Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики... 11
1.1. Современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей 11
1.2. Сущность и этапы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей 29
1.3. Возможности педагогической практики в формировании опыта профессиональной деятельности будущих учителей. 50
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Организация педагогической практики по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей 73
2.1. Построение программы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей 76
2.2. Реализация экспериментальной программы по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей 85
2.3. Анализ результатов проведенного эксперимента 95
Выводы по второй главе 115
Заключение 117
Список источников , 121
Приложения 143
- Современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей
- Построение программы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей
- Реализация экспериментальной программы по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования
Модернизация общего образования в России, ориентированная на существенное обновление целей, содержания, способов и форм организации педагогического процесса в школе, на развитие характера отношений учителей и учащихся, учителей и родителей, учителей и социальных партнеров, ставит перед учителем новые профессиональные задачи. Успешность решения этих задач, как свидетельствуют исследования ученых (Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, И.А. Бочкарева, Н.Ф. Радионова, Г.Н, Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, АЛ. Тряпицына и др.), зависит от профессионального развития учителя, его активности в овладении профессиональной деятельностью.
Результаты анализа массовой практики, зафиксированные в Программе модернизации педагогического образования на 2003-2010 гг., дают основание утверждать, что выпускники педагогических вузов далеко не всегда готовы к осуществлению профессиональной деятельности. В качестве одной из причин, обусловливающих эту неготовность, программа выделяет организацию педагогической практики, которая чаще всего ориентирована на закрепление теоретических знаний и умений, полученных студентами в вузе, а не на развитие их опыта профессиональной деятельности.
Другими словами, в современной ситуации достаточно ярко обозначается противоречие между требованиями общего образования к развитию, обогащению опыта профессиональной деятельности будущих учителей на основе образовательного и жизненного опыта, на основе активизации потребности в собственном профессиональном развитии, и существующей в вузе традиционной организацией педагогической практики студентов.
В педагогической науке имеется определенное знание для разрешения существующего противоречия. Так, идеи использования опыта личности в
образовании глубоко исследованы в науке (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, В.В. Краевский, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, др.)- В педагогике высшей профессиональной школы исследованы особенности накопления образовательного опыта будущими учителями (АХ. Гогоберидзе). Проанализирован субъектный опыт будущих учителей (Б.С. Рябушкин) и опыт самоанализа (В.А. Деркунская). Категория педагогического опыта используется в результативном компоненте модели продуктивной педагогической практики (М.Н. Бурмистрова) и т.д. Однако в этих исследованиях формирование опыта профессиональной деятельности будущего учителя специально не изучается.
В современных условиях разрабатываются способы совершенствования практической подготовки в педагогических вузах, переосмысливается ее назначение. В работах ученых она изучается с точки зрения формирования профессиональных умений будущих учителей (Н.Е. Бурлакова, Е.Н. Гошева, Я.А. Писарев, З.М. Хутыз), как модель общедидактической подготовки студентов (Л.С. Колодкина), как средство подготовки к инновационной педагогической деятельности (Н.В. Неводниченко). Разработаны подходы к формированию ключевых компетентностей в процессе педагогической практики бакалавров образования (И.А. Бочкарева, Е.Н. Соловова). Обосновывается технология использования рефлексивного обучения в процессе практики (О.В. Акулова, А.Б. Година, Е.В. Пискунова, М.В. Степанова, др.). Однако в этих исследованиях педагогическая практика студентов не изучается как фактор формирования их опыта профессиональной деятельности.
Недостаточная разработанность проблемы и ее социальная значимость определили тему исследования: «Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики».
Объект исследования: подготовка будущих учителей в вузе к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и практической реализации педагогических условий, способствующих формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования. Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики предполагает:
отражение в содержании и организации практики современных требований к профессиональной педагогической деятельности;
опору на сущность опыта профессиональной деятельности, факторы и этапы его развития;
- учет возможностей педагогической практики и путей их реализации.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:
Определить современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей.
