Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства 12
1.1 Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства. Структура и содержание экономической подготовки 12
1.2 Экономическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства в ходе целостного педагогического процесса 45
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических условий экономической подготовки студентов 86
2.1 Анализ педагогических условий экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства 86
2.2 Реализация педагогических условий экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе экспериментальной работы 114
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Библиографический список 152
Приложения 180
- Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства. Структура и содержание экономической подготовки
- Экономическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства в ходе целостного педагогического процесса
- Анализ педагогических условий экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
- Реализация педагогических условий экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе экспериментальной работы
Введение к работе
Переход российской экономики к рыночным отношениям вызвал глубокую трансформацию социально-экономической жизни в стране. Вместе с внедрением рыночных механизмов, становлением новых общественных отношений, свое влияние оказывают и современные тенденции мирового экономическогоразвития, которые характеризуются процессами глобализации, информатизации, изменением характера труда. Общество нуждается в высококвалифицированных профессионалах, использующих в своей деятельности прогрессивные технологии; способных к творческой деятельности, постоянному саморазвитию; обладающих высоким уровнем личной культуры; готовых к сотрудничеству с коллегами.
Динамичное изменение общества влечет за собой реформирование образовательной системы в соответствии с социальными потребностями. Изменилась и роль профессионального образования. Из способа простого воспроизводства рабочей силы оно трансформировалось в источник возрождения и роста экономически и социально активных групп населения, способных действовать в рыночной среде. Происходит обновление целей, содержания и структуры российского высшего образования на основе принципов гуманизации и демократизации.
В соответствии с требованиями времени реформируется профессиональная подготовка будущих учителей.
Современный педагог должен быть способен к разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности. Для обеспечения профессиональной компетентности будущего учителя необходимы не только высокий уровень профессиональных знаний, умений и навыков, но и готовность к самообразовательной деятельности, творческому саморазвитию.
Переход от авторитарной, знаниево-просветительской к гуманистической парадигме образования предъявляет большие требования к личности педагога. Учитель должен обладать высокими нравственными, гражданскими качествами; иметь интерес и склонность к педагогическому труду, любить детей; ориентироваться на развитие личности ученика.
В психолого-педагогических исследованиях нашли отражение различные аспекты профессиональной подготовки учителя.
Процесс формирования личности учителя нашел отражение в трудах Я.А. Коменского, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Основы подготовки учителя советской школы были заложены П.П. Блонским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, СТ. Шацким. Разработкой теории и практики отечественного педагогического образования во второй половине XX века занимались СБ. Елканов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин.
Современные подходы к профессиональной подготовке учителя представлены в работах В.И. Андреева, P.M. Асадуллина, В.И. Жернова, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, И.П. Подласо-го, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, З.М. Уметбаева, Э.Ш. Хамитова, Е.Н. Шиянова и других.
Важной составной частью профессиональной подготовки учителя является экономическая подготовка, обеспечивающая необходимые условия для экономического воспитания школьников. Особую значимость имеет экономическая подготовка учителя технологии и предпринимательства, который руководит как экономическим воспитанием, так и экономическим обучением школьников. Выпускник технолого-экономического факультета педагогического вуза должен не только знать основы экономической теории, но и уметь анализировать современное экономическое развитие общества, использовать экономические знания и умения в своей трудовой деятельности, а также быть готовым к формированию экономической культуры учащихся.
Экономическая подготовка молодежи стала предметом целого ряда исследований.
