Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
1.1. Сущность и содержание профессионально-субъектной позиции студентов педагогического вуза 12
1.2. Роль педагогической практики в формировании профессионально-субъектной позиции будущего учителя '. 43
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
2.1. Поэтапное структурирование педагогической практики в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза 63
2.2. Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе педагогической практики 81
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в
процессе педагогической практики 116
Выводы по второй главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
БИБЛИОГРАФИЯ 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 166
- Сущность и содержание профессионально-субъектной позиции студентов педагогического вуза
- Поэтапное структурирование педагогической практики в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза
- Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе педагогической практики
Введение к работе
В российской образовательной политике за последние годы произошли серьезные изменения, нацеленные на модернизацию системы образования и вхождение в Болонский процесс, в рамках которого инициируется масштабная интернационализация образования. В России принят ряд документов, определяющих основные направления развития системы образования: Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Комплекс мер по реализации Приоритетных национальных проектов в сфере образования [204].
В ситуации сложного масштабного, не только образовательного, но и социального процесса, Россия оказывается перед выбором пути развития национальной системы образования. Одним из наиболее перспективных направлений модернизации образования является подготовка квалифицированного специалиста, владеющего специализированными навыками общения и деятельности в информационной среде. Новые взгляды на роль человека в обществе обусловливают необходимость развития личности, способной достичь вершин профессионального мастерства, способной к творческому совершенствованию социально-культурного опыта прошлого и настоящего. В настоящее время остро ощутима потребность общества в педагоге, способном к самостоятельному, компетентному решению возникающих проблем, сознающем себя субъектом профессионально-педагогической деятельности. В научно-педагогической литературе особую значимость приобретает такой аспект компетентности педагога как профессиональная позиция.
Задачи подготовки специалистов в сфере образования сформулированы в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где профессиональная позиция вводится в ранг обязательной характеристики педагога. Общие закономерности формирования личности будущего учителя отражены в исследованиях Б.Г.Ананьева, С.И.Архангельского, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, ВА.Сластенина и др.
Современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления представлены в трудах Е.А.Климова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана и др. Особенности подготовки будущих педагогов с точки зрения их субъектного развития исследованы в работах Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина, Н.М.Борытко, В.А.Кан-Калика, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др. В теории высшего педагогического образования профессиональная позиция рассматривается как неотъемлемая составляющая компетентности специалиста (Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова), как составляющая педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, Р.М.Фатыхова), как необходимое условие осуществления педагогической деятельности (Е.С.Заир-Бек, А.В.Мудрик).
Однако при всем многообразии работ, посвященных проблеме формирования субъектной и профессиональной позиций, мы обнаружили недостаток в исследованиях, интегрирующих данные категории в понятие «профессионально-субъектная позиция студента», без чего, на наш взгляд, невозможно вести речь о реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов, актуального на современном этапе развития образования.
Анализ практики подготовки будущих учителей убедил нас в том, что в исследованиях, посвященных педагогической практике, недостаточно полно раскрыты ее потенциальные возможности в создании условий для поступательного перехода студентов в позицию субъекта своей профессиональной деятельности. Анализ литературы по проблеме профессиональной подготовки в ходе педагогической практики свидетельствует о том, что в работах отражаются в основном общие и методические вопросы ее организации (И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, П.Е.Решетников, В.К.Розов и др.). В отдельных работах освещаются вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.); пути совершенствования педагогической практики (Г.М.Коджаспирова, Л.М.Куликова и др.); проблемы формирования профессиональных способностей в ходе практики (В.Н.Иванченко, Л.А.Щелкунова и др.). Наиболее полно теоретические основы педагогической практики раскры-
ты в исследованиях О.А.Абдуллиной, З.И.Васильевой, В.А.Сластенина и др. При этом не получил достаточного рассмотрения вопрос о формировании профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педпрактики.
Анализ реального состояния профессиональной подготовки студентов высших педагогических учебных заведений позволил выявить противоречие, обусловленное несоответствием между возрастающими требованиями общества к уровню профессиональной подготовки современного учителя, необходимостью повышения практической направленности подготовки будущих педагогов и недостаточной разработанностью содержательных и технологических основ формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики.
С учетом названного противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.
