованием методик, примененных на первом и втором этапах исследования; оформлялись результаты исследования в диссертационную работу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
результаты исследования апробировались на международных научно-
практических конференциях: «Гуманизация образования: теория и практика» (г.
Петропавловск-Камчатский, 20-22.04.2000г.), «Социоэкономические и
экологические проблемы устойчивого развития территорий с уникальными и
экстремальными природными условиями» (г. Петропавловск-Камчатский, 22-
25.05.2001г.); на межрегиональных конференциях и семинарах:
«Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы» (г.
Хабаровск, 7-8.12.2001г.), «Человек на Севере: проблемы качества жизни» (г.
Петропавловск-Камчатский, 29-31.01.2002 г.), «Культурно-образовательная
среда вуза» (г. Петропавловск-Камчатский, 4-8.02.2002г.), «Человек в
экстремальных условиях» (г. Петропавловск-Камчатский, 24-26.12.2002г.); на
региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Личность.
Духовность. Творчество» (г. Петропавловск-Камчатский, 7-8.12.2000г.);
«Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (г. Биробиджан,
19-21.12.2002г.), «Духовно-нравственное воспитание ребенка как путь решения
современных проблем становления личности» (г. Петропавловск-Камчатский,
4-5.11.2002г.); на межвузовских конференциях «Этика и эстетика человеческих
отношений» (г. Петропавловск-Камчатский, 8-19.04.2002г.); Ярмарке
инновационных идей «Вуз - новой школе Камчатки» (г. Петропавловск-
Камчатский, 29.11.2002г.); «Качество образования в вузе: проблемы и пути их
решения» (г. Петропавловск-Камчатский, 3-7.02.2003г.); «Современный
педагог в культурно-образовательной среде школы» (г. Петропавловск-Камчатский, 25-26.03.2003г.); ежегодных внутривузовских научно-
14
теоретических конференциях КГПУ (1998-2002г.г.), на сессиях Школы
Молодых Ученых (г. Петропавловск-Камчатский, 2001-2002г.г.); на
систематических заседаниях постоянно действующего семинара в
экспериментальной средней общеобразовательной школе № 2 г. Петропавловска-Камчатского и педагогического училища г. Петропавловска -
W Камчатского. Результаты исследования обсуждались на заседаниях круглых
столов: «Воспитательное пространство как педагогическая категория» (22.04.2000 г.); «Проблемы гуманитаризации профессионального образования» (18.01.2001г.), «Противоречия профессионально-педагогического образования в вузе» (9.02.2001г.); «Камчатка: проблемы устойчивого развития в третьем тысячелетии» (25.05.2001г.); «Непрерывное образование личности: проблемы и поиски решения» (5.02.2002г.), «Современный студент: каков он?» (6.02.2002 г.),
т «Воспитательный потенциал вуза» (7.02.2002г.); «Грани непрерывного
профессионального образования» (19.04.2002г.), «Инновационная деятельность как фактор развития современного образования» (29.11.2002г.); на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английской филологии КГПУ, на теоретико-методологических семинарах НИЛ проблем гуманизации образования. Опубликована и внедрена в практику программа курса по выбору «Непрерывное образование - основа профессионально-личностного роста будущего учителя». Основные положения работы отражены в 13 публикациях
Ф по проблеме исследования.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение, 11 таблиц, 5 рисунков. Библиографический список состоит из 288 источников.
Во введении нами обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, методология и методы, показана научная новизна, теоретическая и
ф\ практическая значимость работы, достоверность результатов исследования,
сформулированы основные положения, выносимые на защиту, указаны пути
15 апробации и внедрения результатов исследования, определены этапы его организации.
В первой главе «Теоретические основы педагогических условий развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию» рассмотрены теоретико-методологические основы педагогических условий развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию; проанализирована природа развития мотивации к непрерывному образованию; рассмотрены основные идеи, положенные в основу педагогических условий эффективности процесса развития мотивации у будущего учителя к непрерывному образованию; проанализирован феномен непрерывного образования.