Содержание, организация и методика школьного экономического образования представлены в работах А.Ф. Аменда, Ю.К. Васильева, Л.М. Клари-ной, Л.Л. Любимова, И.В. Липсица, А.С. Прутченкова, Б.А. Райзберга, Н.А. Ранневой, В.К. Розова, Н.П. Рябининой, Е.В. Савицкой, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко, Н.В. Фомина, Б.П. Шемякина и других. Экономическую подготовку школьников в процессе общественно-полезного, производительного труда изучали Ф.Ф. Абазов, А.Ф. Аменд, А.Ф. Амиров, П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, М.Л. Малышев, СЕ Матушкин, ГА. Романова, И.А. Сасова, Р.З. Тагариев, Л.П. Фридман, СЕ. Шишов. Экономическому воспитанию в системе дополнительного образования посвящены исследования М.Л. Алферовой, Н.И. Городецкой, СВ. Трусова, ТА. Федоткиной. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки в школе и вузе рассмотрены В.А. Кальней, P.P. Маркашбаевой, Э.Д. Новожиловым, Л.И. Чистохо-довой, СД. Чуркиным. Вопросы экономического образования студентов педагогических вузов и их подготовка к экономическому воспитанию и обучению школьников отражены в работах И.Н. Аленченкова, Б.А. Аллабердиева, К.А. Балашова, Д.В. Коняева, СВ. Раскиной, В.М. Распопова, Н.П. Рябининой, В.Д. Симоненко, Т.Н. Скибы, А.А. Сысоевой, Т.С. Терюковой, З.И. Шпунтовой, Т.А. Шутовой. Специфика экономических отношений в сфере образования исследована В.П. Щетининым, Н.А. Хроменковым, Б.С. Рябушкиным.
Проведенный анализ научных работ показал, что недостаточное внимание уделяется процессу совершенствования экономической подготовки студентов педагогического института, обучающихся по специальности «Технология и предпринимательство». Содержание, формы и методы экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в целостном образовательном процессе до сих пор не являлись предметом специального педагогического исследования.
Актуальность нашего исследования объясняется необходимостью преодоления противоречий между: реальной экономической ситуацией в стране и уровнем экономической подготовки выпускников технолого-экономических факультетов педагогических вузов; необходимостью учета региональных особенностей социально-экономического развития при подготовке учителей технологии и предпринимательства и недостаточной разработкой регионального компонента содержания образования; предметной направленностью экономической подготовки студентов и педагогической направленностью профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства; необходимостью подготовки специалиста, готового к самообразовательной деятельности и низким уровнем организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения в вузе.
Данные противоречия объясняют актуальность проблемы исследования, которая состоит в недостаточной разработанности содержания, форм и методов экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
В результате осмысления проблемы была выбрана тема исследования: «Педагогические условия экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства».
Цель исследования заключается в изучении сущности экономической подготовки студентов технолого-экономического факультета педагогического института и выявлении педагогических условий ее совершенствования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства в педагогическом вузе.
Предметом исследования выступают педагогические условия экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в педагогическом институте.
В основу исследования положена следующая гипотеза: экономическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства будет более эффективной, если: - ее модель строится на основе реализации предметной, психолого- педагогической и общекультурной подготовки и представляет собой взаимо связь целевого, содержательного, организационного и результативного ком понентов; - реализуется комплекс педагогических условий: обеспечение адекватно сти системы экономической подготовки прогнозируемой профессиональной деятельности; включение в содержание национально-регионального (вузов ского) компонента учебного плана курса региональной экономики; осущест вление педагогического руководства самостоятельной работой студентов на основе формирования умений и навыков самообразовательной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования: изучить состояние проблемы исследования в философской и психолого-педагогической литературе; рассмотреть содержание и структуру экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства; выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства, отразив их в модели экономической подготовки; - разработать и внедрить спецкурс по региональной экономике. Методологическую основу исследования составили: теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина); теории системного подхода к исследованию процессов обучения и воспитания (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Распопов, Ю.Г. Татур); концепция личностно-ориентированного обра- зования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ научной, методической и учебной литературы по проблеме исследования; моделирование; проектирование результатов диссертационного исследования;
Эмпирические: изучение педагогической документации, проведение педагогического эксперимента, педагогические наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, анализ курсовых и различных учебных работ студентов, обобщение опыта преподавателей вуза;
Методы обработки экспериментальных данных: ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Экспериментальной базой исследования являлся технолого-экономи-ческий факультет Стерлитамакского государственного педагогического института, городские и сельские общеобразовательные учреждения Республики Башкортостан (муниципальные общеобразовательные средние школы № №: 3, 7, 10, 29, 34, МОУ гимназии № №: 2, 4, 6 г. Стерлитамака; Амировская ср. шк. Стерлибашевского района, Бахмутовская ср. шк. Куюргазинского района, Бишкаинская ср. шк. Аургазинского района, Стерлибашевская ср. шк. № 1 с. Стерлибашево).
Этапы исследования:
На первом (постановочном) этапе (1997-1999 гг.) на основе изучения и анализа философской и психолого-педагогической литературы исследовалась сущность экономической подготовки; были определены проблема, тема, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования.
На втором (исследовательском) этапе (1999-2000 гг.) были определены методы исследования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; сконструированы, апробированы и сформулированы выводы по данному эта- пу исследования. Разработаны сущность, содержание и структурные компоненты модели экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
На третьем (оформительско-внедренческом) этапе (2000-2002 гг.) были апробированы, оформлены и внедрены в практику результаты исследования.
Научная новизна результатов исследования: уточнено определение понятия «экономическая подготовка» в соответствии со спецификой профессиональной подготовки учителя; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства: обеспечение адекватности системы экономической подготовки проектируемой профессиональной деятельности; включение в содержание национально-регионального (вузовского) компонента учебного плана курса региональной экономики; осуществление педагогического руководства самостоятельной работой студентов на основе формирования умений и навыков самообразовательной деятельности; предложена модель экономической подготовки, построенная на основе реализации предметной, психолого-педагогической и общекультурной подготовки и включающая целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты; разработано содержание курса региональной экономики, отражающее административно-территориальный подход к выделению экономического региона.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием педагогических условий экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями вуза в практической работе со студентами. В исследовании предложены рекомендации по совершен- ствованию процесса экономической подготовки будущих учителей экономики и предпринимательства, представлены программно-методическое обеспечение спецкурса по региональной экономике и методика педагогического руководства самостоятельной работой студентов на основе формирования у них умений и навыков самообразовательной деятельности.
Научная достоверность и обоснованность результатов обеспечивались применением целостного подхода для выработки системного представления об экономической подготовке учителя технологии и предпринимательства; методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и объекту исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Экономическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства, выступая в качестве элемента системы профессиональной подготовки, представляет собой процесс развития профессиональных и экономических знаний и умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, результатом которого является готовность к экономическому образованию школьников.
Модель экономической подготовки, построенная на основе реализации предметной, психолого-педагогической и общекультурной подготовки, включающая совокупность базисных компонентов: целевого, содержательного, организационного и результативного.
Педагогические условия экономической подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства: обеспечение адекватности системы экономической подготовки прогнозируемой профессиональной деятельности; включение в содержание национально-регионального (вузовского) компонента учебного плана курса региональной экономики; осуществление педагогического руководства самостоятельной работой студентов на основе формирования умений и навыков самообразовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы освещались на заседаниях кафедр педагогики, экономики и предпринимательства Стерлитамакского государственного педагогического института; научно-практических конференциях различного уровня: международных научно-практических конференциях: "Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы" (Стерлитамак 4-7 октября 2000 г.), "Народное образование в XXI веке" (Москва 6-7 июня 2001 г.); на российских научно-практических конференциях: "Социально-экономическое положение и актуальные проблемы социальной защиты населения России" (Уфа, 16-17 мая 2000 г), "Социально-гуманитарные науки в высшей школе на рубеже XX-XXI веков. Проблемы и пути решения" (г. Бирск, 23-24 июня 2000 г.), "IV Есиповские чтения" (Глазов, 15-16 марта 2001 г.), "Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире" (Магнитогорск, 29-30 мая 2001 г.), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 25-28 марта, 2002 г.); региональной научно-практической конференции "Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров" (г. Екатеринбург, 19-20 апреля 2001 г.); научно-практических конференциях: "Перспективы педагогического образования в XXI веке" (г. Салават, 24-25 марта 2001 г.), "Современные образовательные технологии в подготовке конкурентоспособного специалиста" (г. Стерлитамак, 27 февраля 2001г.); в публикациях в межвузовских сборниках научных трудов (1999, 2000 гг.), в приложении к Учительской газете ("Открытый урок").
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. В работе содержится 17 таблиц, 3 рисунка, 9 приложений. Библиографический список включает в себя 309 наименований.
Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства. Структура и содержание экономической подготовки
В психолого-педагогической литературе нашли свое отражение различные аспекты профессиональной подготовки учителя. Уже в работах таких выдающихся педагогов, как Я.А. Коменский, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский можно встретить определенные требования к учителю и его труду. Основы подготовки учителя советской школы были заложены П.П. Блонским, Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, СТ. Шацким.
Однако наибольшее внимание проблеме профессиональной подготовки учителя отечественные исследователи начали уделять со второй половины XX века (СБ. Елканов (85), ЗагвязинскийВ.И. (90), И.А. Зязюн (174), В.А. Кан-Калик (104), Н.В. Кузьмина (124; 125), А.К. Маркова (146; 147), А.И. Мищенко (159), В.А. Сластенин (222; 223) и другие).
Современные исследования посвящены различным аспектам творческой самореализации учителя (В.И. Андреев (15), В.В. Сериков (214)), его готовности к осуществлению профессиональных обязанностей (Н.С. Глуханюк (72), Г.Г. Гранатов (76), А.С. Каминский (76)). Учитель как субъект педагогической деятельности рассмотрен в работах P.M. Асадуллина (21), Е.М. Дуранова (83). Предметами исследований также стали: содержание педагогического образования (А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Н. Ши-янов (160)); психологические условия становления профессиональной компетентности педагога (Воротникова Е.А. (60)); основы формирования социально-психологической готовности к профессиональной деятельности (Л.М. Гу-ра (80)); профессиональная подготовка учителя (В.И. Жернов (87), В.П. Кузовлев (122), СМ. Кожуховская и Е.В. Ткаченко (245)); подготовка к выполнению профессионально-обусловленных социальных функций (О.В. Чернова (269). Процесс формирования и развития педагогической культуры изучался в работах В.Л. Бенина (38; 39), P.M. Фатыховой (39; 254) и других. Влияние искусства на формирование личности учителя рассмотрено Э.Т. Ардашировой (18). Акмеологические аспекты подготовки учителя исследовались Г.Р. Булгаковой (53), Н.В. Кузьминой (123), А.З. Рахимовым (199). Изучается и влияние социально-экономических преобразований на профессиональную педагогическую подготовку учителя (22; 47).
Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства стала предметом целого ряда исследований. Гуманитарная подготовка рассмотрена Т.В. Антоновой (17); подготовительная деятельность учителя технологии В.М. Распоповым (198); различные аспекты технолого-экономической подготовки изучены Э.Д. Новожиловым (169), В.Д. Симо-ненко (218), С.Д. Чуркиным (273); теория и практика технологической подготовки освещается в работе Е.Н. Тронина (248); сущность математической подготовки отражена Л.В. Спевак (227); профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства исследована А.А. Муравьевым (162); методическая подготовка рассматривается З.Б. Тамаровой (238); педагогические условия повышения эффективности обучения исследованы Р.Г. Галиевой (66)), дифференцированный подход - С.Н. Веклич (55).
Специфика профессиональной подготовки учителей активно изучается и зарубежными авторами (295; 303). Обучение в педвузах и системе повышения квалификации - предмет исследования австралийского ученого Н.С. Кренстона (299). Подготовка американских учителей отражена в работе Д. Армстронга, К. Хенсона, Т.Севиджа (297). Необходимость совершенствования подготовки учителей в соответствии с изменениями, происходящими в американском обществе, отмечена в материалах Калифорнийского саммита по проблемам образования (298), а также в работе Д. Листона и К. Зайхера (306). Учительскую профессию в разные годы профессиональной деятельности рассмотрел М. Губерман (305). Реформы в области профессионально-технической подготовки в Европе проанализированы Ф. Флотманом (302).
В энциклопедии профессионального образования профессиональная подготовка специалиста трактуется как «совокупность специальных знаний, навыков и умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; про-цесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений» (291, 390).
Применительно к профессии учителя понятие «профессиональная подготовка» означает наличие как психологической, психофизиологической и физической готовности, так и научно-теоретической и практической подготовки (180, 33). Теоретическая готовность складывается из психолого-педагогических и специальных знаний, которые реализуются через теоретическую деятельность. В наиболее общем виде требования к содержанию теоретических знаний отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования применительно к конкретной специальности и квалификации учителя. Практическая готовность педагога выражается в наличии организаторских и коммуникативных умений.
Совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю отражены в профессиограмме (179,95). Их особенности рассматриваются в работах Е.В. Кузминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, В.А. Крутецкова и других. Обобщенный анализ профессиональных требований к учителю представлен В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, А.И. Мищенко, Е.Н. Шияновым (180, 33-38). Ими выделяются три комплекса требований: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).
