Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ПРОЦЕССЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
1.1 Психологический барьер как педагогическая проблема 14
1.2 Особенности психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе 39
1.3 Анализ систем билингвального образования на предмет эффективного преодоления психологических барьеров 64
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ В ПРОЦЕССЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.3 Модель преодоления психологических барьеров 93
2.2 Возможности учебных предметов в создании и разрешении ситуаций вызывающих психологические барьеры у студентов 112
2.3 Организация и методы экспериментального исследования, интерпретация результатов 138
Выводы по второй главе 167
Заключение 173
Список литературы 179
Приложение 200
- Психологический барьер как педагогическая проблема
- Особенности психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе
- Модель преодоления психологических барьеров
Введение к работе
Актуальность исследования. Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства и стремление вступить во Всемирную торговую организацию (ВТО) все более вынуждают системы высшего образования использовать в качестве средства обучения иностранные языки, обеспечивая при этом интериоризацию профессиональных знаний, ценностей и смыслов. В последнее время такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которого достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение профессионального содержания (Т.А. Бертагаев, И.И. Дмитриева, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, М.М. Михайлов, У.Ф. Макки, М.Н. Певзнер, М. Сигуан, А.Г. Ширин, СВ. Шубин, W. Lambert, N. Masch, Е. Otten, Е. Thurmann и др.).
В этих условиях приобретают иное значение критерии качества подготовки специалистов образовательными учреждениями высшего профессионального образования. Для успешной конкуренции на рынке образовательных услуг и гибкого реагирования на потребности общества российские вузы должны выпускать профессионалов, ответственных, решительных и компетентных, свободно владеющих своей профессией на двух и более языках (полилингвальное образование), способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов в условиях диалога культур, готовых к постоянному профессиональному росту, людей, активных и творческих, отличающихся социальной и профессиональной мобильностью, динамизмом и конструктивностью.
Однако процесс получения профессионального образования в условиях билингвального обучения очень сложен и многомерен, нередко противоречив и глубоко индивидуален. Практика показывает, что в процессе учебной
деятельности возникают состояния, препятствующие полноценному проявлению личности, запирающие ее активность, реализуемую как в интеллектуальной, так и в практической сферах, препятствующие творческому самовыражению, приводящие к общей неудовлетворенности процессом обучения и понижающие эффективность профессиональной подготовки. Такими состояниями являются психологические барьеры — препятствия и трудности, возникающие в процессе образовательной деятельности. Чаще всего в качестве причин, вызывающих психологические барьеры в процессе обучения в вузе, выступают слабая познавательная мотивация, неготовность к самостоятельной деятельности, недостаток знаний, умений, способностей, самообладания, дефицит воображения, несовершенство процессов восприятия и мышления, низкая самооценка, наличие определенных черт характера, темперамента, нерешительность, эмоциональная неустойчивость, отсутствие навыков самоконтроля и самоанализа, слабая организация процесса обучения, трудности изучения иностранного языка и обучения на нем, наличие этнических и культурных стереотипов, трудности социальной коммуникации и адаптации.
Проблема психологических барьеров значима для многих отечественных и зарубежных авторов. Первые попытки описать воздействие психологического барьера на развитие личности были представлены в трудах К. Левина, 3. Фрейда, а в отечественной педагогике и психологии сначала К.Д. Ушинским, а потом и Б.М. Кедровым. На сегодняшний день психологические барьеры общения составляют объект исследований таких авторов, как Е.В. Андриенко, Ю.И. Атватер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин, В.М. Целуйко, Е.В. Цуканова. Особый интерес вызывают языковые барьеры (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова и др.) и этносоциокультурные (И.А. Зимняя, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Красных, В.Г. Крысько, Т.К. Фомина и др.). Изучаются психологические барьеры учебной деятельности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Л.А. Поварницына, Н.А. Подымов и др.). Отмечается роль
познавательных барьеров в активизации мыслительных процессов (В .А. Попков, Ю.В. Сенько). Особый взгляд на барьер как источник развития всего живого, особенно человеческой личности, совершенствование которой происходит в результате преодоления психологических препятствий, представлен в работах Р.Х. Шакурова.
