Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики Медяник Галина Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы творческого саморазвития личности студента

1.1 Творческое саморазвитие личности студентов как педагогическая проблема 12

1.2 Сущность, содержание, структура профессионально-педагогической готовности студента педвуза к проведению педагогической практики 28

1.3 Социально-организационные и психолого-педагогические условия реализации творческого потенциала личности студента 47

1.4 Современные технологии творческого саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики 65

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических технологий творческого саморазвития личности студентов в процессе педагогической практики

2.1 Методика организации исследования 81

2.2 Педагогические технологии реализации творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики 88

2.2.1 Педагогические ситуации как средство творческого развития студентов в процессе педагогической практики 89

2.2.2 Тренинг по реализации творческого потенциала студентов 109

2.2.3 Разработка и внедрение спецкурса "Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента" 119

2.3 Обобщенный анализ результатов опытно-экспериментальной проверки системы средств и условий эффективного творческого саморазвития личности студента 128

2.4 Методические рекомендации 135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139

БИБЛИОГРАФИЯ 142

ПРИЛОЖЕНИЕ

• Творческое саморазвитие личности студентов как педагогическая проблема
• Сущность, содержание, структура профессионально-педагогической готовности студента педвуза к проведению педагогической практики
• Методика организации исследования

Введение к работе

Педагогическая деятельность по своей сущности является творческой, но не всякое включение в творческую деятельность делает человека творческим, а лишь такое, в котором он становится субъектом деятельности. Если профессиональную педагогическую деятельность осуществляет учитель, не способный стать субъектом творческого процесса, возникает неразрешимое противоречие, ведущее к внутреннему конфликту между творческим характером педагогической деятельности и неподготовленностью к творческому саморазвитию будущего учителя. Происходит разрушение того, что составляет сущность самой педагогической деятельности, т.к. студента нужно готовить как творческую саморазвивающуюся индивидуальность еще в школе, а затем в вузе в процессе его профессионально-педагогического становления.

В настоящее время создан общетеоретический фундамент для разработки научно-педагогических основ подготовки учителя. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие философию и методологию образования (В. Г. Афанасьев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Б. Т. Лихачев); общие закономерности формирования и функционирования личности учителя (О. А. Абдуллина, В. И. Андреев, Ф. Н. Гоноболин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, А. В. Мудрик, В.А. Сла-стенин, Е. Н. Шиянов, В. И. Щеголь); психологические механизмы формирования личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев); социально-психологические проблемы (И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Н. Узнадзе); педагогические технологии, ориентированные на формирование творческой индивидуальности педагога (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, Ю. Л. Львова, М. М. Поташник, С. Л. Соловейчик, Н. Е. Щуркова); проблемы, раскрывающие различные аспекты подготовки и проведения педагогической практики

(О. А. Абдуллина, Л. В. Борикова, Є. Б. Елканов, Н. Н. Загрязкина, В. А. Кан-Калик, Г. М. Коджаспирова, В. М. Коротов).

Исходя из современных реалий и требований нашего общества, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педвузах следует считать формирование и развитие личности учителя, обладающего творческой индивидуальностью.

Творчество будущего учителя предполагает комплексное и вариативное использование им всей совокупности основных теоретических знаний и практических умений, видение проблемы в педагогической ситуации и осмысление путей ее решения, понимание ребенка, готовность встать на его позицию, способность к педагогической рефлексии, к критической оценке самого себя в различных планируемых и спонтанно возникающих педагогических ситуациях. Однако, педагогические вузы ориентируются не на подготовку специалиста, способного создавать развивающую и воспитывающую среду как условие жизни и становления личности ребенка, а на подготовку учителя-предметника, несущего учебную информацию и контролирующего ее усвоение детьми ("знаниевая"парадигма). Студент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не формируется его творческая индивидуальность, по-прежнему не созданы условия для "штучной" подготовки будущего специалиста.

Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения.

Анализ многолетнего опыта педагогической практики позволил нам выявить следующие недостатки в подготовке специалиста:

- наработанный в течение многих лет стереотип подготовки будущего учителя несет на себе печать консерватизма, ориенти рующей студентов-практиков на традиционное воспроизведение (ретрансляцию) их педагогического опыта и мешающей практически проявить свой творческий потенциал;

- отсутствие педагогической практики на I курсе нарушает непрерывность образовательного процесса и ведет к снижению эффективности и качества подготовки молодых специалистов;

- существующая практика показывает, если студент в период педагогической практики попадает к нетворческому, консервативному учителю, то творческие способности его ограничиваются, а уровень творческого саморазвития заметно падает.

В настоящее время становится все более очевидным противоре г

чиє между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности.

Отмеченные выше недостатки усугубляются рядом противоречий, важнейшими из которых являются противоречия между:

- необходимым уровнем развития творческого потенциала личности будущего учителя и реальным его состоянием;

- сформированным уровнем творческого саморазвития студентов педагогического вуза и возможностями его реализации на педагогической практике;

- уровнем притязаний студента педвуза и реальными его способностями (творческим потенциалом) и возможностями. Данные противоречия послужили основой для выбора темы

нашего исследования, а также научной проблемы, каковы условия, способствующие эффективному творческому саморазвитию студентов и реализации их творческого потенциала в процессе педагогической практики?

Цель исследования: повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя путем внедрения инновационных технологий в педагогическую практику, в которой специально организованные педагогические условия являются самодостаточным "пус % _.___ ковым" механизмом и основой индивидуальной траектории творческого саморазвития личности студентов.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Предметом исследования - творческая самообразовательная

деятельность студентов в процессе педагогической практики.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что эффективность творческого саморазвития студентов может быть существенно повышена, если:

- педагогическому процессу придается практико-ориентированная и индивидуально-творческая направленность, предусматривающая вооружение студентов современными педагогическими технологиями и первоначальным опытом профессиональной деятельности;

- соблюдается учет стартовой готовности студентов к педагогической практике, а формирование творческого саморазвития будущего учителя рассматривается как непременное условие и фактор успешности в проведении педагогической практики.

В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования определились следующие задачи:

1) разработать совокупность концептуальных положений, определяющих основы творческого саморазвития студентов, а также определить их сущность, содержание, структуру;

2) выявить и экспериментально проверить тенденции и социально-педагогические условия, способствующие успешному

творческому саморазвитию студентов в процессе педагогической практики;

3) обосновать уровни стартовой готовности, динамику и особенности студентов в процессе формирования у них творческих способностей в период педагогической практики;

4) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию педаго У

гических технологии творческого саморазвития студентов. Методологическую основу исследования составляют: общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик, изучаемых педагогических фактов и явлений, их преемственности в единстве теории и практики, системный подход к изучению процесса творческого саморазвития студентов, общепедагогические и общепсихологические теории раскрывающие: формирование личности учителя общеобразовательной школы; психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования; теоретические основы педагогических технологий, способствующих творческому саморазвитию личности студентов; личностно-ориентированный и лично-стно-деятельный подход в процессе педагогической практики, требующей целостного воздействия на духовную, интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы личности будущего учителя.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы, моделирование, изучение продуктов деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертная оценка и самооценка, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, а также лонгитюдное наблюдение в качестве старшего преподавателя педагогических дисциплин, методиста по педагогической практике в ТФ СГПУ, методиста методического центра "Педагогический поиск" Автозаводского района г.Тольятти; математические методы обработки полученного материала.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета, педагогический колледж №1 г. Тольятти, методический центр "Педагогический поиск" Автозаводского района г.

Тольятти.

Научная новизна исследования заключается: - в разработке концептуальных положений, определяющих основы творческого саморазвития личности студентов, их содержание, структуру, критерии;

- в обосновании теоретической модели готовности студентов к педагогической практике как результат их творческой самообразовательной деятельности;

- в выявлении социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию студентов в процессе педагогической практики;

- в разработке научно-методических рекомендаций по совершенствованию педагогических технологий творческого саморазвития студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, разработанные нами, позволяют обобщить на более высоком уровне содержательный компонент творческого саморазвития студентов, определить теоретические основы педагогических технологий, способствующих творческой самореализации будущих учителей, и на их основе дать соответствующие рекомендации; выводы теоретически и экспериментально подтверждены.

Практическая значимость исследования определяется апробированным содержанием, технологией и созданными рекомендациями по творческому саморазвитию студента в процессе подготовки и проведения педагогической практики. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах раздела педагогики "Педагогические теории и технологии", а также в курсе "Основы педагогического мастерства", в спецкурсах педагоги ческих колледжей, лицеев, педагогических классов школ, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена его методологической и теоретической основой, совокупностью методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, статистическими методами обработки данных опытно-экспериментального исследования, репрезентативностью 10% выборки от генеральной совокупности количественного состава студентов и педагогов, которая составила 314 человек, внедрением результатов исследования в учебный процесс Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, педагогического колледжа № 1 г. Тольятти.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследований обсуждались: на Всероссийской научно-практической конференции "Система учебно-воспитательной работы в современной школе" (Ульяновск, 1995 г.); на четвертой Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1996 г.); на V региональной научно-практической конференции "Новое развивающее обучение" (Тольятти, 1998 г.); на районной научно-практической конференции "Освоение личностно-ориентированной образовательной модели" (Тольятти, 1999 г.); на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров "Основы системного подхода к проектированию и реализации педагогических процессов в школе" (Тольятти, ТолПИ, 2000 г.); на заседаниях кафедры педагогики ТФ СГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) теоретическая модель готовности студентов к педагогической практике как результат их творческой самообразовательной деятельности;

2) комплекс социально-организационных и психолого-педагогических условий творческого саморазвития студентов в период их профессиональной подготовки к педагогической практике;

3) спецкурс "Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента" и внедрение его в образовательный процесс.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1994 - 1996 гг.) связан с теоретическим осмыслением проблемы. На данном этапе изучалась история и теория проблемы, определялись цель, задачи, методы исследования, формулировалась рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблемам творческого саморазвития личности студента и подготовки ее к педагогической практике.

Второй этап (1996 - 1998 гг.) заключался в определении содержания, структуры, показателей профессиональной готовности

студентов к педагогической практике; в разработке спецкурса "Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента". На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент (анкетирование учителей г. Тольятти - 420 человек, студентов физико-математического факультета 167 и факультета иностранных языков - 155 человек), начата апробация спецкурса в "Школе молодого специалиста" на базе районного методического центра г. Тольятти. В общей сложности в научно-экспериментальном исследовании приняло участие 3141 человек.

Третий этап (1998 - 2000 гг.) был посвящен проведению формирующего эксперимента, обобщению результатов исследования, теоретической обработке материалов и оформлению диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза исследова ния; характеризуется его методологическая основа, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссерта ции.

В первой главе "Теоретико-методологические основы творче ского саморазвития личности студента" представлена сущностно-содержательная характеристика творческого саморазвития студентов, его технологический аспект и роль в профессиональной подготовке студентов к педагогической практике, а также социально-организационные и психолого-педагогические условия реализации творческого потенциала личности студента.

Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование эффективности педагогических технологий творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики" представлено содержание экспериментальной работы по обучению будущих педагогов эффективными технологиями творческого саморазвития в период подготовки и проведения педагогической практики, представлена программа спецкурса "Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента". Сформулирована теоретическая позиция исследования, представлены результаты опытно- экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Приложение состоит из 7 рисунков, 15 таблиц, 9 приложений.

Список литературы содержит 189 наименований.

Основные положения исследования изложены в 5 печатных ра ботах.

Творческое саморазвитие личности студентов как педагогическая проблема

В настоящее время в России на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель, сущностью которой является подход к личности учащихся как полноценным партнерам в условиях сотрудничества.

Перед государством и обществом стоит сложная задача совершенствовать систему, характер, содержание и методы образования, подготовку педагогических кадров, стандарты образования и способы оценки их результативности, обеспечить высокий социальный и экономический статус педагога, "выращивать" новые формы практики.

Оценка достижениий будущего учителя должна основываться не столько на результатах экзаменов, сколько на изучении его деятельности в течение определенного периода.

При этом важно не выяснение того, какую массу фактов он сумел запомнить, а насколько развиты его склонности и способности рассуждать, критически мыслить, находить правильное решение, применять знания на практике, экстраполировать известные ему способы действий в новые для него условия, нестандартные ситуации и усваивать новые способы деятельности.

Вместо дидактически рационализированной модели утверждается новая экзистенционально - гуманистическая модель образовывающегося и саморазвивающегося человека, активно культивирующего, благодаря рефлексии, свою индивидуальность, реализующего творческий потенциал и профессиональное мастерство.

Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая личность.

По определению В. И. Андреева "Творческая личность - это человек, способный к непрерывному саморазвитию и самореализации в одном или нескольких видах творческой деятельности"[10, с. 169]. Аналогичную мысль высказывает Кочетов А. И. обращая внимание на "самореализацию возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности"[75, с.86].

Эти определения, на наш взгляд, ценны тем, что раскрывают механизм самосозидания человека-творца, это психолого-педагогический механизм саморазвития личности, включающий все процессы "самости" в их интегрированном виде: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, самореализацию.

И в этом смысле мы считаем, что творческое саморазвитие -это процесс непрерывного самосозидания и самосовершенствования творческих качеств личности.

Таким образом, с педагогической точки зрения важно отметить, что "механизм" творческого саморазвития запускается не столько для саморазвития, сколько для того, чтобы личность могла подняться на более высокий уровень и была способна решать жизненно-необходимые творческие задачи и проблемы.

Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию раскрывается в работах М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, А. Маслоу, К. Роджерса, П. А. Флоренского и др[13, 20, 91, 125].

Среди отечественных педагогов идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании высказывали В. И. Андреев, В. А. Караковский, В. А. Кан Калик, Н. Д. Никандров, А. И. Тубельский и др [8, 9,150,59, 60,148 ].

Современная концепция обучения творческому саморазвитию прежде всего, опирается на новую парадигму, суть которой заключается в следующем: приоритетом современного обучения должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности, то есть по существу речь идет о "трансформации" знаниевой парадигмы в парадигму творческого саморазвития личности. Психологи Г. А. Цу-керман, Б. М. Мастеров [164] считают, что саморазвитие - это созна-тельное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мою "я - самость". Цели, направления, средства этих изменений определяю я сам [164].

Сущность, содержание, структура профессионально-педагогической готовности студента педвуза к проведению педагогической практики

Определим вначале научные дефиниции, на которые будем опираться в своем исследовании.

В понятие "содержание" ученые включают единство всех составных элементов объекта (охватывающих не только общее, но и частное, не только главное, но и второстепенное), его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. Под "структурой" понимается качественно определенный, относительно порядок внутренних связей между элементами системы. Понятие "структура" дает важную качественную характеристику связей, особую упорядоченность элементов системы.

Поскольку профессиональная готовность рассматривается как предстартовое состояние к той или иной деятельности, то структуру самой деятельности можно определить как внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов (цель, мотивы, способы, познавательные процессы, свойства личности). Структура является одним из важнейших показателей любой системы, опосредствующей целостность и взаимообусловленность составляющих элементов (целей, мотивов, способов деятельности).

Цель обычно представляется как прогнозируемый результат деятельности. Целеполагание открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования - условие "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения. Если требование ди агностической цели не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования педагогической систе мы.

Под мотивом понимают побуждение к активности, включаю щий интерес к той или иной деятельности. Мотив может быть внутренним, порожденным самой деятельностью, и внешним, возникающим в ходе обмена деятельностями [68, с. 100].

Психологи выделяют три взаимосвязанные группы мотивов.

1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду, боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т. д.

2. Перспективно - побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью; ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответственности. 3. Интеллектуально - побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т. д.

Способы деятельности - это операции и приемы, с помощью которых достигаются цели. Благодаря различным способам взаимосвязанной деятельности ученика и учителя (студента и преподавателя) обеспечивается передача усвоение различной информации, а также формирование личностных качеств.

Понятие "готовность индивида действовать определенным образом" возникло в психологии. Д. Н. Узнадзе определяет готовность как установку личности к совершению определенной деятельности.

Это понятие было перенесено в социально-психологические и педагогические исследования [149].

В.А. Сластёнин, А. И. Мищенко сущность профессиональной готовности понимают как целостное состояние, как интегративное проявление личности, соотносящееся с ее основными потенциалами, как субъекта педагогической деятельности, рассматриваемой в гносеологическом, аксеологическом, творческом и коммуникативном аспектах [136].

Говоря о первостепенном теоретико-методологическом значении критериального анализа свойств и характеристик, которые определяют профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности, В. А. Сластёнин функционально выделяет психологическую готовность, т. е. сформированную (с разной степенью) направленность на педагогическую деятельность; научно-теоретическую готовность, т. е. наличие определенного объема общественно-политических, психолого-педагогических и специальных знаний, необходимых для педагогической деятельности: практическую готовность, т. е. наличие сформированных на уровне профессионально-педагогических умений и навыков; психофизическую готовность, т. е. наличие соответствующих предпосылок для овладения педагогической деятельностью и определенной учительской специальностью, сформированность профессионально-значимых качеств личности; физическую готовность, т. е. соответствие состояния здоровья и физического развития требованиям педагогической деятельности и профессиональной работоспособности [135].

В. И. Щеголем [170] разработан комплекс показателей и уровней готовности выпускника педвуза к выполнению функций классного руководителя во взаимосвязи с его подготовкой к работе учителя-предметника.

Анализ современного состояния проблемы профессионально-педагогической подготовки студента в аспекте его саморазвития дает возможность сделать вывод, что целостный системно-деятельностный подход к исследованию этой многоаспектной проблемы требует, в первую очередь, построения модели готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности, которая должна служить ориентиром и своеобразным эталоном для специалиста.

Модель - "это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что его изучение даёт новую информацию об этом объекте " [169, с. 191].

Методика организации исследования

При организации исследования мы опирались на труды ученых-педагогов Бабанского Ю. К., Журавлева В. И., Розова В. К.[27] и др., которые были использованы нами в качестве ориентиров при организации исследования.

Исследовательская работа включала в себя:

- практическую диагностику;

- анализ и обобщение полученных данных;

- научцое прогнозирование;

- педагогический эксперимент;

- научно-методическое обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение экспериментальных спецкурса и технологий;

- разработка и апробирование технологий, направленных на творческое саморазвитие личности студента в процессе подготовки ее к профессиональной деятельности;

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по следующим направлениям:

- реализация творческого потенциала студентов в процессе подготовки и проведения педагогической практики;

- самовоспитание и самообразование студентов в процессе их творческого саморазвития;

- творческое саморазвитие личности студента как фактор ее профессионального становления; - педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе профессиональной педагогической деятельности.

При организации исследований были учтены требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента, а именно:

- наличие экспериментальной базы;

- предварительная разработка показателей, критериев, методик исследования для оценки эффективности влияния разработанной системы на профессиональную подготовку будущих специалистов;

- вовлеченность обучаемых в опытно-экспериментальную проверку гипотетических положений;

- однородность состава студентов экспериментальной и контрольной групп;

- осуществление контрольных срезов в формах, используемых в предстоящей профессиональной деятельности учителя.

Ввиду того, что наше исследование носило лонгитюдный характер, одного лишь экспериментального метода, как нам кажется недостаточно. Необходимо было использовать комплекс методов исследования.

Анкетирование, интервью, беседа как разновидности опроса позволили нам получить информацию, заключённую в словесных сообщениях испытуемых.

Анкетирование представляет собой методический приём получения информации с помощью составленных в соответствии с опре деленными правилами систем вопросов, каждый из которых логически связан с целью исследования [158, с. 15]. В процессе анкетирования мы получаем информацию в виде письменных ответов респондентов. Интервью предполагает получение информации путём устных ответов опрашиваемых на поставленные вопросы. Интервью является разновидностью беседы. Беседа основана на получении информации в процессе двухстороннего или многостороннего обсуждения вопроса.

Кроме того, мы использовали тестирование и ранжирование как методы диагностики. Тесты - это небольшие стандартизированные задания, с помощью которых проводится исследование. Метод тестирования мы использовали для определения (самоопределения) творческих качеств личности студента. Нам представляется, что тестирование позволяет дать объективную оценку таких показателей качества психологического исследования как валидность, достоверность, репрезентативность, кроме того, оно обусловлено относительной простотой самой процедуры, минимальными затратами времени, возможностью быстрого получения результатов испытания и т.д.

Ранжирование представляет собой сравнение отдельных показателей друг с другом. Объекты располагаются в ряд по степени их значимости, рациональности, продуктивности. На этом основании каждый объект получает свой определённый ранг (от немецкого rang- ряд).

Таким образом, в основе нашей опытно - экспериментальной работы лежит комплекс методов исследования, ориентированных на достижение взаимосвязанных и взаимообусловленных задач.