Раскрыть сущность опыта профессиональной деятельности будущих учителей, факторы и этапы его формирования.
Выявить возможности педагогической практики в формировании опыта профессиональной деятельности будущих учителей и пути их реализации.
Опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:
- теоретический анализ психолого-иедагогической литературы и
нормативно - программных источников по проблемам, связанным с темой
исследования;
изучение и обобщение опыта деятельности профессиональных учебных заведений по вопросам педагогической практики;
диагностические методы сформированности опыта профессиональной деятельности будущих учителей в рамках образовательного пространства педагогической практики: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертное оценивание, контент-анализ.
Теоретико-методологические основы исследования:
труды, определяющие сущность личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.Й. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, Л,С. Рубинштейн, С.Д, Смирнов и другие);
работы, раскрывающие сущность и специфику профессионально-педагогической деятельности в современных условиях (Е.В. Бондаревская, В.Й. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, ЮЛ. Кулюткин, А,К. Маркова, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, В.Д. Шадриков и другие);
исследования, характеризующие особенности профессионального педагогического образования в современных условиях (В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, И.С. Батракова, В.И. Загвязинский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, АЛ. Тряницына, Н.В. Чекалева и другие);
работы о сущности и специфике опыта деятельности (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Е.В. Конева, К,К. Платонов, К. Роджерс, С,Л. Рубинштейн, ММ. Скаткин, J. Elliot, R.G. Мшгго);
работы, раскрывающие сущность и особенности профессиональной педагогической практики в условиях педагогического образования (О.А. Абдуллина, ЯЛ. Белозерцев, В.А. Болотов, И.А. Бочкарева, ЗЛ. Васильева, Т.Л. Гуд, Д.Д. Дидл, ЕЛ. Соловова, J. Elliot, D. Schon и другие).
Базой исследования являлся Мурманский государственный
педагогический университет, где осуществлялась опытно-экспериментальная
работа с преподавателями педагогических кафедр и студентами историко-филологического факультета и факультета иностранных языков.
Основные этапы организации исследования.
На первом этапе (1999-2002 гг.) анализировалась литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, предполагающая поэтапное решение обозначенной проблемы, намечен подход к опытно-экспериментальной работе.
На втором этапе (2002-2004 гг.) одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации условий формирования опыта профессиональной деятельности студентов в ходе педагогической практики.
Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.
На защиту выносятся следующие положения;
Опыт профессиональной деятельности будущих учителей (как часть жизненного опыта) есть процесс и результат решения ими профессиональных задач в ходе реализации и рефлексии различных видов деятельности (теоретической, практической, учебной, профессиональной, пр.) многих жизненных областей (сфер) -семейной, общественной, досуговой, образовательной и т.д. Опыт профессиональной деятельности будущих учителей структурирован в форме целостных ситуаций-сценариев (скриптов), которые содержат информацию (память) о ситуации, ее причинах, особенностях и способах выхода из нее. Ситуации, зафиксированные в составе опыта, включают в себя представления о средствах и способах деятельности и внешне проявляются в профессиональных умениях субъекта.
Процесс формирования опыта профессиональной деятельности будущего учителя есть специально организованный педагогический процесс, направленный на преобразование его функциональных
состояний, переход от одного состояния к другому в специально создаваемых условиях практической деятельности.
3. Среди множества факторов, влияющих на формирование опыта
профессиональной деятельности будущих учителей (объективных и
субъективных, внешних и внутренних), особое место занимают:
осознанное управление студентами своим опытом, связанное с осуществляемой рефлексией;
практическая педагогическая деятельность по решению профессиональных задач и анализу полученных результатов.
4. Педагогическая практика содействует формированию опыта
профессиональной деятельности будущих учителей, если:
она организуется поэтапно в логике развития самого опыта - от обогащения субъектного опыта студентов к становлению основных структур опыта профессиональной деятельности и их развитию путем преобразования этого опыта;
в ее содержаний и организации находят отражение основные современные требования к профессиональной деятельности учителя;
на каждом этапе практики студенты решают профессиональные задачи (от общепрофессиональных - к специально-профессиональным в основной школе, а от них - к специально-профессиональным в старшей школе) и осуществляют постоянную и всестороннюю рефлексию своей деятельности и приобретаемого опыта.