Анализ психолого-педагогической литературы, материалов научно-практических конференций и собственные наблюдения автора показали, что в условиях билингвального обучения большинство студентов (70%) испытывают трудности перехода на новые вузовские формы обучения, 55% — трудности приобщения к новому коллективу (другие студенты, преподаватели), 70% студентов испытывают языковые трудности и около 67% выделяют трудности принятия норм, ценностей и поведенческих моделей культуры изучаемого языка, социального взаимодействия с представителями других культур (Т.К. Фомина). Однако приведенные данные не остаются неизменными, а варьируются от курса к курсу. При этом большинство исследователей (В.И. Брудный, А.В. Коржуев, В.А. Попков и др.) отмечают, что эти трудности наиболее ощутимы для студентов первых курсов (переходные трудности испытывают 70% опрошенных первого курса, 45% — второго и 23% — третьего). Поэтому именно первый курс дает наибольший процент отчислений из вуза и низкой успеваемости среди студентов, а в случаях с иностранными студентами — и возвращения в свою страну. Таким образом, проблема преодоления психологических барьеров на начальном этапе обучения (первый курс) является очень актуальной и требует глубокого теоретического обоснования и разработки практических методов и рекомендаций.
Анкетирование и опрос, проведенные среди преподавателей, показали, что необходимость преодоления психологических барьеров у студентов в процессе их обучения осознается всеми преподавателями. Однако всего лишь 20% ставят своей целью преодоление психологических барьеров у студентов во время занятий. Объясняется это тем, что преподаватели обращают внимание в основном на выполнение программы курса обучения по тому или
иному предмету, т.к. преодоление психологических барьеров является сложной задачей, решение которой требует определенной подготовки, профессионального мастерства, в связи с чем 80% преподавателей считают себя неготовыми к такой целенаправленной работе. В ходе бесед с преподавателями выяснилось, что им самим необходимо развивать и совершенствовать профессионально важные компоненты собственной профессиональной компетентности: учиться контролировать собственные эмоции и управлять ими, самосовершенствоваться и развиваться. Преподаватели испытывают необходимость в специальных семинарах, касающихся сущности, типологии психологических барьеров, факторов и условий их преодоления.
Таким образом, преодоление психологических барьеров у студентов в процессе обучения ведущей специальности на двух языках представляет собой одну из важнейших проблем современной науки и практики, поскольку, несмотря на ряд разработанных методов и приемов, эта проблема, тем не менее, остается нерешенной. Необходимо учесть разнообразие научных подходов к сущности психологического барьера в связи с появлением концепций о его развивающем воздействии на личность, определить факторы и условия его преодоления у студентов в процессе билингвального обучения в вузе.
Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе.
В психолого-педагогической литературе для решения этой проблемы сложились как теоретические, так и практические предпосылки. К практическим мы относим тенденции модернизации отечественного образования, нацеленные на повышение качества высшего образования, его интеграцию в общее образовательное пространство Европы, диалога культур, способствующие осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, но и к общепланетарному цивилизационному сообществу. В качестве
теоретических предпосылок выступают основные положения личностно ориентированного и деятельностного подходов, проблемно-развивающего обучения, теории психологических барьеров, теоретические положения о билингвальном обучении в вузе и т.д.
Вместе с тем можно выделить следующие противоречия: 1) между необходимостью формирования профессионально важных качеств и способов деятельности будущего специалиста, хорошо владеющего профессиональным содержанием на двух языках, и отсутствием практических рекомендаций и специально разработанных условий преодоления психологических барьеров, выступающих одним из факторов, снижающих эффективность процесса обучения в вузе; 2) между высоким потенциалом развития личности студента и недооценкой психологического барьера как педагогического средства достижения этой цели.
Учитывая важность и социальную значимость данного исследовательского направления, недостаточную теоретическую разработанность и проблемы практики, мы выбрали тему исследования: «Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе билингвального обучения в вузе».
Объект исследования — процесс билингвального обучения в вузе.
Предмет исследования — педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов.
Цель исследования — научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе.
Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:
1. На основе анализа философской, психологической и педагогической
литературы уточнить понятие психологического барьера и предложить
типологию барьеров, возникающих в процессе обучения в вузе.
2. Выявить типологию психологических барьеров в процессе
билингвального обучения в вузе.
3. Проанализировать различные модели и программы билингвального
обучения на предмет эффективности преодоления психологических
барьеров, возникающих в процессе обучения. Определить факторы и условия
их преодоления.
Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе.
Выявить возможности учебных предметов в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры.
Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что процесс преодоления психологических барьеров в процессе билингвального обучения будет более эффективным, если:
психологический барьер будет рассматриваться как педагогическое средство развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов и повышения качества процесса обучения в целом;
процесс преодоления психологических барьеров у студентов будет управляемым, основанным на двустороннем взаимодействии преподавателя и студентов и осуществляемым:
субъективированным путем — через диагностику и самодиагностику психологических барьеров, создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры, анализ, оценку и совместное обсуждение результатов деятельности; использование программ и методов билингвального обучения, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на целостное развитие студентов;
объективированным путем — через построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность у студентов в правильности выполняемых действий и способствующей индивидуальному самовыражению.
Теоретико-методологическую основу исследования составили общеметодологические идеи целостного и системного (B.C. Ильин, В.В.
Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); личностного (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); деятельностного подходов (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); концепции гуманитаризации естественнонаучного образования с позиции личностного подхода (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, Г.И. Саранцев, В.М. Симонов и др.); современные концепции высшего педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.Н. Никитина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.); теория психологических барьеров (Т.И. Вербицкая, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Ю.С. Крижанская, НА. Подымов, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров и др.); ситуативный подход в педагогическом процессе (B.C. Ильин, Т.В. Машарова, В.В. Сериков и др.); теоретические положения о билингвальном обучении (В. Бутцкамм, У. Ламберт, Ч. Осгуд, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин, СВ. Шубин, М. Сигуан, У.Ф. Макки, Ruben G. Rumbaut, N. Masch, I.Christ и др.).
Проблема, цели, задачи исследования обусловили выбор методов исследования: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование с использованием деятельностного, системного и целостного подходов); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод опроса, психологическое тестирование, анализ результатов учебной деятельности студентов), статистические и графические методы обработки результатов исследования.
Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций; опорой на современные научные концепции; целостным подходом к проблеме исследования; применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые психологический барьер рассматривается как педагогическое средство развития профессиональной компетентности студента, реализация
которого осуществляется через преодоление барьеров; уточнена и дополнена
типология психологических барьеров у студентов в процессе обучения в
вузе; впервые представлена типология психологических барьеров у
студентов в процессе билингвального обучения в вузе (языковые барьеры,
этносоциокультурные, барьеры общения и учебной деятельности). На основе
аналитико-синтетической работы конкретизированы модели билингвального
обучения, способствующие наиболее эффективному преодолению
психологических барьеров различной типологии в процессе обучения в вузе.
Конкретизированы факторы преодоления психологических барьеров
(педагогический, индивидуально-психологический, эмоционально-
личностный) и совокупность педагогических условий (дидактических, организационных, психологических, материальных), обеспечивающих преодоление психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе. Дополнены возможности учебных дисциплин в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры в процессе билингвального обучения в вузе, определяемые оптимальным выбором предметного содержания, использованием факторов преодоления психологических барьеров, общедидактических, специальных и билингвальных методов и приемов обучения. Впервые разработана модель преодоления психологических барьеров, способствующая развитию профессионально важных качеств и способов деятельности студентов и повышению качества обучения в целом через реализацию конструктивных функций (созидательная, стимулирующая, мобилизационная и т.д.) психологического барьера.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогики высшей школы за счет расширения представлений о психологическом барьере как педагогическом средстве развития профессиональной компетентности студента. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблем повышения качества подготовки специалистов различных сфер в условиях его модернизации. Исследование способствует взаимодействию
отечественной педагогики с зарубежными концепциями, отражающими состояние современного теоретического и экспериментального поиска альтернативных путей изучения иностранного языка и профессионального содержания на этом языке в условиях межкультурного взаимодействия.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью инструментального освоения концептуальных идей билингвального образования в общеобразовательной практике нашей страны; обогащения содержания образования в высшей и средней школе (национальные школы и гуманитарные гимназии) за счет введения билингвальных курсов. Кроме того, возможно использование результатов исследования в подготовке иностранных специалистов, а также специалистов в области международных отношений, предполагающей обязательное знание одного или нескольких иностранных языков (полилингвальное обучение). Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель преодоления психологических барьеров, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить наличие психологических барьеров у студентов в процессе обучения и программ самосовершенствования профессиональной компетентности и преподавателя и студентов в различных типах образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на IX и X региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (г. Волгоград, 2004, 2005 гг.); Международной научной конференции «Язык. Культура. Коммуникация» (г. Волгоград, 2006 г.); на III Российской научно-практической конференции «Проблемы качества обучения зарубежных граждан в медицинских вузах» (г. Волгоград, 2006 г.). Положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на методологических семинарах кафедр педагогики, физики и математики, иностранных языков, русского языка как иностранного.
Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических занятиях по математике, теории вероятностей, физике, русскому языку как иностранному со студентами лечебного факультета Волгоградского государственного медицинского университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. В обучении излишняя напряженность и скованность, неуверенность, боязнь и другие деструктивные состояния студентов, вызванные наличием психологического барьера, не только снижают активность учебной деятельности, но и приводят к неудовлетворенности самим процессом обучения, его организацией, мешают реализации познавательных и других потребностей. Психологические барьеры при обучении в вузе являются следствием возникшего противоречия между новыми задачами (освоение профессиональной деятельности) и имеющимися возможностями студентов, т.е. недостаточной развитостью профессионально важных компонентов учебной деятельности студентов, предполагающих не только хороший уровень освоенного предметного содержания, но и достаточно мотивированную, волевую, эмоциональную коммуникативную деятельность в процессе социального взаимодействия в новом коллективе. В связи с этим преодоление психологических барьеров в обучении должно стать одной из педагогических задач, а сам психологический барьер может рассматриваться как педагогическое средство развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов, способствующих развитию профессиональной компетентности.
2. Психологическими барьерами у студентов в процессе билингвального обучения выступают барьеры общения и учебной деятельности; языковые барьеры, вызванные трудностями изучения иностранного языка и обучения на нем основам профессиональной деятельности; этносоциокультурные барьеры, вызванные трудностями принятия норм, традиций, ценностей, образа жизни и поведенческих моделей культуры изучаемого языка, социального взаимодействия с представителями других культур.
Основные факторы преодоления барьеров следующие: педагогический, определяемый общей организацией учебного процесса, уровнем педагогического мастерства, содержанием учебного материала, методами обучения; индивидуально-психологический, включающий специальные способности и индивидуальный стиль деятельности преподавателя, его личностные субъектные качества; эмоционально-личностный, благодаря которому существенно повышаются эффективность и притягательность учебного процесса, снижается тревожность, увеличивается работоспособность, развивается умение вызывать положительные эмоции и контролировать отрицательные.
3. Анализ различных программ и типов билингвального обучения позволил прийти к заключению, что наиболее успешно и эффективно процесс преодоления барьеров осуществляется при выборе программ билингвального обучения, предполагающих постепенный переход обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, практически исключающим такое использование, и способствующих тем самым достижению высокого уровня профессиональной компетентности у студентов.
Аналитико-синтетическая работа над темой исследования показала, что к педагогическим условиям, способствующим наиболее эффективному преодолению психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе, следует отнести:
дидактические условия, определяющие уровень знаний педагогом сущности и типологии психологических барьеров, имеющих место в процессе билингвального обучения в вузе, механизмов их преодоления, владение педагогическими средствами диагностики психологических барьеров, знание возможностей учебных дисциплин в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры;
организационные условия, направленные на организацию процесса обучения с использованием программ и методов билингвального обучения, соответствующих уровням развития познавательных способностей и речевых
умений и навыков у студентов, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на развитие студентов;
— психологические условия, стимулирующие построение процесса
обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей
уверенность у студентов в правильности выполняемых действий и
способствующей индивидуальному самовыражению, формированию их
активности и профессионального самосовершенствования;
— материальные условия, организующие учебный процесс различными
средствами обучения: техническое обеспечение УВП, наличие наглядных
средств, учебно-методических пособий и разработок на двух языках для
организации учебной работы студентов.
4. В ходе исследования были выявлены возможности различных
образовательных областей профессиональной подготовки специалиста в
создании и разрешении психологических барьеров, определяемые
оптимальным выбором содержания и использованием общедидактических,
специальных и билингвальных методов обучения, позволяющих
рассматривать психологический барьер в качестве педагогического средства
развития профессиональной компетентности студента.