Исходя из актуальности исследуемой проблемы, нами выбрана тема исследования: «Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов высших педагогических образовательных учреждений.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка студентов высших педагогических образовательных учреждений, направленная на
формирование профессионально-субъектной позиции будущих учителей в процессе педагогической практики, будет эффективной, если:
определена сущность профессионально-субъектной позиции студентов, становление которой начинается с осмысления педагогической профессиональной деятельности как личностно значимой;
созданы организационно-педагогические условия, позволяющие в процессе педагогической практики осуществлять поступательный переход студента от объектного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции к субъектному;
разработано технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе дедпрактики.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:
Проанализировать сущность и уточнить содержание понятий «профессионально-субъектная позиция» и «педагогическая практика»; охарактеризовать структуру и критерии сформированности профессионально-субъектной позиции студентов педвуза.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики.
Разработать и экспериментально апробировать технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики.
Создать учебно-методический комплекс материалов по формированию профессионально-субъектной позиции будущих учителей в процессе педагогической практики для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений.
Методологической основой исследования являются положения гуманистической философии о личности как субъекте отношений и собственной жизни (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм); пси-
хологические подходы, раскрывающие субъектную природу личности
(К.А.Абульханова-Славская, Г.И.Аксенова, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев,
Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский); концепту
альные идеи профессионального образования будущего педагога
(О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский,
А.С.Гаязов, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, Х.Х.Лукманова,
В.А.Сластенин); деятельностный подход к развитию личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические основы педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко); положения о целостном образовательном процессе (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован ряд взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ нормативных документов; научно-методический анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогический эксперимент; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; метод экспертной оценки, самооценки; статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Башкирский государственный педагогический университет, базовые образовательные учреждения проведения педагогической практики студентов в г. Уфе.
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2001 гг.) - подготовительно-поисковый. Проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучена степень разработанности вопросов подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в процессе практического знакомства с проблемой формирования личности студента педагогического университета; выделен аспект формирования профессионально-субъектной позиции студента в процессе педагогической практики как наименее исследованный.
Определены исходные параметры исследования: объект, предмет, гипотеза, цели и задачи, методология и методы; проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе результатов, полученных в процессе констатирующего эксперимента и теоретического анализа психолого-педагогической литературы, обоснованы критерии сформированности профессионально-субъектной позиции студентов; концептуально обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы, осуществлялось внедрение технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в реальный образовательный процесс Башкирского государственного педагогического университета.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. Завершен формирующий эксперимент по созданию организационно-педагогических условий формирования профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики. Проведена систематизация, статистическая обработка и апробация результатов исследования. Обобщенные выводы сформулированы в рекомендациях по практическому использованию накопленного опыта в образовательном процессе высших педагогических учебных заведений. Определена логика изложения материала, сформулированы выводы исследования и исследовательские задачи на перспективу дальнейшей разработки проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
конкретизирована сущность профессионально-субъектной позиции студентов, в структуре которой обосновано выделение когнитивного, аффективного, поведенческого и творческого компонентов;
разработано технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики, представляющее собой совокупность педагогически целесообразных операций, процедур, приемов, осуществляемых в строго определенной после-
довател ьности, обеспечивающих поступательный переход студента от объектного уровня сформированное профессионально-субъектной позиции к субъектному;
- определены организационно-педагогические условия формирования
профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической
практики (осуществление субъект-субъектной коммуникации между препо
давателем и студентом; предъявление педагогами школы и вуза единых тре
бований к студентам с учетом их личностных особенностей; организация
личностно-ориентированного сопровождения студентов в процессе практики;
применение диагностических методик определения уровня сформированно-
сти профессионально-субъектной позиции; выработка единых критериев
оценивания уровня сформированности профессионально-субъектной пози
ции на основе портфолио студента и др.).
Теоретическая значимость определяется тем, что в исследовании:
расширены имеющиеся теоретические представления о необходимости и возможностях формирования профессионально-субъектной позиции студента в процессе педагогической практики;
в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов осуществлено поэтапное структурирование педагогической практики, обоснована необходимость выделения подготовительного, формирующего, рефлексивно-оценочного этапов;
уточнены критерии и показатели сформированности профессионально-субъектной позиции студентов (наличие профессионально-педагогического мышления, профессионально-педагогической направленности, готовности к профессионально-педагогической деятельности, творческой самостоятельности).