5. В качестве показателей формирования опыта профессиональной
деятельности будущих учителей выступают: положительная динамика
освоения умений решать профессиональные задачи, которые
конкретизируются в условиях включения студентов в разные виды
педагогической практики; ситуационная оформленность и самооценка опыта
студентами.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
опыт профессиональной деятельности будущих учителей рассмотрен как процесс и результат решения ими усложняющихся профессиональных задач;
педагогическая практика представлена как процесс поэтапного формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей на основе рефлексии собственной деятельности;
изменения опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики рассмотрены в динамике развития умений решать профессиональные задачи.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что теория и практика профессионального образования обогащаются современными знаниями:
о сущности опыта профессиональной деятельности будущих учителей;
о содержании и организации педагогической практики, как фактора формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей;
- об этапах и условиях формирования опыта профессиональной
деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-
методического обеспечения формирования опыта профессиональной
деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.
Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке
учебно-программных документов, методических пособий и дидактических
материалов.
Материалы и выводы диссертации могут быть использованы:
исследователями проблем современной профессиональной подготовки будущих учителей;
руководителями образовательных учреждений при организации педагогической практики будущих учителей;
- преподавателями и методистами педагогических вузов при организации педагогической практики, при создании практикумов. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманекого государственного педагогического университета (МГПУ), на Совете историко-филологического факультета МГПУ, на совещаниях учебно-методического совета МГПУ, отражены в материалах научно-практических конференций (Всероссийской науч.- практ. конференции (М. - Челябинск, 2004)); «Северо-Запад России: Педагогические исследования молодых ученых» (СПб, 2004); «Учитель в современном мире: профессионал и личность» (Мурманск, 2005 г.); в материалах проектов «Новые гуманитарные практики» (Мурманск, 2003); «Ученые записки МГПУ. Цели и ценности образования» (Мурманск: МГПУ, 2004); «Развитие Международной Маркетинговой Сети для Продвижения Системы Высшего Образования Баренц Региона» (IMN) (Мурманск - Рованиеми; МГТУ; 2005). Результаты исследования использованы в образовательном процессе МГПУ при организации педагогической практики студентов факультета иностранных языков и историко-филологического факультета МГПУ; при подготовке пакета документов по педагогической практике студентов факультета иностранных языков и естественно-экологического факультета МШУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 223 названия, и приложений (всего 168 страниц). Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей
Данный параграф посвящен определению научно - теоретических предпосылок формирования опыта профессиональной деятельности в процессе педагогической практики, в качестве которых рассматриваются:
- современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей,
- наличие исследований по отдельным аспектам формирования опыта профессиональной деятельности в науке и опыте педагогических вузов,
Основополагающими в решении поставленных задач стали исследования, раскрывающие сущность и специфику профессиональной педагогической деятельности в современных условиях (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, В.Д. Шадриков и другие), а также исследования, характеризующие особенности профессионального педагогического образования в современных условиях (В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, И.С. Батракова, В.И. Загвязинский» В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, АЛ. Тряпицына, Н.В. Чекадева и другие).
На рубеже XX-XXI веков происходит переход к новому типу социокультурного наследования. Старая парадигма основывается на передаче свода образцов деятельности в виде логически завершенной системы знаний и правил; новая - переносит акцент на выработку собственных стратегий по отношению к непредсказуемым социокультурным ситуациям. «Подготовка» строится из уверенности, что знания и опыт защитят человека в ситуации проблемы, стихийно возникшей в будущей практике. «Образование», соответствующее новой парадигме, ориентирует человека на открытость опыту, на предвосхищение самих возможных проблем. Следовательно, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором в центре внимания находится личность ученика, студента [23; 33; 49; 55; 109; 166; 170; 203].