5. С опорой на системный и целостный подходы (В. С. Ильин, В. В.
Краевский, Н. К. Сергеев и др.) была создана педагогическая модель
организации и управления учебным процессом, в ходе которого решаются
вопросы развития и саморазвития личности студента, формирования
профессионально важных качеств и способов его деятельности,
способствующих развитию профессиональной компетентности через
механизмы преодоления психологических барьеров. В структуру
педагогической модели вошли следующие блоки: диагностический, целевой,
содержательный, процессуальный и аналитический. Основным принципом
построения модели явилась установка на то, что процесс преодоления
психологических барьеров у студентов является управляемым, основанным
на взаимодействии преподавателя и студентов и осуществляемым через
диагностику и самодиагностику психологических барьеров, создание и разрешение ситуаций, вызывающих психологические барьеры, анализ и оценку результатов деятельности.
База исследования — лечебный факультет Волгоградского государственного медицинского университета.
Диссертационное исследование выполнялось в течение 2002—2007 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (2002—2004 гг.) включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление эмпирического материала. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы.
Второй этап (2004—2006 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования, разработке модели преодоления психологических барьеров, проведению эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования.
Третий этап (2006—2007 гг.) заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; осмыслении и интерпретации результатов, разработке методических рекомендаций, в литературном и техническом оформлении работы; проводилась апробация результатов исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация (240 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (1-я гл. — 80 с. и 2-я гл. — 80 с), заключения (6 с), списка литературы (285 наименований) и 15 приложений. Текст содержит 12 таблиц и 12 рисунков.
Психологический барьер как педагогическая проблема
За последние десятилетия в нашей стране произошли радикальные изменения. Россия стремится стать открытым миру правовым государством, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, ответственные, компетентные, свободно владеющие своей профессией, способные к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовые к постоянному профессиональному росту люди, активные и творческие, отличающиеся социальной и профессиональной мобильностью, динамизмом конструктивностью (там же). В этом отношении основной целью образования стало формирование целостного человека - гармоничное развитие индивидуальности, личности и организма. При этом предполагается, что образованность - это результат активности самой личности, выработка собственных целей, смыслов и позиций (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.). Сегодня активность выступает как потребность в деятельности и определяет цели, направление, мотивы, а так же является источником пробуждения в человеке его «дремлющих потенциалов». (Краевский 2003: 34)
Однако, в любой человеческой деятельности, в том числе и учебной возникают состояния, препятствующие полноценному проявлению личности, ее самореализации и самоорганизации, запирающие ее активность, реализуемую как в интеллектуальной так и в практической сферах, препятствующие творческому самовыражению. Такими состояниями выступают психологические барьеры - препятствия и трудности, возникающие в процессе творчества (Рапацевич 2001: 27).
Какие же условия необходимо создать для максимального проявления задатков, самобытности и оригинальности человека, выявления человеческой индивидуальности, стиля деятельности, повышения эффективности деятельности, развития духовного мира?
На наш взгляд, для выявления таких условий необходимо глубоко и полно изучить понятие «психологический барьер», выявить типологию барьеров, проанализировать влияние психологического барьера на деятельность человека и определить пути их преодоления.
Анализ работ по проблеме психологических барьеров показывает, что существует большое количество взглядов на их природу и развитие, на разработку методов их исследования. Некоторые из них пересекаются в своих существенных частях, другие демонстрируют противоречивость основных положений. Различия в подходах обусловлены целым рядом причин.
Считается, что в какой-то степени психологический барьер является самоочевидным понятием и поэтому ему можно не давать строгого определения (Подымов 1999: 56). Во-первых, это приводит к нежелательным явлениям, так как неясно, что же именно кроется за теми или иными полученными результатами, во-вторых, проблема психологических барьеров, являющаяся сама по себе сложной, по мере накопления все новых и новых результатов не становится яснее, а наоборот, усложняется. В-третьих, многозначность понятия "психологический барьер" состоит в том, что оно обычно включается в разноплановые психологические исследования. При этом представители различных направлений часто подразумевают под этим понятием достаточно разные психологические образования (там же).
Рассмотренные нами работы показывают многозначность и многоаспектность понятия "психологический барьер", что отражено и в имеющихся определениях:
Согласно «Словарю русского языка» СИ. Ожегова, барьер - это «преграда, препятствие для чего-либо» (Ожегов 1972:34).
Барьеры- ограничения, накладываемые на собственную индивидуальность и философские убеждения, удерживающие от более полного ее проявления (Маркова 1993: 143).
Термин "барьер" (от франц. Ьаггіеге - преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как своеобразная реакция человека на это препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния (Подымов 1999: 18).
Барьер психологический - внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность и т.п.), мешающее человеку успешно выполнять некоторое действие. Часто возникает в деловых и личных взаимоотношениях людей и препятствует установлению между ними открытых и доверительных отношений (Немов 1994: 548).
Особенности психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе
В первом параграфе нашего исследования было отмечено, что развивающий потенциал психологического барьера лежит в его преодолении. Преодолевая психологический барьер, обучающиеся переходят на новый этап своего роста, развития, совершенствования, приобретают знания, уверенность в своих силах, испытывают радость. Уверенность и личная значимость, которые приобретаются в радости, дают ощущение способности справиться с трудностями и наслаждаться жизнью. Если деятельность сопровождается удовлетворением, радостью, она начинает нравиться, появляется устойчивый интерес к ней. Такая деятельность дает высокие результаты. Особенно важной представляется проблема преодоления психологических барьеров в процессе обучения на двух языках - в процессе билинвального обучения, ибо ни в какой другой области познания человек не испытывает двойную психическую нагрузку, связанную с необходимостью перевоплощения и вхождения в чужие роли, приятием чужой культуры, неспособностью воспринимать чужую речь, низким уровнем коммуникативности. Умение общаться на иностранном языке -ключ к успеху во многих сферах современной жизни.
Теория билингвального образования интенсивно разрабатывается в последнее время, как в России, так и за рубежом. В узком смысле, билингвальное образование это процесс, при котором обучение ведется на двух языках, при этом второй язык является не только целью, но и средством обучения, средством преподавания специальных дисциплин. В данном контексте необходимо подчеркнуть, что сам термин "билингвальный" заимствован из англоязычной литературы (bilingual - bilinguis с лат. -двуязычный, говорящий на двух языках). В европейской традиции наряду с преимущественным употреблением термина "билингвальный", нередко используется термин "двуязычный", причем "билингвальный" получает порой совершенно иное содержательное наполнение (Ширин 1999: 12). Так, В. Бутцкамм в своей работе "Теория и практика билингвального метода", говоря о билингвальном методе, имеет в виду обучение иностранному языку с опорой на родной язык, т.е. второй язык (в данном случае родной) выступает как вспомогательное средство при усвоении иностранного языка (там же). Использование термина билингвальный представляется в данном случае неоправданным, на что указывают Ф.Р. Веллер, М. Сигуан и У.Ф. Макки. Если программа системы образования охватывает другие языки, рассматриваемые исключительно как предмет изучения, то она не может считаться билингвальной (Сигуан 1990: 5).
В более широком смысле под билингвальным образованием понимается "целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний" (Певзнер 1997: 12-13).
Что же является показателем эффективности билингвального образования? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо определиться с целями билингвального обучения в вузе. Анализ педагогической литературы, посвященной показателям качества образования, показал, что в самое последнее время в связи с работой по модернизации образования в обиход педагогической науки вошли слова «компетенция» и «компетентность» (Краевский 2003: 34). Они обозначают новые реалии и задачи, возникающие в связи с гуманизацией образования и необходимостью на деле подготовить выпускника школы и вуза к активному и компетентному участию в жизни общества. Для этого усилия всей системы образования и каждого педагога в отдельности должны быть нацелены на развитие у студентов самостоятельности и способности к самоорганизации, на формирование умения отстаивать свои позиции, приобретать профессиональные ценности и смыслы, развивать способность к созидательной деятельности, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы и т.д. (там же).