Во второй главе «Эмпирическое исследование педагогических условий развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию» описаны результаты констатирующего эксперимента, определены количественные и качественные показатели развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию, проверены гипотетические положения исследованного процесса.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей научной работы по заявленной проблеме.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: пакет методик по изучению развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию, таблицы, рисунки, отражающие полученные результаты, научно-методические рекомендации, программа курса по выбору.
Методологические подходы к исследованию проблемы развития мотивации у будущих учителей к непрерывному образованию
Интерес к проблеме развития мотивации к непрерывному образованию вырастает из глубин развития педагогической теории и практики, обусловлен общественно-экономическими условиями и системой деятельности образовательных учреждений. Вместе с тем он связан с профессиональной подготовкой будущего учителя, его личностными качествами, высоким уровнем профессиональных знаний, умений и способностей, необходимых для успешного выполнения своих обязанностей. Сегодня в развитии педагогической науки появилась потребность анализа новых творческих подходов, инноваций, происходящих в сфере образования, с целью изучения проблемы становления и развития профессионализма учителя (как в общественном, так и в личностном смыслах) с учетом новой исторической перспективы, а также развития непрерывного педагогического образования. Исследователь В.А. Сластенин подчеркивает, что «методология - это ключ к исследованию явлений и процессов высшего педагогического образования» [235,6].
Цель данного параграфа - изучить методологические подходы к рассматриваемой проблеме, осмыслить их комплексность, взаимосвязь и взаимозависимость.
При рассмотрении проблематики нашего исследования необходимо учитывать следующие методологические подходы: синергетический, антропологический, аксиологический, гуманистический, культурологический, футурологи ческий, акмеологическмй. Изучив данные подходы в теории v, практике педагогической деятельности, мы пришли к выводу, что феномен непрерывного образования выступает в качестве специфической формы профессионального и личностного изменения и саморазвития личности. В связи с чем появляется необходимость обосновать и инновационные подходы в педагогической науке как самостоятельные методологические аспекты, способствующие обновлению подготовки и переподготовки педагога, влияющие на профессиональное становление и развитие педагогического мастерства учителя, на развитие его направленности к непрерывному профессиональному и личностному совершенствованию.
Нам представляется необходимым остановиться, на анализе важных в контексте нашего исследования методологических подходах.
Необходимо, в первую очередь, рассмотреть причины развития мотивации у будущих учителей призму синергетического подхода. Ключевыми идеями синергетики являются идеи Е.Н. Князевой. СП. Курдюмова [ЮЗ]. Согласно этого подхода, синергетика открывает необычные стороны мира - его нестабильность, нелинейность, открытость, возрастающую сложность формообразований и в этом мы усматриваем непосредственную связь с процессом развития мотивации к непрерывному образованию. Синергетика может рассматриваться как позитивная эвристика, как метод экспериментирования с реальностью, то есть как аналогия с исследовательской деятельностью. Однако в качестве причин авторы считают хаос конструктивным началом, «ибо только освободившись от прежнего, повернув процессы в обратную сторону, на противоположный, режим, на осколках старого может быть создано что-то привлекающее новое» [103]. В контексте теории синергетики мы находим совершенно справедливой идею стремления любой личности не просто к открыванию (исследованию), но и к созданию реальности (творчеству). Имея синергетическую природу, заключающуюся в особом состоянии открытости универсуму, (то есть, состоянии, особой динамической целостности), творчество и исследовательская деятельность позволяют увидеть мир по-другому и активно встроиться в этот мир. Синергетизм для педагогических систем можно рассматривать как процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавания и учения, воспитания и самовоспитания, образования и самообразования), приводящий к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию. Личность как