Практическая значимость состоит в том, что:
- разработаны и внедрены в образовательный процесс вуза норматив
ные документы, регламентирующие организацию педагогической практики в
Башкирском государственном педагогическом университете и его представи
тельствах в Республике Башкортостан;
в процессе подготовки студентов университета к педагогической практике используется созданный учебно-методический комплекс, включающий в себя: а) программу дисциплины по выбору «Подготовка студентов к выполнению функций классного руководителя в процессе педагогической практики»; б) сборник практических материалов, способствующих формированию профессионально-субъектной позиции студентов; в) банк диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов; г) контрольно-учетную книжку студента-практиканта;
методические материалы, разработанные в ходе исследования, могут применяться преподавателями высших педагогических образовательных заведений в процессе преподавания дисциплин общепрофессионального блока.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-субъектная позиция студента как интегративная характеристика, выражающая личностно значимую систему теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации, определяющая рефлексивно-личностные способы педагогической деятельности и ее творческое развитие; включающая когнитивный, аффективный, поведенческий и творческий компоненты, проходящие четыре основные уровня развития (объектный, объект-субъектный, субъект-объектный, субъектный).
Целенаправленное формирование профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики, осуществляемое путем создания ряда организационно-педагогических условий: реализация субъект-субъектной коммуникации участников образовательного процесса; предъявление единых требований к студентам с учетом их личностных особенностей; организация личностно-ориентированного сопровождения студентов; применение диагностических методик определения уровня сформированности профессионально-субъектной позиции; выработка единых критериев оценивания уровня сформированности профессионально-субъектной позиции на основе портфолио студента и др.
3. Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики, представляющее собой совокупность педагогически целесообразных операций, процедур и приемов, осуществляемых в строго определенной последовательности, способствующих поступательному переходу студента от объектного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции к субъектному, обеспечивающее повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, применением комплекса методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам, возможностью воспроизведения результатов опытно-экспериментальной работы и их дальнейшей трансляции в системе высшего педагогического образования.
Апробация результатов исследования проводилась на международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); всероссийском совещании-семинаре «Практическая подготовка студентов вузов как основной фактор повышения качества специалистов и их конкурентоспособности на рынке труда» (Москва, 2002); всероссийской конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); межрегиональной практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2000); межрегиональных Герценовских чтениях «Научные традиции и перспективы педагогики» (Санкт-Петербург, 2001); межрегиональной научно-практической конференции «Аксиологические основы педагогического образования» (Ульяновск, 2002); межрегиональных педагогических чтениях «Психолого-педагогическая практика студентов: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2004); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей БГПУ (Уфа, 1999-2005 гг.); на заседаниях кафедры педагогики и Совета по педагогическому образованию БГПУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (282 источника), 7 приложений, включает 23 таблицы и 15 рисунков.
Сущность и содержание профессионально-субъектной позиции студентов педагогического вуза
В настоящее время человечество становится технологически могущественным, и в то же время каждый отдельный человек все более теряет способность свободного владения ситуацией своего бытия, способность не только осознавать себя субъектом активного преобразования общества, но оптимально адаптироваться в нем. В полном смысле слова субъект - это все человечество в целом, которое может рассматриваться как системное единство субъектов разного уровня и масштаба: государств, наций, общественных классов и т.д. Вхождение России в Болонский процесс предполагает помимо «установления соответствий между качеством подготовки в разных университетах в разных странах, предоставление большей свободы студентам в выборе своей образовательной траектории» [259]. В свете этого, особую актуальность приобретает изучение феномена субъектности личности.
«Человек как субъект познания - не только личность, но и индивид с его материальным механизмом рефлекторной деятельности мозга - субъекта сознания. Человек как субъект труда, учения и других видов деятельности не может быть полностью понят лишь в системе общественных отношений, при абстрагировании от природных основ и материального субстрата деятельности» [10; 52]. Являясь одной из базовых философских категорий, «субъект», по мнению Б.Г.Ананьева, характеризуется «совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности» [10; 141]. В «совокупности деятельностей» В.А.Петровский выделяет следующие сферы:
- жизнь человека как воспроизводство его психофизической целостности, то есть его жизнедеятельность;
- воспроизводство мира в себе и себя в мире при осуществлении по знавательных и практических актов, то есть предметная деятельность;
- воспроизводство общности с другими людьми, то есть деятельность общения;
- воспроизводство себя как носителя сознания, то есть деятельность самосознания [197].
Человек объективно выступает в разнообразных противоречивых качествах, важнейшее из которых - быть субъектом, то есть инициатором деятельности, общения, поведения, познания и т.д. Субъектность человека проявляется в его деятельности - «особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире» [197].