Эти образовательные ориентиры получили международное признание в начале 90-х гг. и легли в основу идей модернизации российской системы образования.
Модернизация предполагает выход на новую модель современной школы. В концепции «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001) в России отражены основные идеи преобразований. Указывается на необходимость переориентирования деятельности образовательных учреждений с формирования некой заранее заданной системы знаний, умений и навыков обучающихся на создание условий для становления ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной и информационной сферах. Общее среднее образование должно стать практикоориентированным и инструментально направленным. Другими словами, в школе должны создаваться условия для развития учащихся, для выработки практических навыков, для изучения процедур, алгоритмов различных видов деятельности, для развития потребности в самообразовании.
Повышение и совершенствование качества системы образования выступает также одной из центральных задач Болонского процесса, участником которого является Россия с 2003 года. Совместные международные усилия в области образования позволят достигнуть необходимого взаимопонимания и признания по ключевым проблемам развития современного образования.
Анализ источников позволил выделить вопрос о целях и образовательных результатах как один из самых актуальных в современной науке и практике. В отечественной и зарубежной педагогике сформулированы несколько концепций, предлагающих переход от «знаниевой» парадигмы к «личностной».
Построение программы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей
В данном параграфе представлены особенности образовательного процесса историко-филологического факультета, традиции организации педагогической практики и особенности опыта студентов экспериментальной группы, которые рассмотрены в качестве основы для организации эксперимента. Полученные сведения легли в основу экспериментальной программы преобразования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.
На первом - диагностическом - этапе эксперимента в качестве методов исследования использовались наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности.
Изучение образовательного процесса факультета и традиций организации педагогической практики выявило следующее.
Целью производственной (профессиональной) практики является закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе теоретического обучения, приобретение необходимых умений, навыков и опыта работы по изучаемой специальности [148, с.2]. Основное содержание деятельности будущих учителей на практике включает: 1) изучение ребенка, подростка, выявление его способностей, интересов, мотивов общения и деятельности, проектирование его индивидуального развития; 2) организацию общения и жизнедеятельности отдельной личности, коллектива класса, кружка, секции и т.д.; 3) организацию индивидуальной и коллективной учебно-познавательной, трудовой, художественной, спортивной деятельности детей и подростков; 4) формирование и развитие личной общей и педагогической культуры [148, с.4].
По основным образовательным программам вуза предусмотрены летняя педагогическая практика в оздоровительных лагерях или пришкольных площадках, учебная производственная и стажерская (преддипломная) практики.
Целью летней педагогической практики является ознакомление будущих педагогов с методикой проведения различных форм воспитательной работы. Проводится она на втором курсе обучения (в IV семестре) в течение четырех недель с предварительной подготовкой в форме спецпрактикума (24 часа) и инструктивно-методического лагеря (24 часа).
Учебная, производственная практики осуществляются на базе образовательных учреждений с отрывом от занятий в вузе. Студенты работают в качестве воспитателей» учителей по специальности, классных руководителей. Организация учебной, производственной практик на всех этапах обучения направлена на обеспечение непрерывности и последовательности овладения студентами профессиональной деятельностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников [там же].
Учебным планом факультета предусмотрены учебно-воспитательные практики на 4 и 5 курсах. В VIII семестре студенты работают в 5-8-х классах общеобразовательных учреждений; в DC семестре - в старших классах общеобразовательных учреждений. Продолжительность этих практик 6 и 7 недель соответственно.