активно действующий субъект с нормальным распределением потенциальных способностей может актуально реализоваться в зависимости от требований той социальной системы, в которой она развивается. Другими словами, человек-личность как субъект с бесконечным числом степеней свободы выступает как нечто потенциальное. Во человек есть подсистема другой системы. Педагогическая система в зависимости от своих требований актуализирует и реализует лишь часть степеней свободы человека, то есть как бы специализирует его на опреде ленный тип деятельности, востребованой в данный момент. Личность, специализируясь на чем либо, обязательно должна выходить на мировоззренческий уровень понимания себя. Она стремится расширить свое понимание в этом мире с тем., чтобы продуктивнее реализовывать свои творческие возможности. Синергетический подход позволяет осуществлять в педагогической деятельности также и гуманистические идеи и гармонически сбалансировать гуманитарное мировоззрение с естественнонаучным. Так как синергетика имеет дело с самоорганизующимися объектами, какими являются человек и общество, то раскрытие объективных законов взаимоотношений этих систем между собой позволило бы не только декларировать приоритеты общечеловеческих ценностей, но и выработать методы их достижения. Другими словами, синергетический подход позволяет выработать в настоящий момент язык общения между гуманитарной системой знаний и естественнонаучной и в дальнейшем сделать шаг к гармонизации их в мировоззрении каждой личности. Синергетика, являясь сама результатом достижения многих наук, во многом способствует комплексному подходу к развитию человека. Учитывая синергетический подход в процессе непрерывного образования саморазвивающейся личности, на принципиально новом уровне реали зовы вается в рамках всей системы образования и антропологический подход, который через синергетические представления позволяет синтезировать в себе все достижения науки о человеке и в соответствии с ними гармонизировать процессы образования и воспитания, который определяет сущность человека как основу педагогической деятельности. Человек в философской антропологии (учение о сущности человека) рассматривается как существо свободное, независимое и самостоятельное, творчески воздействующее на объективную реальность. Антропология психологическая - учение о природе, условиях развития и становления субъективности, внутреннего мира человека в образовании и культуре.
Социально-экономические и психолого-педагогические предпосылки становления теории непрерывного образования
Разработка и распространение концепции непрерывного образования явилась непременным атрибутом времени. Суть данной концепции состоит в необходимости постоянного обновления, совершенствования и развития человека в течение всей его жизни. Процветание общества, в свою очередь, является следствием непрерывного образования каждого QTQ члена. Таким образом, возникает необходимость в определении социально-экономических и психолого-педагогических предпосылок, лежащих в основе становления и развития идеи непрерывного образования.
Еще совсем недавно, в условиях медленного развития общественного производства, общества и самого человека, образование, получаемое человеком в общеобразовательной и профессиональной школах, сохраняло свою ценность на всю жизнь, то есть образование было «конечным». Но с середины 50-х годов XX века (начала эры научно-технической революции, информатизации и компьютеризации, внедрения новых технологий) наступает «эра быстрых изменений», когда вступают в силу одно из основных противоречий: с одной стороны в обществе появилась потребность в людях, способных к творческому взаимодействию, мобильности, к инновациям; с другой стороны профессиональное образование не в полной мере обеспечивало развитие механизмов у будущих специалистов к поддержке профессионально-личностных характеристик, необходимых для развития быстро изменяющегося общества.
Традиционная задача системы образования - передача накопленного ранее опыта человечества, так называемых «основ наук» - стала, во многом, подчиненной в связи с резким ускорением процесса обновления знаний. Ученые стали оперировать понятием периода «полураспада» профессиональной компетенции специалиста, длительность которого непрерывно сокращается. Если в 40-х годах он составлял 10-12 лет, в 60-х -около 8 лет, то в 80-х достиг 4-5 лет [87]. Отсюда ясно, что образование становится процессом, который сопровождает человека всю жизнь, обеспечивая его постоянное развитие.