Для формулировки понятия «субъект деятельности» мы взяли за основу идеи Б.Г.Ананьева о человеке как субъекте труда, учения и других видов деятельности [10]. Субъект деятельности - это человек, активно действующий в объективном мире, познающий и преобразующий его и себя, противостоящий ему в силу своей сознательной энергии. Это -носитель сознания, которое формируется на основе совокупности ощущений и восприятий, эмоций, мышления и воли. Субъект вырабатывает определенную стратегию в общении с миром и с собой, определяет свои ценностные ориентации, потребности, цели и средства их достижения.
Исследуя феномен субъектности студента, мы пришли к выводу, что его рассмотрение возможно через категорию «позиция личности». В современных исследованиях позиция личности определяется как:
- ведущая характеристика личности, регулирующая ее проявление, определяющая ее поведение [126];
- стержневое, системное образование личности, заключающее в себе движущие силы психического развития [39];
- отношение человека к объективной действительности, определяющее его взаимодействие с ней [152];
- система взглядов человека на жизнь, свое место в ней [92]. Категорию «позиция личности» мы рассматриваем в контексте таких понятий, как «роль личности», «положение или статус личности». Важным аспектом для нашего исследования является определение места личности в структуре общественных отношений через совокупность ее социальных ролей, осознание того, что каждая личность в течение определенной деятельности или в конкретные периоды жизни занимает множество позиций в многомерной социальной системе (например, студент педагогического университета может проявлять позицию учащегося, педагога, исследователя и др.). Позиция личности может рассматриваться, с одной стороны, как интегративное образование, включающее в себя уровни развития человека в его целостности, а с другой стороны — как образование личности, определяющее линию поведения в деятельности человека как субъекта, реализацию его жизненных устремлений. Типы личностной позиции определяются в зависимости от направленности личности на объекты и способы взаимодействия с ними.
Д.Н.Узнадзе феномен жизненной позиции рассматривает через возникновение установки, понимаемой как состояние готовности к определенному поведению. Условием возникновения установки является наличие потребности субъекта, а также ситуации, в которой эта потребность могла бы быть удовлетворена. Автор выделяет способность субъекта сознательно выбирать и актуализировать необходимую в данный момент установку [252].
Поэтапное структурирование педагогической практики в логике формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза
Согласно Государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования педагогическая практика является частью профессиональной подготовки специалистов и бакалавров образования и реализуется в соответствии с компетентностным подходом к профессиональному образованию и идеей непрерывности образования. Если в качестве характеристик компетентности специалиста определить его профессионализм, инициативность, созидательность, способность к адаптации, динамизм, то следует обратить внимание на профессиональные компетенции, которые детализируют характеристику профессиональной компетентности выпускника: умение активно использовать полученные знания в практической профессиональной деятельности, умение делать выводы на основе анализа соответствующих успехов и неудач, владение педагогическим мастерством, творчество, умение оперативно реагировать и принимать решения в изменяющихся профессиональных ситуациях и т.д. [80]. В этом контексте бесспорна значимость педагогической практики как пространства изменяющейся профессиональной деятельности.
Рассматривая методологию непрерывности профессионального образования, необходимо вести речь о выборе и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории. И в этом случае педагогическая практика является именно той компонентой процесса профессиональной подготовки специалиста, которая позволяет студенту скорректировать свою профессиональную и жизненную позицию. На наш взгляд, профессиональная гиб кость, инициативность, восприимчивость к новому, способность к самоопределению - это не индивидуальные особенности, существующие до профессиональной деятельности, а ряд умений, подлежащих формированию в процессе профессиональной подготовки. Закономерным выводом из приведенных рассуждений является определение педагогической практики как одного из ведущих элементов профессиональной подготовки, способствующих формированию профессионально-субъектной позиции будущего педагога.
Педагогическую практику нельзя в полной мере считать профессиональной деятельностью, она - учебно-профессиональная, т.к. сочетает в себе элементы обучения и практической подготовки.
В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что несмотря на большой интерес педагогов к данному вопросу, в настоящее время подготовка учителя в процессе педагогической практики направлена прежде всего на развитие умений и навыков, при этом недостаточно осуществляется работа по формированию профессионально-педагогического мышления, профессионально-педагогической направленности, ценностного отношения к профессии учитель, творческого саморазвития студента, определяющих основу профессионально-субъектной позиции студента.