В этой связи предлагается основным результатом (целью) деятельности образовательного учреждения сделать набор ключевых компетенции, являющихся основными составляющими профессиональной компетентности (Белозерцев 2004: 34). Однозначного понимания этих слов пока еще нет, термины «компетенция» и «компетентность» не всегда различают. В «Словаре иностранных слов» говорится: «Компетентность - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; «компетентный» - обладающий компетенцией; знающий, сведущий в определенной области». Аналогичным образом раскрывается сущность компетенции в «Советском энциклопедическом словаре»: «Компетенция -(лат. competentia, compete - добиваюсь, соответствую, подхожу) - знания и опыт в той или иной области; круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. Понятие компетенции в современной педагогической литературе рассматривается как система знаний, как нечто, «порождающее умение, действие», как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению (Сахарчук 2002: 27). Как отмечает С.Е.Шишов, «компетенцию можно рассматривать как возможность устанавливать связи между знанием и ситуацией, или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание действия) подходящую для проблемы» (Ширин 1999: 56). С.А. Расчетина понимает компетенцию «как уровень образованности, характеризующийся овладением средствами познавательной или практической деятельности на базе теоретических знаний». Заслуживает внимания хорошо аргументированная попытка А.В. Хуторского внести ясность в этот вопрос.
Модель преодоления психологических барьеров
В теоретической главе нашего исследования мы выявили, что в основе самого понятия психологический барьер заложено диалектическое противоречие. С одной стороны его принято рассматривать как препятствие, затруднения на пути к достижению цели, вызывающие различные неблагоприятные состояния и реакции, а с другой стороны психологический барьер является средством поддержания познавательного интереса, стимулом решения познавательных задач, активизирует жизненно важные компоненты деятельности человека и становится важным условием развития студента, реализация которого осуществляется через преодоления барьера. Поэтому, мы считаем целесообразным использовать психологический барьер в качестве педагогического средства активизации процесса обучения и будем говорить о психологическом барьере как педагогическом средстве создания и разрешения ситуаций, вызывающих психологические барьеры с целью развития профессионально важных качеств и способов деятельности студентов. При этом психологический барьер должен переживаться как напряжение, но не быть слишком велик, иначе активность студента будет подавлена и это отрицательно скажется на его развитии.
Таким образом, для того чтобы психологический барьер выполнил свои развивающие функции, его необходимо преодолеть. Определение педагогических условий преодоления психологических барьеров у студентов является важным фактором реализации задуманной цели, а построение педагогической модели преодоления психологических барьеров - важным фактором реализации этих условий.
Аналитико-синтетическая работа над темой исследования показала, что к педагогическими условиями, способствующим наиболее эффективному преодолению психологических барьеров в процессе билингвального обучения в вузе, следует отнести: дидактические условия, направленные на знание педагогом сущности и типологии психологических барьеров, имеющих место в процессе билингвального обучения в вузе, факторов их преодоления, владение педагогическими средствами диагностики психологических барьеров, знание возможностей учебных предметов в создании и разрешении ситуаций, вызывающих психологические барьеры;
организационные условия, направленные на организацию процесса обучения с использованием программ и методов билингвального обучения, соответствующих уровням развития познавательных способностей и уровней развития речевых умений и навыков студентов, способствующих созданию барьеров оптимальной трудности, оказывающих положительное влияние на развитии студентов; психологические условия, направленные на построение процесса обучения на основе атмосферы доверия и партнерства, вселяющей уверенность в правильности выполняемых студентами действий и способствующей индивидуальному самовыражению и саморазвитию студентов и материальных условий, направленные на обеспечение учебного процесса необходимыми средствами обучения.
Выполнение вышеуказанных педагогических условий означает, что процесс преодоления психологических барьеров в условиях билингвального обучения должен происходить при тесном взаимодействии и студентов и преподавателей, объединенных едиными целями, направленными, с одной стороны, на развитие и совершенствование профессиональной компетентности), с другой - на активизацию учебного процесса, в ходе которого достигается решение учебных задач через эффективное преодоление психологических барьеров. Модель преодоления психологических барьеров должна раскрывать теоретическое представление о реализации способствующих процессу преодоления психологических барьеров условий, об организации и управлении учебным процессом, в ходе которого решаются вопросы развития и самореализации личности студента, формирования его активности и профессионального самосовершенствования. При разработке нашей модели мы исходили из того, что 1) педагогическая модель есть созданная или выбранная исследователем система, которая позволяет наглядно выразить знания о предмете, его функциях, параметрах, объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания (Гребенюк 1998: 41); 2) из основной идеи нашего исследования: формирование, активизация и развитие основных компонентов учебной деятельности студентов, осуществляемые через преодоление барьеров оптимальной трудности, будет способствовать развитию профессиональной компетентности.