Содержание практической деятельности студентов на старших курсах в период практики ориентировано на максимальное приближение к содержанию реальной профессиональной деятельности учителей и включает: ознакомление с учебно-воспитательной работой образовательных учреждений; изучение учебных программ, планов деятельности учителя, классного руководителя, педагога-психолога; изучение личных дел учащихся, дневников, классных журналов, методики их ведения; проведение учебной и воспитательной работы по предмету специальности; посещение уроков учителя и практикантов, участие в их анализе; проведение внеурочной работы в классе; работу с родителями; участие в работе педагогических советов, методических объединений; сбор материалов для курсовых исследований [148, с.9]. Анализ опыта организации практической подготовки, а также итоговых отчетов руководителей практик показал, что способы достижения заявленной цели практики довольно традиционны и постепенно изменяются в соответствии с требованиями времени. Однако новые идеи внедряются довольно медленно. Сами участники организации практики (руководители, методисты, учителя) не всегда охотно принимают изменения. Поэтому сохраняются отдельные свойства практической подготовки, характерные прежней образовательной парадигме (преувеличение значимости преподавания предмета; недооценка психологического компонента практической работы; целенаправленность на закрепление теоретических знаний; функционализм задач и т.д.). О профессиональном развитии будущих учителей речь идет в связи с формированием профессиональных умений, хотя четких ориентации ни в целевом компоненте, ни в содержательном компоненте, ни в технологическом компоненте не выявлено [148].
Реализация экспериментальной программы по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей
Данный параграф посвящен описанию последовательной реализации авторских программ практик по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей. На данном, преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы, решались две основные задачи:
- проверить и оценить эффективность разработанной программы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики;
- определить особенности формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе реализации авторской программы.
Замысел педагогической практики по формированию опыта профессиональной деятельности реализовывался с помощью ряда организационных форм и приемов.
При каждом включении будущих учителей в педагогическую практику решались задачи, связанные со стимулированием мотивации будущих учителей на совершенствование опыта профессиональной деятельности в процессе педагогической практики в школе (детском объединении); с информированием студентов об особенностях педагогической практики в школе (детском объединении) как условии совершенствования опыта профессиональной деятельности; с выявлением особенностей опыта профессиональной деятельности будущих учителей перед практикой в школе (детском объединении).
Для диагностики профессиональных умений будущих учителей была разработана авторская методика (Приложение 2).
Включение будущих учителей в летнюю педагогическую практику как этап формирования опыта профессиональной деятельности. Летняя педагогическая практика являлась первой практикой в образовательном процессе будущих учителей. Учитывая ее специфику и многозначность, а также сложность приобщения студентов, было обеспечено поэтапное их включение в практическую деятельность (см.: Приложение 1).
На подготовительном этапе студенты приняли участие в практикуме «Педагогика каникул» (Приложение 1), который предусматривал овладение начальными умениями и навыками работы с детьми в условиях летнего отдыха, а также в комплексном инструктивно-методическом семинаре, позволившим включить будущих учителей в интенсивное обучение инновационным методам профессиональной деятельности с моделируемых условиях.
По окончании практикума студенты приняли участие в инструктивно-методическом семинаре, моделирующем основные виды деятельности помощников воспитателей в условиях летнего отдыха детей и подростков. Участие в нем предполагало, что студенты уже овладели некоторым опытом будущей профессиональной деятельности и закрепляют его в моделируемых условиях.
Одновременно, в процессе достижения целей подготовки к летней педагогической практике, решалась задача по мотивации испытуемых на формирование и развитие опыта профессиональной деятельности в процессе летней педагогической практики. Она реализовывалась в формах установочной конференции и индивидуальных консультаций студентов перед практикой. Данная работа была направлена на: 1) формирование личностно значимой мотивации и смысловой установки у студентов на формирование опыта профессиональной деятельности; 2) ознакомление студентов с программой предстоящей летней педагогической практики, особенностями ее организации, отчетной документацией; 3) ознакомление студентов с результатами диагностики, полученных на первом этапе эксперимента перед практикой, с целью коррекции самооценок студентов и стимулирования их рефлексии.
При проведении данной работы подробно обсуждались особенности будущей деятельности, перспективы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (детьми, коллегами, методистами и т.д.), программа практики, типичные ошибки и опыт предыдущих лет. Студенты знакомились с образцами студенческих документов по практике, отзывами руководителей практики, характеристиками детских объединений и пр. По мере возникновения вопросов, давались дополнительные разъяснения.
Необходимость установочного этапа по формированию мотивов и установок хорошо изучена учеными (А.Н. Леонтьев, др.) и применяется на практике.