Проведенный анализ организации педагогической практики в вузах республики и за ее пределами, а также сравнительный анализ организации педагогической практики на 11 факультетах Башкирского государственного педагогического университета позволил нам сделать вывод о необходимости конкретизировать задачи педагогической практики, определить оптимальную структуру ее организации, выявить условия и средства подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Цель педагогической практики, сформулированную в первой главе нашего исследования, мы конкретизируем через задачи, формулируемые на основе компонентов профессионально-субъектной позиции студентов: 1. Формирование когнитивного компонента:
1.1. корреляция теоретических знаний с практикой;
1.2. обогащение и углубление знаний студента о современной школе, особенностях протекания учебно-воспитательного процесса на современном этапе развития системы образования;
1.3. организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы студента в сфере образования.
2. Формирование аффективного компонента:
2.1. развитие у студента устойчивой мотивации профессиональной деятельности учителя, формирование потребности в непрерывном профессиональном самообразовании;
2.2. формирование ценностных ориентации студента, осознания ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;
2.3. создание у студента отношения к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности;
2.4. развитие толерантного отношения студента к окружающей действительности.
3. Формирование поведенческого компонента:
3.1. совершенствование навыков выполнения основных видов профессиональной деятельности учителя по диагностике, целеполаганию, планированию, организации, осуществлению, оцениванию учебно-воспитательного процесса;
3.2. формирование приемов адекватного самоанализа и самооценки студента в процессе выполнения основных функций учителя, в том числе формирование умений прогнозировать результаты своей работы, намечать возможные пути преодоления ошибок;
3.3. совершенствование организаторских и коммуникативных умений студента, дальнейшее формирование профессиональных навыков педагога-воспитателя.
4. Формирование творческого компонента: 4.1. выработка у студента навыков творческого, исследовательского подхода к педагогической деятельности, к анализу результатов труда;
4.2. развитие стремления к познанию нового или усовершенствованию уже существующего;
4.3. развитие самостоятельности мышления студента, творческого восприятия педагогической действительности.
Технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в ходе педагогической практики
В течение последних десятилетий понятие «технология» существенно расширилось за счет применения его не только в области технико-производственных процессов, но и в сфере образования. Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи относят к середине 50-х гг. прошедшего столетия и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса, первым результатом этого направления было программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание и применение. В нашей работе мы опираемся на определение Г.К.Селевко, который отмечает, что технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы [230]. Данная трактовка позволила нам рассматривать проблему технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов, которое мы характеризуем как совокупность педагогически целесообразных операций, процедур, приемов, осуществляемых в строго определенной последовательности, обеспечивающих поступательный переход студента от объектного уровня сформированности профессионально-субъектной позиции к субъектному. Сложность создания подобных условий заключается в том, что педагогическая практика, которую студенты проходят вне университета, отличается менее регулируемым характером, чем учебный процесс в вузе. Создавая технологическое обеспечение процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов в ходе педагогической практики, мы ориентировались на ряд требований:
1) формирование профессионально-субъектной позиции студентов в процессе педагогической практики должно начинаться с диагностического целеполагания, то есть, с формулировки задач через предполагаемые лично стно значимые результаты, которые можно надежно распознать при помощи созданного нами Банка диагностических методик;
2) организация усвоения содержания образования в процессе педагогической практики, аудиторной работы и самостоятельной деятельности студентов должна осуществляться на основе субъект-субъектной коммуникации, различного сочетания коллективной и индивидуальной форм взаимодействия между преподавателем и студентами;
3) контроль усвоения знаний и способов деятельности должен происходить в три этапа: а) входной - для получения информации об уровне готовности студентов к работе и выявления уровня сформированности профессионально-субъектной позиции; б) текущий или промежуточный - для своевременной коррекции процесса формирования профессионально-субъектной позиции студентов; в) итоговый - для оценки достигнутого уровня сформированности профессионально-субъектной позиции студентов и определения перспектив профессионального становления;
4) оценка уровня сформированности профессионально-субъектной позиции должна осуществляться путем применения методики портфолио.
Концептуальная основа разрабатываемого нами технологического обеспечения процесса формирования профессионально-субъектной позиции представлена в первой главе исследования, где мы охарактеризовали сущность, структуру, уровни сформированности профессионально-субъектной позиции и рассмотрели роль педагогической практики в формировании профессионально-субъектной позиции студентов. Поэтапное структурирование педагогической практики и выделение компонентов профессионально-субъектной позиции позволило нам определить процессуальную сторону деятельности педагога по формированию профессионально-субъектной позиции студентов на подготовительном, формирующем и рефлексивно-оценочном этапах педагогической практики
Похожие диссертации на Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики
