Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента Шаршов Игорь Алексеевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНОГО АППАРАТА 21

1.1. Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития 21

1.2. Философский и психолого-педагогический анализ категории «саморазвитие» 43

1.3. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «творчество» 65

1.4. Проблема профессионализации в контексте саморазвития личности. Акмеологические противоречия профессионально-творческого саморазвития 88

1.5. Интегральное формирование родовой структуры понятия «профессионально-творческое саморазвитие» личности/субъекта 108

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВУЗА: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 134

2.1. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза 134

2.2. Обоснование индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития студента в вузе 151

2.3. Типология личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития

Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 185

3.1. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза 185

3.2. Локализация личности преподавателя вуза в профессиональном пространстве 206

3.3. Характеристика ключевых стилей профессиональной деятельности преподавателя вуза в контексте профессионально-творческого саморазвития 225

Глава 4. ИНТЕГРАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРОЦЕССОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: СУЩНОСТЬ, ТЕХНОЛОГИЯ, ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ

4.1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе как фактор интенсификации их профессионально-творческого саморазвития 245

4.2. Система критериев, показателей и уровней процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов 275

4.3. Технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза 303

4.4. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы 332

4.5. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе 362

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 382

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 391

ПРИЛОЖЕНИЯ 428

• Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития
• Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза
• Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза

Введение к работе

Актуальность исследования. Современные тенденции развития российского образования обусловливают изменение приоритетных задач образовательного процесса в высшей школе: возрастает роль внутренних детерминант в обеспечении личностного и профессионального роста человека, высшей ценностью становится личность специалиста с ее потребностью в самоактуализации, саморазвитии, реализации творческого потенциала. Новые ориентиры образования предполагают создание инновационной образовательной среды, способствующей максимальному раскрытию внутренних потенциалов как обучаемых, так и обучающих, предъявляющей особые требования к студентам и преподавателям как субъектам образовательного процесса в вузе.

Под профессионализмом сегодня понимается не столько воспроизведение полученных в вузе знаний, сколько инициативность, творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Таким образом, эффективность будущей профессиональной деятельности для студента зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от сформированности способности к профессионально-творческому саморазвитию. Преподаватель является ключевой фигурой идущих преобразований в современной высшей школе: сегодня необходим преподаватель-профессионал, педагог и ученый, отличающийся способностью к творческой деятельности, педагогическим инновациям, который является не просто носителем совокупности знаний и способов их передачи, но ориентирован на развитие личности студента и саморазвитие в процессе субъект-субъектного взаимодействия.

Существующая образовательная среда в вузе не обеспечивает в полной мере решения этих задач: она недостаточно активизирует и использует внутренние ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал, не ориентирована на их полноценную личностную самореализацию, не обеспечивает условия для постоянного самосовершенствования студентов и педагогов. Недостаточно учитывается аутопедагогическая активность студентов как субъектов образовательного процесса в вузе; вводимые инновации слабо связаны с программой саморазвития преподавателя и его стиля педагогической деятельности: профессионально-педагогическая подготовка преподавателей, удовлетворяющая

требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной парадигмы, в новых условиях является малоэффективной, недостаточной для профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов.

Кроме того, развернувшееся сегодня обсуждение проблем высшего образования практически не затрагивает их решение в контексте взаимодействия студентов и преподавателей в их совместном, взаимообогащающем творческом саморазвитии: соответствующие процессы происходят изолированно, спонтанно (а, следовательно, неэффективно), игнорируются индивидуальные траектории и возможности их взаимовлияния, слабо разработаны рефлексивные технологии взаимодействия, способствующие взаимопониманию и сотрудничеству.

Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью профессионально-творческого саморазвития субъектов на основе их внутренних мотивов, системы ценностей и профессиональных целей. Необходимо исследование сущности и механизмов процесса профессионально-творческого саморазвития, выявление закономерностей и принципов его реализации, определение психолого-педагогических условий и факторов повышения его эффективности.

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности специалиста, соответствующих образовательных технологиях (С.И.Архангельский, Е.П.Бело-зерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, ИА.Зимняя, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, Л.Н.Макарова, В.Г.Максимов, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, П.ИОбразцов, А.Г.Пашков, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, ВЛ.Сласте-нин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, А.И.Уман, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.).

Психолого-педагогический анализ работ по данной проблематике позволяет сделать вывод, что в научной литературе целостно процесс профессионально-творческого саморазвития не рассматривался, хотя его составляющие имеют большую значимость. Понятие «саморазвитие» сегодня становится ключевым для характеристики целей, содержания и средств образования (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Т.М.Давыденко, В.Д.Иванов, В.Н.Колесников, Н.Б.Крылова, Л.Н.Куликова, В.Г.Маралов, Б.М.Масте-ров, В.А.Петровский, В.В.Сериков, ТА.Стефановская, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Г.А.Цукерман и др.). Воспитание творчески-активной личности, способной к само стоятельному принятию решений в ситуации выбора, как никогда актуализирует понятие «творчество» в качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, Н.Ф.Вишнякова, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, В.А.Кан-Калик, А.НЛук, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, Л.С.Подымова, Я.А.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, М.И.Ситникова, С.Д.Смирнов, В.Н.Соколов, Н.Е.Щуркова, Е.Л.Яковлева, М.Г.Ярошевский и др.).

Некоторые исследователи в этой связи рассматривают интегральный термин «творческое саморазвитие личности» (В.И.Андреев, Т.В.Галузо, М.М.Гумерова, Г.А.Медяник, Н.Ш.Чинкина и др.). Зарубежные ученые также обращаются к проблемам самоактуализации и творческого саморазвития личности (Р.Бернс, Ш.Бюлер, Д.Гилфорд, К.Гольдштейн, Т.Грининг, У.Джемс, М.Кун, А.Маслоу, Дж.Мид, Р.Мэй, Г.Олпорт, А.Ф.Осборн, К.Роджерс, А.Танненбаум, Е.П.Торранс, Э.Фромм, Х.Хекхаузер, В.Штерн и др.), в том числе в профессиональной деятельности (Д.Джордан, Д.Крайт, Д.Сьюпер, Л.Тайлер, Д.Тидеман и др.). В научной литературе встречаются понятия профессионально-творческого развития или деятельности, но не саморазвития (С.Н.Бегидова, И.А.Карпачева, В.В.Маткин и др.).

В последние годы в педагогике, акмеологии и психологии развития интенсивно разрабатываются вопросы самоопределения, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, В.А.Бодров, А.А.Деркач, А.А.Донцов, И.В.Дубровина, В.Г.Зазыкин, Э.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, Н.И.Исаева, Е.А.Климов, И.Б.Котова, М.И.Кряхтунов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Л.В.Темнова, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.), но обычно интересующая нас проблема рассматривается в терминах личност-но-профессионального развития и саморазвития (Т.А.Бурмистрова, Л.П.Квашко, Т.В.Лучкина, В.М.Нестеренко, Г.В.Сороковых, Б.Е.Фишман и др.), что качественно отличается от заявленного термина «профессионально-творческое саморазвитие».

Обращение к проблеме саморазвития, обусловленное сменой образовательных парадигм, предполагает признание важной роли в образовательном процессе вуза активно действующей личности как преподавателя, так и студента, с их правом на выбор и ответственностью перед российской высшей школой. В связи с этим, переосмысливаются понятия «личность» и «субъект» в свете гуманистического подхода (Г.И.Аксенова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, Л.С.Выгот ский, А.И.Еремкин, Е.И.Исаев, Б.Б.Коссов, Д.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.М.Меньшиков, В.С.Мерлин, АБ.Петровский, Н.А.Подымов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчи-ков и др.); актуализируется проблема взаимодействия преподавателей и студентов как показателя эффективности образовательной системы вуза (Д.С.Грасмане, В.В.Зацепин, И.А.Зимняя, И.Б.Котова, С.В.Кудрявцева, В.Л.Моложавенко, Н.Н.Обозов, А.А.Реан, П.Е.Решетников, Г.И.Хозяинов, Е.Н.Шиянов и др.).

Следует констатировать, что научных исследований, посвященных анализу личности и деятельности преподавателя высшей школы, существует гораздо меньше, чем работ, изучающих общепедагогические и профессиональные проблемы обучения студентов. Пути профессионального самостановления, формирования профессионально-педагогической культуры и мастерства, в том числе, важный для нашего исследования аспект соотношения научной и исследовательской деятельности преподавателя вуза рассматриваются в работах А.В.Барабанщикова, Г.И.Гайсиной, В.Г.Евстратова, Е.Ф.Есаревой, Н.Ф.Ильина, И.Ф.Исаева, Т.Е.Климовой, Н.В.Кузьминой, Л.Н.Макаровой, В.И.Мареева, П.И.Образцова, В.А.Попкова, И.П.Раченко, З.И.Рябикиной и др.

В то же время, в научной литературе отсутствует интегральное представление процесса профессионально-творческого саморазвития, не изучена специфика его реализации для преподавателей вуза, возможности синхронизации с соответствующим процессом студентов, то есть не разработана целостная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе в контексте их взаимодействия. Сложившаяся ситуация в теории и практике высшей школы позволяет сформулировать ряд противоречий:

- между потребностью общества в интеллектуальных, инициативных специалистах с развитым творческим мышлением, способных конструктивно работать в проблемных и постоянно меняющихся условиях, и неготовностью системы высшего профессионального образования обеспечить подготовку таких специалистов;

- между целевой установкой системы образования на личность обучающегося, его саморазвитие и творческую самореализацию в профессии, становление как равноправного субъекта учебно-профессиональной деятельности и явно недостаточным вниманием к самостоятельной активности студентов в процессе обучения, в развитии личностно- и профессионально-значимых качеств и способностей;

- между необходимостью постоянного совершенствования профессионализма

преподавателей и невысоким уровнем готовности самих педагогов к сознательной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития как в отношении себя, так и применительно к студентам, в том числе, во взаимодействии с ними.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы, ведущие тенденции, базовые принципы и психолого-педагогические условия эффективной реализации профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Цель исследования - разработать и научно обосновать концепцию профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Объект исследования - непрерывное профессиональное образование. Предмет исследования - теоретические и технологические основы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: •S обосновать концептуально-методологические основы исследования; •S раскрыть сущность, содержание, структуру и механизмы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделить специфику и педагогические особенности реализации данного процесса для студентов и преподавателей; •S разработать динамическую модель интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в контексте их взаимодействия с учетом общего и специфичного; S разработать и апробировать технологию профессионально-творческого саморазвития субъектов в условиях вуза: определить критериальный аппарат, этапы процесса, обосновать психолого-педагогические условия его эффективности; S выявить ведущие тенденции и принципы процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческой деятельности и высшей ценности общества; о сущности саморазвития как механизма реализации гуманистических принципов образования; идеи твор чества как способа саморазвития; положения субъект-субъектной парадигмы, объясняющие сущность и взаимоопределяющий характер взаимодействия педагогов и учащихся; концепции личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления и саморазвития личностных и профессиональных функций субъектов образовательного процесса; акмеологаческие закономерности становления личности профессионала, идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста.

Исследование опирается на основные положения системного, синергетического, антропологического, личностно-деятельностного, культурологического, полисубъектного, аксиологического, рефлексивного, акмеологического, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме профессионально-творческого саморазвития в их интегральном и взаимодополняющем сочетании, а также ключевые принципы специально разработанного полилатерапьного подхода, позволяющего выстроить собственную концепцию исследуемого понятия.

Ведущая идея концепции заключается в следующем: эффективное профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе (ПТСС), характеризующееся ориентацией преподавателей и студентов на максимально-целесообразное использование собственных ресурсов и возможностей вузовской среды для профессионального роста и творческой самореализации в профессии, зависит от интенсивности их субъектной и рефлексивной позиции, степени обогащающего взаимодействия в совместной образовательной деятельности.

Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что процессы профессионально-творческого саморазвития студента и преподавателя в известной степени самостоятельны и возможны в изолированном варианте, но способны перейти на качественно новый уровень при их взаимодействии, если:

? ориентация на саморазвитие творческой личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности является одной из главных целей образования в высшей школе;

? сущность процесса профессионально-творческого саморазвития как интегрального явления раскрывается на основе полилатерального подхода в единстве его принципов;

разработана и научно обоснована концептуальная модель ПТСС, объеди няющая модели профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, характеризующая целостную структуру, динамику и механизмы осуществления интегрального процесса ПТСС;

? реализуются принципы ПТСС, отражающие его ведущие тенденции, раскрывающие как внутренние особенности процесса, так и особенности внешнего развивающего воздействия;

? определены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы и обоснования теоретико-методологических оснований исследования (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики); обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез); праксиметрических (анализ продуктов деятельности); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты) и математических методов (математическое моделирование, методы многомерного анализа, корреляционный, факторный и кластерный анализ, классические методы математической статистики, графическое отображение результатов и др.). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1995-1998гг.) - определение научной проблемы, теоретических предпосылок исследования, изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработка методологического аппарата; проведение поискового эксперимента, обозначение условий, способствующих повышению эффективности ПТСС, накопление эмпирического материала. Проблема исследования конкретизируется на этом этапе в аспект изучения профессионально-творческого саморазвития студентов. Составление программ констатирующего и

формирующего экспериментов, определение форм, методов и сроков их проведения.

Второй этап (1998-2002гг.) - разработка моделей ПТСС (студентов и преподавателей), выявление их специфических особенностей, способов и средств реализации в практической деятельности; разработка научно-понятийного аппарата исследования, методологии системного исследования, критериев и показателей эффективности процесса ПТСС; проведение констатирующего эксперимента и интерпретация его результатов; уточнение программы формирующего эксперимента.

Третий этап (2002-2005гг.) - проверка и корректировка обобщенной модели ПТСС, разработка авторской концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, уточнение гипотезы исследования; проверка выявленных психолого-педагогических условий, завершение формирующего эксперимента, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов; формулировка выводов, выявление ведущих тенденций и принципов процесса ПТСС. Подготовка публикаций монографий, учебных и учебно-методических пособий, статей, электронных изданий. Оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, Белгородский государственный университет, Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Мичуринский государственный педагогический институт, Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, Поволжская академия государственной службы, базовые региональные центры страны по повышению квалификации ППС (в рамках проекта НТП Минобразования России, 2004г.). Исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 2136 студентов и 1176 преподавателей и аспирантов.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности отражают решение актуальной научной проблемы - создание теории профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе - и заключаются в следующем:

• обоснован полилатеральный подход, непротиворечиво включающийся в существующую систему научного знания и выступающий методологической основой исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития и общепедагогических проблем;

• введены в понятийно-терминологический аппарат педагогики следующие понятия:

«профессионально-творческое саморазвитие личности», ««профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе», «пространство творческого (профессионально-творческого) саморазвития личности», «индивидуальные бифуркационные траектории профессионально-творческого саморазвития»; охарактеризован новый вид взаимодействия субъектов: фрагментарно-субъектный , общепедагогическое понятие «творческое саморазвитие личности» получило авторское определение, отличное от имеющихся, и расширило сферу употребления; • разработана целостная научная концепция профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, в контексте которой:

- определена сущность профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе как педагогического феномена;

- разработаны пространственные динамические модели как самостоятельных процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей с учетом их специфики, так и интегрального процесса ПТСС на основе анализа особенностей взаимодействия субъектов в образовательной среде вуза;

- применен и обоснован новый подход к построению типологий личности студентов и преподавателей на основе пространственных моделей; он позволил разработать типологию личности студентов, ключевых стилей педагогической деятельности преподавателей вуза, типологию взаимодействия субъектов образовательного процесса в вузе в контексте профессионально-творческого саморазвития;

- определена совокупность психолого-педагогических условий эффективной реализации процесса ПТСС в вузе;

- разработана рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, осуществляемая на интегративно-модульной основе;

- выявлены и обоснованы ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

? полилатеральный подход как педагогическая категория выражен через совокупность взаимосвязанных принципов, которые могут служить методологической основой для дальнейшей разработки проблем общей и профессиональной педагогики;

концептуальный анализ профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе углубляет и обогащает имеющиеся психоло го-педагогические и акмеологические концепции личностно-профессиональ-ного развития и отражает переход от парадигмы формирования к парадигме саморазвития в образовательном процессе;

? выделенные и систематизированные основные подходы к изучению базового понятия «саморазвитие», построенная классификация различных подходов к понятию «творчество», выявленные акмеологические противоречия ПТСС, разработанные пространственные модели и соответствующие типологии для студентов и преподавателей могут быть использованы в исследовании фундаментальных проблем саморазвития, его творческого характера, особенностей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве вуза и других учебных заведений;

? предложенный способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, определяющий многообразие субъективно-оптимальных стратегий профессионально-творческого саморазвития, построенное полимотивационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей в контексте профессионально-творческого саморазвития развивают идеи индивидуального и дифференцированного подходов и способствуют их реальному осуществлению в практике образования;

? выявленные механизмы, психолого-педагогические условия, критерии и показатели эффективности, ведущие тенденции и принципы ПТСС способствуют осмыслению возможностей образовательного процесса в вузе для реализации личностно-ориентированной концепции высшего образования, подразумевающей творческое развитие и саморазвитие каждого обучающегося и обучаемого.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы выступают научной основой для разработки и реализации программ профессионально-творческого саморазвития субъектов в процессе профессиональной подготовки, самостоятельного осуществления профессиональной деятельности, переподготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей; построения профессионально направленного, эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, максимального использования их творческого потенциала. Авторская концепция, модель и критериальный аппарат могут быть положены педагогами, психологами и учащимися в основу теоретиче ского анализа и диагностического инструментария как профессиональной деятельности, так и себя как ее субъекта; использованы при аттестации научно-педагогических кадров в системе образования.

Прошедшая опытно-экспериментальную проверку рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС, основанная на реализации индивидуальной бифуркационной траектории каждого участника, особенно важна в условиях изменения педагогической парадигмы от технократической к гуманистической. При этом, вследствие специальных особенностей построения, обеспечивающих ей в известной степени универсальный характер, она имеет возможности широкого обобщения.

Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные по результатам исследования, можно применить в системе непрерывного профессионального образования при разработке учебных курсов, программ, технологий подготовки будущих специалистов, аспирантов, соискателей, преподавателей высшей школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Полилатеральпый подход характеризует специальную методологию исследования и представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать ПТСС как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани процесса ПТСС, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционального взаимодействия, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее направление профессионально-творческого саморазвития, наиболее эффективное для субъектов в данной точке поля саморазвития системы. Разработаны следующие принципы полилатерального подхода: множественной поляризации, интегральной дополнительности, созидания нового качества, структурной целостности, системной многомерности, многовариантной детерминации и развития, оптимальной равнодействующей.

2. Понятие «творческое саморазвитие личности» является родовым для понятия «профессионально-творческое саморазвитие субъекта». Творческое саморазвитие личности - это интегративныи творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Профессионально-творческое саморазвитие личности (ПТСЛ) преподавателя (студента) вуза - это творческое саморазвитие его личности в образовательной среде вуза, обеспечивающее диалектическую творческую самореализацию в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе - это единство процессов профессионально-творческого саморазвития преподавателя и студента, осуществляемых в конструктивном взаимодействии.

3. Динамическая модель ПТСЛ студента вуза располагается в пространстве профессионально-творческого саморазвития личности, определяемом базисными векторами - саморазвитие, творчество, интеллект — с учетом их профессиональной направленности. В модели ПТСЛ преподавателя вуза добавлены специфические научное и педагогическое направления. Пространственные интерпретации моделей позволили предложить способ построения индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ студента, охарактеризовать специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей ПТСЛ преподавателя; разработать, наглядно представить и описать типологию личности студента (8 ключевых типов) и типологию ключевых стилей (7 типов) педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте исследования; построить полимоти-вационное дерево доминирующих мотивов студентов и преподавателей; выделить и обосновать механизмы профессионально-творческого саморазвития: рефлексию, творческую саморегуляцию, самоактуализацию, — взаимодействующие и включающиеся друг в друга на последующих стадиях процесса.

4. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в вузе рассматривается как фактор интеграции и интенсификации процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей. Модель интегрального процесса ПТСС реализована как взаимодействие относительно самостоятельных процессов ПТСЛ студентов и преподавателей в соответствующем пространстве. Пространственная интерпретация данной модели способствует построению и качественной характеристике типологии взаимодействия субъектов в контексте исследования (7 ключевых типов).

Система критериев и показателей оценки сформированности профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе формулируется в строгом соответствии с представленными моделями, а именно: крите рий определяются осями модели и раскрываются через совокупность соответствующих показателей {стадий модели). Выделено семь критериев: способность к профессиональному саморазвитию; профессионально-ориентированное мышление; творческая активность в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности; степень развития научно-исследовательских качеств и способностей; степень развития профессионально-педагогических качеств и способностей; ценностная ориентация на профессиональную деятельность; степень взаимодействия субъектов, - каждый из которых раскрывается через три показателя. Критериальный аппарат позволил охарактеризовать пять основных этапов процесса ПТСС: тривиально-адаптационный, рефлексивно-имитационный, организационно-моделирующий, системно-креативный и диалектической самореализации.

6. Рефлексивно-творческая технология взаимодействия ПТСС преподавателей и студентов вуза основывается на реализации индивидуальной бифуркационной траектории ПТСС каждого участника и осуществляется посредством реализации аналитико-рефлексивного, конструктивно-регулирующего и контрольно-коррекци-онного этапов на интегративно-модульной основе. В технологии реализуется совокупность психолого-педагогических условий эффективного осуществления процесса ПТСС в образовательной среде вуза: { создание установки субъектов на профессионально-творческое саморазвитие

личности в процессе учебной (профессиональной) деятельности; Ф обеспечение теоретико- и технолого-инновационной подготовки субъектов к реализации процесса профессионально-творческого саморазвития независимо от профиля факультета и базовой специальности; ф построение индивидуальных бифуркационных траекторий ПТСС, выполняющих роль смыслообразующих образовательно-развивающих программ управления и самоуправления субъектами данным процессом; Ф активизация и развитие механизмов рефлексии, творческой саморегуляции и самоактуализации в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и условиями вузовской среды; Ф организация взаимодополнения дуальных качеств и способностей гуманитарного и естественнонаучного направлений для расширения совокупности средств и способов профессионально-творческого саморазвития, в том числе, обеспечение взаимосвязи научной и педагогической деятельности преподава телей при ведущей педагогической направленности;

Ф увеличение доли рефлексивных, творческих форм работы в вузе, обеспечивая оптимальное соотношение интеллектуально-творческих способов ПТСС;

Ф приоритет субъект-субъектных отношений в вузе как основы рефлексивно-сотворческого взаимодействия преподавателей и студентов, обеспечивающего их взаимное профессионально-творческое саморазвитие. 7. Ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе взаимосвязаны и взаимозависимы, образуя иерархическую систему, обеспечивающую целостность и динамичность реализации процесса ПТСС:

тенденция детерминации и развития, определяющая зависимость инициации и осуществления процесса профессионально-творческого саморазвития от особенностей внутреннего мира личности, степени развития ее профессиональной свободы, творческой активности, направленной на профессионально-личностное становление и творческую самореализацию в профессии, выражается через следующие принципы: дуальной детерминации, прогрессивности, нелинейной суперпозиции, непрерывности и циклического развития ,

тенденция взаимодействия и взаимодополнения, определяющая переход от личностного к субъектному характеру профессионально-творческого саморазвития в образовательном процессе вуза, характеризуется принципами: поли-субъектности, единства индивидуализации и интеграции, парсипативности, единства полоэ/сительной и отрицательной обратной связи;

тенденция управления и самоуправления, характеризующая постепенный переход от внешнего управления к рефлексивному самоуправлению, включает принципы: соответствия, развивающего воздействия, рефлексивного управления и самоуправления, психологической поддержки;

х тенденция интенсификации и оптимизации, определяющая зависимость между повышением эффективности процесса ПТСС и рациональным использованием личных и коллективных усилий, выражается через принципы: профессиональной направленности и самореализации, единства научной и педагогической (познавательной) деятельности, единства интеллектуально-творческой активности, профессионального самообразования и самосовершенствования. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обосно ванностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, применением комплексной совокупности методов, адекватной цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, широкой научной апробацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, электронных изданиях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на более чем 50 Международных (Белгород, 1998,2001; Брянск, 2000; Липецк, 2004; Москва, 2000; Новосибирск, 1999; Оренбург, 1998; Санкт-Петербург, 1999,2001; Смоленск, 1999; Тамбов, 2000,2003,2004,2005; Тула, 1998,2000), Всероссийских (Барнаул, 1998; Белгород, 1998, 1999, 2000, 2004; Бийск, 2000; Мичуринск, 2003; Самара 1998; Смоленск, 1998; Орел, 1998; Орск, 1996, 1999; Рязань, 2001; Тамбов, 2002,2003,2004,2005; Тюмень, 1998; Уфа, 1999; Челябинск, 2003,2004,2005), региональных и межвузовских (Балашов, 1996; Владимир, 2000; Тамбов - ежегодно) научно-практических и научно-методических конференциях, федеральном семинаре-совещании (В.Новгород, 2004). Помимо этого, проходило обсуждение на заседаниях кафедр педагогики Белгородского государственного университета, общей педагогики Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Педагогика», «Преподаватель XXI век», «Педагогическое образование и наука», «Педагогическая информатика», «Образование и общество», «Гаудеамус», «Образование в регионе», Сибирского педагогического журнала, Вестника Тамбовского университета, Научных ведомостях Белгородского государственного университета, Вестника Красноярского государственного университета, Известий Воронежского государственного педагогического университета; учебно-методических и учебных пособий (Москва, 2005; Москва-Тамбов, 2003; Тамбов, 1997, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005), монографий и сборников научных работ (Белгород, 1999; Липецк, 1998,1999,2001; Москва, 1998; Москва-Тамбов, 2005; Омск, 2004; Орел, 2004; Тамбов, 1998; Челябинск, 2003; Biarystok (Польша), 2005).

Исследование было поддержано Министерством образования РФ: в 2002 году

(НТП Минобразования «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала», проект № 1822), в 2003 году (НОП Минобразования «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», проект № 167). По материалам проекта выпущено электронное издание «Повышение квалификации преподавательского состава в условиях модернизации российского образования» (Москва, 2004; гос. регистрация в депозитарии электронных изданий ФГУП НТЦ «Ин-формрегистр» № 0320400538). В 2004 г. совместно с Институтом общего образования Минобразования России и Центром кадрового обеспечения ИОО разрабатывался проект «Инструментарий исследования эффективности системы подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования», имеющий непосредственное отношение к опытно-экспериментальной работе по теме диссертации.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

В первой главе «Методологические принципы и стратегия исследования: ана-литико-синтетическое построение понятийно-категориального аппарата» обосновывается полилатеральный подход как специальная методология исследования, дается философский и психолого-педагогический анализ современного состояния проблемы, определяются основные понятия концепции профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, выделяются акмеологические противоречия ПТСС, раскрывается логика исследования.

Во второй главе «Профессионально-творческое саморазвитие студента в условиях вуза: сущность и содержание» изучаются специфические особенности процесса профессионально-творческого саморазвития студентов вуза как субъектов учебно-профессиональной деятельности, строится и анализируется полимотиваци-онное дерево доминирующих мотивов студента, обосновывается построение пространственной динамической модели ПТСЛ студентов и ее интерпретаций: инди видуальных бифуркационных траекторий ПТСЛ и типологии личности студента в контексте профессионально-творческого саморазвития.

Третья глава «Профессионально-творческое саморазвитие преподавателя высшей школы: сущность и содержание» является дуальной по отношению к предыдущей: изучается специфика процесса ПТСЛ преподавателей вуза, полимотиваци-онное дерево его доминирующих мотивов, обосновывается пространственная динамическая модель ПТСЛ преподавателей и ее интерпретации: схема пути ПТСЛ преподавателя высшей школы, характеризующая специфику бифуркационного выбора и вероятностных путей, типология ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя вуза в контексте ПТСС, а также варианты соотношений научной и педагогической деятельности и их влияние на процесс ПТСС; выявляются механизмы профессионально-творческого саморазвития.

В четвертой главе «Интегральное взаимодействие процессов профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе: сущность, технология, ведущие тенденции и принципы» обосновывается модель ПТСС как взаимодействие процессов ПТСЛ студентов и преподавателей, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы: изучается характер и множественность типов взаимодействия субъектов, выявляется степень влияния типа взаимодействия на эффективность процесса ПТСС, разрабатывается типология взаимодействия в контексте ПТСС, определяется критериальный аппарат оценки сформированности процесса ПТСС, характеризуются соответствующие этапы процесса ПТСС, формулируются и экспериментально обосновываются психолого-педагогические условия эффективной реализации ПТСС, раскрывается логика построения и содержание рефлексивно-творческой технологии взаимодействия ПТСС, проводится качественный и количественный анализ результатов эксперимента, определяются ведущие тенденции и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики педагогического эксперимента, компьютерная программа, методические разработки тренинговых упражнений, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологические основы исследования процесса профессионально-творческого саморазвития

Современные тенденции развития системы образования характеризуются повышением внимания к внутреннему потенциалу человека, предполагая создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных и становлению механизма творческого саморазвития физических, эмоциональных, познавательных и духовных способностей как наиболее эффективного и гуманистического способа образования человека. Однако подобный процесс переориентации педагогической системы на идеи самообразования и саморазвития создает существенные трудности теоретико-методологического осмысления педагогических и психологических понятий, меняющих свое значение в соответствии с новыми ценностями образования.

В частности, при рассмотрении интегрального понятия «профессионально-творческое саморазвитие личности» (ПТСЛ), которое представляет собой новую качественную единицу анализа по сравнению с входящими в него понятиями, возможное количество интерпретаций возрастает пропорционально сложности исследуемого феномена. «Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе» (ПТСС) уточняет интегральный термин с учетом специфики образовательной среды высшей школы. Мы считаем, что в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно адекватно охарактеризовать столь сложное явление как саморазвивающаяся личность и особенности соответствующего процесса.

А.Н.Поддьяков считает, что основным требованием к любому подходу или методу исследования в любой области является его способность актуализировать, выделять именно изучаемое свойство и одновременно игнорировать, нейтрализовы-вать или даже активно подавлять эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения [352]. Таким образом, любой из существующих подходов, выступая единственной методологической основой исследования, имеет свои преимущества, но и принципиально непреодолимые ограничения. В.В .Василькова утверждает: «Поведение систем столь разнообразно и специфично, что возникает вопрос о невозможности их исчерпывающих характеристик в рамках какой-либо одной формальной теории» [80, с. 151]. К такому же выводу приходят Р.Флуд и М.Джексон, которые предлагают сгруппировать различные системологические методы в своего рода «систему системных методологий» и в зависимости от проблемной ситуации выбирать наиболее подходящие из них [527].

Актуализируя необходимость создания «системной методологии современных педагогических исследований», Н.В.Бордовская подчеркивает, что при определении исследователями методологических ориентиров в процессе научного поиска непродуктивно для развития науки не только выбирать «единственно верный» подход (первая группа исследователей), но и ориентироваться на несколько подходов, если они не связаны единой системой, логикой (вторая группа исследователей). Наиболее эффективными и успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости, по мнению автора, оказываются ученые третьей группы, отдающие предпочтение приемам аргументации и системности в построении методологии своего исследования: «Если учесть все проявляющиеся в той или иной мере тенденции в развитии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о «системе педагогию), а об их целостности и систематизации методологических ориентиров». Исследователям необходимо «опираться не на отдельные, известные в науке принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства» [65, с. 24,26].

Действительно, современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностью, причем не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций [266, с. 21]. При построении методологической базы исследования проблемы профессионально-творческого саморазвития мы подразумеваем, что различные методологические подходы к изучению процесса ПТСС (студентов и преподавателей вуза) могут полноценно взаимодействовать, не только не противореча, но и взаимодополняя, расширяя и корректируя друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Это положение служит основанием для выделения ключевых идей в интерпретации проблемы исследования на всех уровнях методологического знания в соответствии со схемой Э.Г.Юдина-И.В.Блауберга: философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом.

«Безусловно, для развития педагогической науки и практики актуальными остают ся общеметодологические и предметно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность... Сосуществуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влияют на выбор стратегий и методов, исследовательских программ и содержание научного поиска» [65, с. 23]. Но следует отметить, что рассматривая процесс ПТСС, мы не призьшаем использовать абсолютно все существующие в педагогике подходы: это было бы нереально по охвату знаний и нерационально, поскольку нередко принципы пересекаются и существенно не отличаются друг от друга применительно к конкретной теме исследования. «Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руководствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных изменений педагогического объекта» [там же, с. 23]. Так же как при построении модели некоторого понятия мы используем лишь наиболее существенные и отличительные его признаки, так и при формировании методологической основы нашего исследования необходимо из всей совокупности подходов выбрать наиболее значимые, ключевые подходы, которые по возможности не дублируют друг друга и при взаимодействии вносят новое качество при изучении явления профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе.

Поскольку педагогика как наука опирается на методологию современного «че-ловекознания» (Б.С.Гершунский), то философский уровень методологии начнем с анализа идей философской антропологии.

Суть антропологического принципа в философии заключается в том, что понятие «человек» объявляется основной мировоззренческой категорией, исходя из которой можно разработать систему представлений о природе, обществе и личности как свободной и развивающейся индивидуальности. Принцип высшей ценности человека как субъекта соответствует современным гуманистическим подходам и идеям личностно-ориентированного образования, но умаляет социальный фактор человеческого развития и саморазвития. В частности, антропологический принцип Л.Фейербаха всю систему общественных связей и отношений подменял понятиями межиндивидуального общения. Однако для нашего исследования эта теория дает полезную идею: рассматривая систему образования в вузе как подсистему общества, можно в первом приближении охарактеризовать ее спецификой «межиндивидуального» взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Со временем философско-историческая мысль начинает признавать растущее значение общественных факторов в становлении личности. Например, антропологические принципы А.И.Герцена, Н.Чернышевского уже подразумевают подход к человеку как существу социальному: причины его поведения следует искать в среде, в которой личность формировалась и воспитывалась, причем не только «личность создается средой и событиями, но и события осуществляются личностями и носят на себе их печать - тут взаимодействие» (А.И.Герцен). В немецкой классической философии (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, Ф.Шеллинг и др.) сочетаются идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма (знания и ценности, разум и вера, наука и мораль), то есть происходит взаимодействие двух полярных точек зрения. Интересна с позиций саморазвития теория И.Канта: так называемый принцип автономии воли, согласно которому всякая личность - самоцель.

Диалектика Г.Гегеля, по сути, утверждает принципы самопознания и саморазвития личности как аналога мирового духа. Такие диалектические законы, как закон отрицания отрицания и единство и борьба противоположностей являются, на наш взгляд, наиболее перспективной позицией при рассмотрении полярных точек зрения в интерпретации процесса ПТСС как сложного интегрального явления. Диалектический материализм продолжил и развил данные идеи, выражая усиление в науке интеграционных процессов. Принцип саморазвития, восходящий к Аристотелю, Г.Гегелю, К.Марксу, утверждает существование источника саморазвития личности в самой диалектике развития, и противоречия являются его движущими силами. Человек, саморазвиваясь, осуществляет единство и борьбу противоположностей, преодолевая противоречия в процессах самопознания, самоорганизации, самореализации (например, между «Я-реальным» и «Я-идеальным»). Закон перехода количественных изменений в качественные выражается в возникновении новых уровней творческого саморазвития, в движении с этапа на этап, характеризуемом качественными скачками в умениях и способностях творчески саморазвивающейся личности, осуществляемом под воздействием внутренне осознанных противоречий. Закон отрицания отрицания позволяет осмыслить поступательный характер этого движения, преемственность и тенденции развития качеств и способностей личности, цикличность и бесконечность данного процесса как повторение на более высоком уровне вследствие неудовлетворения достигнутым. Диалектическое отрицание использует потенциал предьщущих достижений как очередной стартовый рубеж для осуществления новых, для перспективы дальнейшего роста. Помимо трех законов диалектики нам важны такие идеи диалектического материализма как: рассмотрение объективного мира как единого связного целого, в котором все явления взаимосвязаны и взаимообусловлены; рассмотрение природы, общества и человека (в том числе и процесса его саморазвития) в непрерывном закономерном движении и изменении; понимание внутренних противоречий как источника, движущей силы процесса развития и саморазвития.

Антропоцентрические идеи саморазвития и самореализации просматриваются в русской религиозной философии, рассматривающей человека как субъекта-творца: интегральной направленностью на проблему человека и его развития, подходом к личности как к уникальной целостности характеризовалось учение Н.Ф.Федорова; гносеология В.С.Соловьева заключается в интуитивном образно-символическом (снова совмещение противоположностей) постижении мира; Н.А.Бердяев и С.Л.Франк характеризовали человека как существо самопреодолевающее, преобразующее самого себя, причем в акте самосознания человек реализует полярные функции - находится в двойном состоянии познающего и познаваемого, оценщика и оцениваемого; Н.О.Лосский рассматривал личность не как готовую данность: она должна созидать себя неустанно на протяжении всей жизни, осуществляя переход от «потенциальной» к «действительной» личности. Следует отметить, что все представители русской религиозно-философской мысли едины в том, что духовность является определяющим свойством человека, когда нравственный закон внутри него сильнее давления любых внешних обстоятельств.

Между крайними сциентическими и антропологическими установками располагается постоянно увеличивающийся ряд философских школ и направлений, оценивающих эти две крайности как взаимодополняющие друг друга. Типичными примерами усиления подобных интеграционных тенденций служат: социобиология, современные представители которой (А.Гущурст, Ч.Ламсден и др.) от идеи биологической детерминированности приходят к осознанию значимости культуры в развитии личности; неофрейдизм, в котором ослабевало влияние антропологических представлений и усиливалась роль гуманитарного сциентизма; ряд школ, синтезировавших традиционные взгляды с марксистскими (например, Франкфуртская школа неомарксизма или философская эволюция от неофрейдизма к фрейдо-марксизму Э.Фромма); экологическое направление, предпринявшее попытку преодоления экологического кризиса путем совмещения технологического и антропологического подходов, что нашло свое отражение в проектах Римского клуба; неотомизм; экзи стенциализм, который, несмотря на различные формы своего развития: религиозный (Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов, К.Ясперс и др.), атеистический (А.Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер и др.), - считал неприемлемыми какие-либо ссылки на внешние обстоятельства, утверждая, что индивид творит себя сам и т.д. Постепенно философия приходит к пониманию, что мы живем в плюралистическом, многогранном мире, и открытия последних лет в различных областях науки - тому подтверждение.

Для нас актуальны идеи современного антропологизма о постижении внутреннего мира человека как субъекта деятельности, выявлении логики развития этого мира и рассмотрения через нее возможностей и движущих сил саморазвития и самореализации человека как творения им своего бытия. Механизм такого «самотворения» основывается на свободном выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации. В то же время, ценны для нашего исследования идеи естественнонаучного и гуманитарного сциентизма, неопозитивизма, предлагающие альтернативные методы изучения человека, особенно в «пограничных» условиях выбора.

Общенаучный уровень методологии представлен системным и синергетическим подходами. Сущность системного подхода заключается в том, что изучаемые явления рассматриваются как системы, имеющие определенное строение и законы функционирования; компоненты системы - относительно самостоятельны, но не изолированы, находятся во взаимосвязи, постоянном развитии и движении, причем способ взаимодействия элементов системы определяет ее структурное построение и обеспечивает устойчивость. Холистский принцип, являющийся базовым для системного подхода, утверждает целостность любой системы, а именно: возникновение нового качества, которое не может возникнуть при аддитивном сложении составляющих; система не сводится к сумме образующих ее частей, и из какой-либо ее части нельзя вывести ее свойства как целого (А.Г.Асмолов, Н.И.Болдырев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.). Для процесса ПТСС, рассматриваемого как целостный объект, таким качеством выступает специфичный для него характер связей и отношений функциональных компонентов. Выявление многообразия связей внутри исследуемого объекта позволяет рассматривать свойства целостной системы интегративно. Для нашего исследования важны такие признаки системного подхода как модельность (построение моделей исследуемых процессов) и модульность (определение системообразующих параметров, выявление в структуре понятия интегрально взаимосвязанных свойств и качеств). Человек как система обладает особым признаком, отличающим его от «неживых» систем, не обладающих сознанием: наличие целей. Это дало развитие в рамках системного подхода так называемой «методологии мягких систем» (Д. ван Гиг, Ю.М.Плотинский) в противопоставление «жестким системам», действующим только по законам объективного мира [348]. При этом как окружающий мир, так и сам человек рассматривается как проблематичный, слабо структурированный феномен, допускающий для объективного исследования множество интерпретаций. Познающий субъект является важнейшим компонентом системы, структурирующий ее своей деятельностью: человек достраивает мир вокруг себя, но исследуя мир, открывает самого себя, обнаруживает в нем свои интересы, цели, формирует отношение к миру и т.д., то есть достраивает и себя тоже. Динамической системой - объектом методологии мягких систем - является именно процесс этого «достраивания», «до-структурирования» в акте взаимного творения. В нашем исследовании мы используем эту теорию как составную часть системного подхода, а именно: при раскрытии сущности профессионально-творческого саморазвития, при рассмотрении особенностей профессионально-педагогической деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности студента (профессиональная деятельность также понимается как сложная, развивающаяся система), при изучении взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза с целью нахождения оптимального способа их взаимосоответствия в условиях значительной неопределенности.

Синергетический подход, исследующий особенности существования и развития самоорганизующихся сложных систем, имеет много общего с общей теорией систем и системным подходом. «Но если системный подход делает акцент на вопросах целостности системы, то синергетику, главным образом, интересует развитие этой системы, а более точно саморазвитие» [80, с. 188]. Примечательно, что само понятие «синергетика» образовалось от греческого «совместное действие», «сотрудничество», поэтому ее можно рассматривать как теорию совместного действия (Г. Хакен), взаимодействия применительно к проблеме саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе. Следует отметить, что в психолого-педагогической и философской литературе наблюдается отождествление понятий «саморазвивающаяся система» и «самоорганизующаяся система» (Т.М.Давыденко, Л.Н.Макарова, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.С.Степин и др.). На наш взгляд, это не совсем правомерное отождествление. Дело в том, что в философии различают три типа процессов самоорганизации. Первый - это самозарождение организации, т.е. возникновение из некоторой совокупности целостных объектов определенного уровня новой целостной системы со своими специфическими закономерностями. Второй тип - процессы, благодаря которым система поддерживает определенный уровень организации при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования. Третий тип процессов самоорганизации связан с совершенствованием и саморазвитием систем, способных накапливать и использовать прошлый опыт [466].

Понятно, что только для последнего типа процессов самоорганизации правомерен знак равенства между понятиями «самоорганизующаяся система» и «саморазвивающаяся система». Таким образом, самоорганизация - явно более широкое понятие, то есть существуют самоорганизующиеся системы, не обладающими признаками саморазвития, и наоборот, всякая саморазвивающаяся система обязательно имеет механизмы самоорганизации. Эта особенность будет востребована нами при изучении сущности саморазвития и выделении ее функциональных компонентов.

Пока же нам важен следующий вывод: синергетический подход, изучающий особенности самоорганизующихся систем, в равной мере применим к анализу саморазвивающихся систем, в частности, процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образования в вузе. Его значимость для нашего исследования состоит в изучении особенностей образования новых структур и качеств при изучении динамического поведения системы в активном взаимодействии с внешней средой. Это позволит дать более глубокое понимание процесса ПТСС в вузе как «мно-гоуровнего целого» (М.В.Богуславский), для которого ключевыми характеристиками выступают такие дефиниции, как «многомерность» и «неоднозначность».

С позиций синергетического подхода человек трактуется как саморегулируемая и самоактуализирующаяся система, взаимодействующая с другими системами и испытывающая на себе их влияние, но не сводящаяся к ним (Е.А.Климов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, В.СМерлин, М.Черноушек и др.). Неопределенность системы характеризуют так называемые бифуркационные механизмы (Н.Н.Моисеев), которые возникают в моменты резкого изменения условий существования, кризисов или значимых моментов выбора. В особых состояниях неустойчивости - точках бифуркации -нельзя однозначно предсказать будущее системы, ее дальнейшее поведение [25,298, 363]. Согласно концепции И.Пригожина, изменчивость и возможность выбора из непредсказуемых альтернатив лежат в основе саморазвития природы (и личности), и только в нестабильной системе могут иметь место уникальные события, появление новых, более совершенных форм организации. Автор отмечает, что этот универсальный принцип особенно ярко проявляется в творческой деятельности, что актуализирует значимость творческих механизмов процесса ПТСС.

Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития студента вуза

Наличие представления о сущности процесса ПТСС и пространстве его реализации позволяет обратиться к процессу моделирования профессионально-творческого саморазвития как открытой целостной системы. В.Д.Шадриков предлагает при изучении теоретических основ понятия представить его в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. СЯ.Батышев утверждает необходимость разработки модели специалиста, позволяющей определить структуру личностных качеств, способностей, черт характера и особенностей мышления, необходимых для становления и творческой самореализации профессионала, зафиксировать и сравнить с идеалом имеющийся уровень профессиональной подготовки человека [367]. Процесс профессионально-творческого саморазвития должен направляться идеальным представлением - образом будущего состояния субъекта образования, системно отражающим желаемые свойства и характеристики.

Само понятие пространства ПТСЛ, отраженное в системе координат, подсказывает возможность построения математической модели изучаемого процесса на основе полилатерального подхода. К сожалению, когда речь идет о математических методах в педагогике и психологии, как правило, подразумевается лишь применение стандартных математических (статистических) методов для анализа и обработки результатов эксперимента и для установки простейших количественных закономерностей и связей. Основоположник отечественной математической психологии В.Ю.Крылов считает, что подобная особенность характерна лишь для первой ступени развития науки, которая совпадает с этапом зарождения науки, ее вычленением как самостоятельной дисциплины, сбором и систематизацией экспериментальных данных. Например, для психологии это 60 - 70-е года XIX века: развитие теории измерений в психологии и математических моделей представления и анализа данных (факторный анализ, многомерное шкалирование и др.) [229].

Второй этап (с 50-х годов XX века) подразумевает построение математических моделей некоторых психических явлений и процессов, используя, как правило, готовый математический аппарат: аппарат марковских случайных процессов для моделирования процессов обучаемости (модели Аткинсона, Бауэра, Буша, Мостелле-ра, Одли, Спенса, Эстеса); методы теории автоматического регулирования для моделирования поведения человека в ситуации вероятностного выбора (В.Ю.Крылов, Д.Люс, М.Л.Цетлин); методы теории игр - для описания коллективного поведения (Т.Н.Савченко), геометрическая модель описания векторов движения субъекта в особом целостном психологическом поле (К.Левин), модель рефлексивного поведения человека (В.А.Лефевр) и т.п. Однако на этом этапе, наряду с получением существенных результатов в описании и моделировании психических процессов и особенностей человеческого поведения, обнаружилась и ограниченность возможностей применения «чужого» аппарата, разработанного для других наук, имеющих гораздо более простой предмет исследования, чем психология или педагогика.

В.Ю.Крылов считает, что сейчас в психологии начался третий этап - создание собственного специализированного математического аппарата для исследования и моделирования психических процессов и функций. Это связано с началом обобщения и синтеза теоретических представлений психологической науки, с развитием системного и синергетического подходов в психологии и созданием основ теоретической психологии: «описание тех или иных психологических явлений при помощи математических методов является не только средством обработки данных наблюдения и эксперимента, но также мощным средством их обобщения, а следовательно, и построения психологической теории» [256, с. 5-6].

Становление педагогики как науки имеет более длительную и сложную историю, но постепенно приходит к признанию тех же закономерностей развития. В идеале для педагогики необходимо создание единой строгой непротиворечивой методологии, построенной на аксиоматическом принципе. Роль математизации психолого-педагогического знания заключается в развитии логической структуры психолого-педагогических теорий «от описательных к гипотетико-дедуктивным и далее к аксиоматизированным содержательным» [229, с. 46]. Однако этому мешают существенные методологические проблемы, связанные с неоднозначностью понятийного аппарата педагогики. Как следствие, область действия математики в педагогике ограничена, в основном, анализом простейших ситуаций - различными видами статистической обработки данных, несложными моделями обучения, управления и т.д. Сложные педагогические явления, процессы, связанные с появлением у целого свойств, которыми не обладает ни одна из частей, с трудом поддаются математическому анализу. Поэтому вопрос о степени математизации и об адекватном математическом аппарате необходимо решать отдельно, применительно к каждой психолого-педагогической проблеме, исходя из внутренних потребностей и логики ее развития.

Особое значение в этом контексте приобретает метод математического моделирования в педагогике и психологии. Под теоретической моделью какого-либо явления понимается, как известно, его приближенное описание, данное на каком-либо формальном языке, отражающее изучаемые стороны явления настолько, что исследование модели может дать о нем новые знания [229, 459,471]. То есть модель - это копия реального объекта исследования, воспроизводящая наиболее существенные его характеристики и свойства, принципы организации и функционирования, выступающие определяющими по отношению к результатам. Главными требованиями к модели являются адекватность объекту-оригиналу (представление главных свойств), информационная близость, возможность дальнейшей трансформации (развития, уточнения), воспроизводимость. Нарушение этих требований делает модель неработоспособной. При этом отсутствие в модели «несущественных» элементов не менее важно, чем присутствие в ней «существенных» (Н.Д.Нюрберг). Модели выполняют следующие гносеологические функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную. При моделировании следует учитывать мнение Л.Заде, который выдвинул принцип несовместимости, утверждающий, что высокая точность описания несовместима с большой сложностью системы, точность описания и сложность в первом приближении обратно пропорциональны. Математические модели в качестве упомянутого формального языка используют математический аппарат, что позволяет преодолеть ограниченность принципа Л.Заде: математический язык, являясь наиболее точным, способен описывать развитие и эволюцию очень сложных объектов и явлений различной природы. Систематичность, емкость, строгость описания и удобство обработки - вот важнейшие черты математических моделей, определяющие эффективность их использования в современных гуманитарных исследованиях. Содержательное описание педагогических процессов на языке математики составляет суть математического моделирования, которое, отражая диалектику отношений между педагогикой и математикой, имеет следующую логику: построение педагогического конструкта - математическая модель - педагогическая интерпретация полученных результатов. Кроме того, математический язык описания удобен для оценки возможностей дальнейшей реализации поставленных проблем в виде конкретной вычислительной модели.

При обосновании модели ПТСС как целенаправленной системы с позиций синергетического и полилатерального подходов, мы опирались на следующие основные свойства:

1) Система находится в тесном взаимодействии со средой, с которой образует особого рода единство (проявление принципа интегральной дополнительности полилатерального подхода);

2) Система может быть рассмотрена как иерархическая организованная структура из подсистем, проявляющая себя во внешней среде как единое целое (принцип структурной целостности);

3) Система сложна в том смысле, что может осуществлять целенаправленные действия [230] (принцип многовариантной детерминации и развития);

4) Система способна к изменению своих свойств и закреплению этих изменений, более того, поведение системы рассматривается как целесообразное, полагая в качестве цели получение некоторого оптимального результата или состояния (принципы оптимальной равнодействующей и созидания нового качества);

5) Для определения понятия системы минимально необходимый и достаточный перечень понятий сводится к трем: компоненты системы, ее связи и отношения и виды композиции элементов по отношениям; другие характеристики произ-водны от этих трех (В.С.Тюхтин) (принципы системной многомерности, структурной целостности и многовариантной детерминации и развития).

Трехчленность выражает целостность именно динамических, а не статических систем (Р.Ф.Абдеев, М.А.Марутаев). Это позволяет нам обосновать динамическую модель ПТСЛ студента вуза, которая располагается в определенном нами трехмерном личностном пространстве профессионально-творческого саморазвития. Б.С.Гершунский, актуализируя построение прогностической модели будущего специалиста, предлагает включить в нее не только традиционные блоки профессиональных знаний, умений и навыков, но и блок творческих качеств, обеспечи 137

вающий творческий потенциал профессионального самосовершенствования личности. А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин требуют, чтобы в акмеологической модели, во-первых, была информация об условиях деятельности и развития, действующих факторах, характере их влияния на субъекта деятельности, регуляцию деятельности; во-вторых, о личностных характеристиках субъекта деятельности, подлежащих развитию до уровня профессионализма: «Профессионализм личности зависит от уровня развития профессионально важных качеств (ПВК) субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности... Таковыми часто являются интегральные психические свойства личности - внимание, память, воображение... В акмеологических исследованиях особо подчеркивалась роль силы личности и волевых качеств, являющихся необходимым условием для достижения поставленных масштабных целей и внутренним регулятором саморазвития и самосовершенствования» [127, с. 115, 116].

О.Б.Ховов в основе профессиональной компетентности видит эмоциональные, психомоторные и познавательные навыки и качества, среди последних выделяя инициативу, логическое мышление, навыки самообразования и т.д. Эти мнения отражают нашу точку зрения на творчество и интеллект как на взаимо-обогащающие способы профессионально-творческого саморазвития на основе принципа интегральной дополнительности полилатерального подхода. Поэтому для построения наглядной модели процесса ПТСЛ студента мы определяем ключевые стадии всех трех базовых процессов в пространстве ПТСЛ (саморазвития, интеллекта и творчества), пространственные пересечения которых дадут представление об их интегральном взаимодействии.

Модель будет располагаться в первом координатном октанте пространства ПТСЛ, где все направления - положительные, что имеет особое значение. Интеллект по определению не может принимать отрицательные значения (если ориентироваться на количественный показатель - IQ); у творчества и саморазвития есть антитезы, которые могут служить отрицательными направлениями (антитворчество и деградация соответственно), но они отражают способности личности к разрушению или движению «вспять», что противоречит нашему подходу к ПТСЛ. (Здесь под движением «вспять» мы имеем в виду необратимые качественные регрессионные изменения в личности, а не организационные шаги назад, заключающиеся в корректировке и исправлении недочетов и собственных ошибок, возможность и необходимость которых мы признаем и даже утверждаем, так как это способствует лучшему пониманию ситуации и дальнейшему саморазвитию личности). Точка в пространстве ПТСЛ отражает состояние профессионально-творческого саморазвития личности в данный момент, определяемое степенью выраженности качеств-координат.

Учитывая функциональную зависимость процесса профессионально-творческого саморазвития от базовых «переменных» ПТСС = С (Т, И), для творчества и интеллекта целесообразно по аналогии и в соответствии с координатой саморазвития выделить по четыре относительно самостоятельных блоков-стадий, каждая из которых раскрывает определенную грань понятий «творчество» и «интеллект» и дает представление о динамике соответствующего профессионального роста. Данные стадии представляют собой процессуальные характеристики, определяющие развитие соответствующих качеств и способностей, обладание которыми в совокупности описывает в первом приближении творческую или (и) интеллектуальную личность специалиста. Тем самым, личность на определенном этапе профессионально-творческого саморазвития - есть сложно организованная система психических процессов, реализующих различные конкретные формы творчества и интеллекта. В рассматриваемой модели ведущим является принцип функциональности, означающий, что «система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат» [488, с. 11].

Мы не претендуем на полноту описания всех соответствующих качеств и способностей, это не является нашей задачей. Напомним, что В.И.Андреев, например, выделял около 60 качеств творческой личности, а классификационная схема «структуры интеллекта» Д.Гилфорда обозначает 120 факторов интеллекта. Следует отметить, что и в том, и в другом случае классификации включали в себя определенные аспекты понятий «творчество», «интеллект» и даже «саморазвитие», что порождало такие синтетические группы качеств как, например, интеллектуально-эвристические способности, мотивационно-творческая активность и направленность личности, способности личности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности и др. (В.И.Андреев), а также познавательные функции образного содержания, символическое дивергентное мышление, направленное на преобразование действительности и т.п. (Д.Гилфорд). Выделив три направления творческого саморазвития личности, мы характеризуем базовые психические процессы каждого из направлений (что необходимо и достаточно при построении модели), пространственные пересечения которых дают представление об их интегральном взаимодействии, а последовательная реализация данных процессов позволяет отслеживать количественные и качественные приращения личности при осуществлении интегрального процесса профессионально-творческого саморазвития.

Для осей творчества и интеллекта в пространстве ПТСЛреализуем принцип интегральной дополнительности соответствующих процессов на одноименных стадиях, синхронизируя их со стадиями по оси «саморазвитие».

Первыми стадиями интеллекта и творчества назовем взаимодополняющие личностно-профессиональные процессы: рационально-математическое мышление (в том числе пространственное) и творческое воображение соответственно. Так же, как самопознание является фундаментом саморазвития, так и эти психические процессы являются основой становления интеллектуальной и творческой личности специалиста.

Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза

В соответствии с основной идеей билатерального подхода, данная глава (и структура параграфов) является дуальной для предыдущей. При этом переработка информации заключается в превращении одних моделей в другие [14], поскольку психолого-педагогическое моделирование, в отличие от математического, ориентировано на учет контекста, в котором протекает и разворачивается моделируемый процесс (Б.Ф.Ломов). Тем самым, основные положения и принципы построения математической модели процесса профессионально-творческого саморазвития действительны и в приложении к процессу ПТСЛ преподавателей вуза, но с учетом специфики профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. По мнению Е.И.Рогова, «пространство профессионализации личности педагога» зависит от особенностей структуры личности, особенностей объекта деятельности и функциональной структуры профессиональной деятельности [387].

При построении математической модели ПТСЛ преподавателя высшей школы мы исходим из следующих методологических предпосылок:

- модель ПТСЛ преподавателя вуза является вероятностной и вариативной: относительно отдельного преподавателя она выражает объективную тенденцию, допускающую различные варианты в соответствии с индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными особенностями личности, сложившимся социально-педагогическим опытом преподавателя;

- как совокупность информации о моделируемом объекте она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессионального развития (саморазвития) преподавателя, а также совершенствовать программу личностного и профессионального роста;

- преподаватель является субъектом, творцом своего развития; решение даже сходных личностных и профессиональных задач в соответствии с принципом системной многомерности может происходить различными способами и путями;

- процесс ПТСЛ преподавателя является сложноорганизованной системой и по

самой своей сути потенциально плюралистичен; принцип многовариантной детерминации и развития предусматривает возможность множества путей и собственных тенденций саморазвития (индивидуальных бифуркационных траекторий);

- выработка направления ПТСЛ происходит не путем последовательного перебора вариантов, а посредством выбора ведущего направления (принцип оптимальной равнодействующей), которое определяет совокупность необходимых качеств и способностей и соответствующую стратегию саморазвития;

- процесс ПТСЛ не ограничивается каким-либо одним периодом: пластичность, способность к изменению и саморазвитию сохраняется, хотя в разной степени, на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза.

В рамках нашего исследования моделирование процесса профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя вуза как субъекта образовательного процесса строится с учетом особенностей практико-ориентированной педагогической и исследовательской деятельности, протекающей и разворачивающейся в специфичном образовательном пространстве. При этом сохраняются основные свойства построения модели ПТСЛ как целенаправленной системы с позиций синергетического и полилатерального подходов (см. п. 2.1), из которых следовала трехмерность динамической модели ПТСЛ в определенном нами личностном пространстве профессионально-творческого саморазвития. Но строго говоря, размерность модели ПТСЛ преподавателя обязана увеличиться, поскольку помимо обозначенных ранее осей С {саморазвития - как центрального процесса), И и Т {интеллекта и творчества — как способов саморазвития) профессионально универсальной модели ПТСЛ студента в модели ПТСЛ преподавателя вуза необходимо отразить особенности профессионально-педагогической деятельности преподавателя в условиях современной вузовской среды (принцип системной многомерности полилатерального подхода). Интенсификация процесса ПТСЛ преподавателя связана с развитием его как субъекта профессионально-педагогической деятельности и самой деятельности: «Профессионально-педагогическая направленность задает как бы «вектор» личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессиональной деятельности» [273, с. 156].

Полилатеральный подход требует определить двойственные факторы, дифференцирующие профессиональную направленность. Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложно организованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов, которые различаются по форме, способам осуществления, временной и пространственной характеристикам, функциональной направленности и т.д. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет следующие деятельности: профессионально-педагогическую (по базовой специальности), научно-исследовательскую, административно-хозяйственную, управленческую, коммерческую и общественную. Среди перечисленных деятельностей можно выделить два вида творческой деятельности - научного работника и педагога. В теориях профессионального развития зарубежных авторов соответствующие дуальные факторы выглядят как «интерес к практической работе - интерес к теоретической работе» [205], что в контексте нашего исследования можно поляризовать по принципу «педагогическая деятельность - научная деятельность».

Преподаватели - это «люди двух специальностей» (Л.Е.Кертман): действительно, научная и педагогическая деятельности имеют достаточно принципиальные отличия. Начать с того, что даже цели их различны: у научной - добывание объективно нового знания; у педагогической - развитие достоверно известного знания, приобщение новых людей к уже известным истинам. Разными являются объекты деятельности: у первой - объективные закономерности, существующие в природе и обществе, а у второй - люди. При взаимодействии этих видов деятельности происходит «конфликт» глубины и широты области знаний и интересов: в науке эта область относительно локальна, т.к. надо глубоко рассмотреть всё, относящееся к исследуемому вопросу; в образовании - весьма широка, т.к. изучаться должно все, что может послужить совершенствованию человека и общества. Соответственно, различается круг общения: у ученых-коллег он относительно невелик, а квалификация относительно высока и однородна, что позволяет общаться с помощью «кастового» языка, четко определяющего все применяемые понятия; в педагогической же деятельности круг лиц, обучающихся предмету, широк, знания их неоднородны. Учащихся необходимо увлечь и заинтересовать. Язык общения должен быть понятным, ясным, образным и даже популярным. Идейные и смысловые повторы в научных публикациях, отчетах и докладах не допускаются, в образовательной деятельности -жизненно необходимы, т.к. без них немыслимо усвоение. Наконец, критерии оценки тоже разные: в научной деятельности они относительно четкие и немногочисленные в связи с ограничением предметов исследований; а в педагогической - размыты, многочисленны и до сих противоречивы и чётко не определены (Р.Ф.Жуков), поскольку работа идет с большим количеством людей, обладающих различными исходными данными (уровнем знаний, характерами, мотивациями и т.п.).

Подобные отличия накладывают отпечаток и на личность преподавателя-ученого. Учёный по типу личности должен быть интравертом с большой степенью направленности на внутренний мир; преподаватель - экстравертом, непосредственно откликающимся на внешние впечатления, легко вступающим в контакт, интересующимся жизнью окружающих и готовым поделиться с ними своими мыслями. Для ученого предпочтительнее «концептуальный» ум, позволяющий легко усваивать информацию, решать логические задачи со значительной долей абстракции. Педагогу более свойствен ум «социальный», направленный на генерацию информации, организацию процесса её наилучшего усвоения студентами и особенно принципиальный в принятии решений, которые затрагивают человеческие судьбы. Эти два типа являются также дуальными, вряд ли встречаются люди с чисто концептуальным или чисто социальным умом, но преимущественный тип, несомненно, сказывается на их деятельности в той или иной сфере. Таким образом, неидентичность деятельности ученого и педагога очевидна. Профессиональная деятельность преподавателя вуза обязательно содержит педагогическую и исследовательскую компоненты, но их взаимодействие может быть неоднозначным и зависит от ценностных ориентации и особенностей личности конкретного преподавателя (Л.Н.Макарова).

Каждую из данных составляющих можно рассматривать как самостоятельное направление пространства ПТСЛ (самостоятельную ось модели ПТСЛ), тем самым, вместе с имеющимися тремя осями (саморазвитие, творчество и интеллект) мы получаем пятимерное пространство ПТСЛ преподавателя вуза, в котором состояние профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ) преподавателя выражается как функция процесса саморазвития (С) от четырех «переменных» (способов и направлений реализации данного процесса) - творчества (Т), интеллекта (И), педагогического (П) и научного (Н) направлений: ПТСЛ = С (Т, И, П, Н). Еще раз подчеркнем неортогональность данной системы координат: оси направлений не могут быть абсолютно независимыми от осей способов реализации процесса. Например, научно-исследовательская деятельность немыслима без интеллектуальных способностей личности и т.п. Выделение дополнительных осей оправдано только учетом специфики профессии, особенностей использования обозначенных способов саморазвития в контексте процесса ПТСЛ.

Но подобная пятимерная система координат ненаглядна и трудоемка в оперировании с точками-состояниями пространства, что затрудняет практическое применение соответствующей математической модели. Поэтому, используя принципы множественной поляризации и интегральной дополнительности полилатерального подхода, мы объединяем дуальные способы и направления профессионально-творческого саморазвития в интегральные оси-подпространства пространства ПТСЛ: ИТ (интеллектуально-творческое подпространство) и НП (научно-педагогическое подпространство).