Еще мыслители прошлого (Платон, Аристотель, Г. Гете, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо) обращались к идее непрерывного образования как к средству решения проблемы бесконечного в конечном, достижения полноты человеческого развития. Только для создания теории непрерывного образования и образовательного общества явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире [90]. Так, Н.И. Пирогов писал: «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей», но это, по его мнению, произойдет в том случае, когда «учиться, образовываться и просветиться - сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» [191, 174]. Выдающийся педагог К.Д. Ушинский одну из главных задач школы видел в том, чтобы «пробудить умственные способности учеников и сообщить им привычку к учебе», развить в них «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Благодаря этим способностям «человек будет учиться всю жизнь» [252, 500]. «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы», подчеркивал Д.И. Писарев, - и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [192, 280].
В своеобразной форме идею непрерывного образования пытался реализовать английский утопист Р. Оуэн. В 1816 году он создал «Новый институт для образования характера»., в структуру которого входили: детские сады и ясли, предназначенные для воспитания детей от года до шести лет, затем начальная школа для детей 6-10 лет, вечерняя школа для работающих подростков 10-17 лет и, наконец, школа для взрослых.
Ведущую роль в становлении: идеи непрерывного образования сыграла международная организация по делам образования «ЮНЕСКО». Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом. В его трактовке непрерывного образования воплошена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуапизадии. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
Потребность в творческой актуализации будущего учителя как условие развития у него мотивации к непрерывному образованию
Изложенные выше теоретические позиции по проблеме развития у будущих учителей мотивации к непрерывному образованию служат научной основой для экспериментального изучения и развития мотивации учебно-познавательной деятельности будущих учителей.
Наши позиции по исследуемой проблеме стали основой для экспериментальной проверки первого условия, в качестве которого выступает потребность будущего учителя в творческой актуализации, проявление которой не мыслится без познавательного интереса будущего специалиста.
Нами был проведен констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в выявлении отношения студентов к своей будущей профессии, их подходов к решению профессиональных задач, их отношения к психолого-педагогическим знаниям, для чего необходимо было определить мотивы учебно-познавательной деятельности; выявить оценку престижности выбранной профессии, а также изучить потребность в образовании у будущих учителей.
Первый шаг констатирующего этапа включает в себя изучение мотивов выбора профессии учителя студентами, которым была предложена методика, результаты которой представлены в Приложении 2. Количественный и качественный анализ результатов позволил нам обратить внимание на тот факт, что в большей степени мотив выбора учительской профессии определяется желанием получить высшее образование (14,8% студентов в двух потоках). Однако анализ ответов на первый, четвертый и девятый вопросы позволяет говорить и возможности и необходимости создания условий для развития мотивации к педагогической профессии, предполагающей творческий подход и необходимость в актуализации творческого потенциала будущего учителя. Анализ результатов .позволил также выделить разнообразные мотивы выбора учительской профессии, которые могут быть разделены на три группы: - мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (желание обучать и воспитывать); - мотивы, характеризующие частичную , педагогическую направленность (осознание у себя педагогических способностей, представление о важности и престижности педагогической профессии); -мотивы, не содержащие педагогической направленности (интерес только к учебному предмету, желание получить высшее образование, стремление к материальной обеспеченности, случайные обстоятельства).
Предложенные классификации мотивов свидетельствуют о разной степени профессионального самоопределения студентов, о разнообразии причин и уровней обоснования выбора профессии учителя. Это еще раз указывает на необходимость изучения потребностно-мотивационной сферы личности будущего учителя, дифференцированного подхода к ее диагностике и формированию.
В связи с выявленными результатами студентам была предложена методика по оценке престижности выбранной профессии, результаты которой представлены в Приложении 11. Как показал анализ результатов изучения престижности профессии, 37,3% студентов считают, что профессия должна обеспечить стабильное будущее, 27, 2% хотят хорошо зарабатывать, потребность творить и быть оригинальным стоит лишь на третьем месте -15,1 % (результаты выведены с учетом ответов студентов двух потоков).