Учителя характеризует гражданская ответственность, социальная активность, любовь к детям, интеллигентность, духовная культура, высокий профессионализм, инновационный стиль мышления, готовность к самообразованию, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Ведущее место в профессиограмме учителя занимает направленность личности. Социально-нравственная направленность выражается в идейной убежденности, социальных потребностях, моральных и ценностных ориента-циях, чувстве долга и гражданской ответственности. Учитель верен своему народу, его жизнь связана с жизнью окружающих его людей.
Профессионально-педагогическая направленность включает в себя интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Педагог положительно относится к детям, педагогической деятельности, имеет склонность к ней, стремится овладеть педагогическими знаниями и умениями.
Основу познавательной направленности учителя составляют духовные потребности и интересы (потребность в знаниях, изучении различных отраслей науки и так далее). Обобщенной характеристикой данной направленности является культура научно-педагогического мышления, основным признаком которого является диалектичность (180, 34-35).
Характеристика существенных личных качеств, знаний, навыков и умений, необходимых выпускнику высшего педагогического заведения для работы учителем после окончания учебного заведения содержится в модели выпускника (291, 78).
Экономическая подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства в ходе целостного педагогического процесса
Экономическая подготовка студентов осуществляется в ходе педагогического процесса - «специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников» (178,164).
Теоретические основы учебного процесса в высшей школе представлены в работах СИ. Архангельского (19, 20), В.И. Андреева (15), В.П. Беспаль-ко (43), А.А. Вербицкого (56; 57), М.И. Дьяченко (84), В.И. Загвязинского (91), Л.А. Кандыбовича (84), И.Я. Лернера (136), A.M. Матюшкина (152), М.И. Махмутова (153), М.Н. Скаткина (219), Ю.Г. Татура (43), С.Д. Смир нова (225; 226), ДБ. Чернилевского (268) и других.
Авторитарная педагогика характеризует процесс взаимодействия как «педагогическое воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребенка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого» (170, 17).
Современный педагогический процесс строится на гуманистической трактовке взаимодействия, рассматривающей его как «согласованную деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи» (170, 17).
Педагогический процесс выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения (содержанием образования). Виды педагогических взаимодействий: «педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения с взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе» (180,167).
Особенности педагогического взаимодействия рассмотрены в работах С.Н. Батракова, В.Н. Бенина, В.А. Кан-Калика, В.К. Калиненко, И.Б. Кото-вой, А.А. Леонтьева, В.А. Петровского, М.М. Рыбаковой, Е.Н. Шиянова и других. Основы педагогического процесса отражаются в его принципах. Следует отметить отсутствие единых принципов обучения и воспитания в высшей школе. Характеристика принципов обучения в высшей школе, данная М.В. Булановой-Топорковой и Л.Д. Столяренко показывает, что: 1) принципы вузовского обучения имеют свои специфические особенности; 2) принципы обучения динамично развиваются, находясь под влиянием последних достижений дидактики; 3) количество принципов обучения не является неизменным, определяется дидактами по-разному (177,46-50). Исследователями предлагались следующие принципы, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: - обеспечения единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий); - профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); - профессиональной мобильности (Ю.В. Киселев, В.А. Лисицын), проблемносте (Т.В. Кудрявцев); - эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низа-мов, Ф.И. Науменко) (177, 49).
Мы опираемся на принципы педагогического процесса, представленные в работе В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова (180, 175-185), так как ими выделяются две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников, которые характерны для педагогического процесса в различных учебных заведениях. Рассмотрим данные принципы применительно к вузовской системе образования.
Принципы организации педагогического процесса: 1. Принцип гуманистической направленности, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. 2. Принцип обеспечения связи с жизнью и производственной практикой предполагает соотнесения содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни в стране и за ее пределами. 3. Принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу. Коллективный труд, а именно его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность, обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. 4. Принцип научности. Педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности студентов, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. 5. Принцип ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Необходимо так организовать деятельность студентов, чтобы они убеждались в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения. 6. Принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. 7. Принцип преемственности, последовательности и систематичности, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование; 8. Принцип наглядности, согласно которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств. 9. Принцип эстетизации обучения и воспитания означает формирование эстетического отношения к действительности.
Принципы управления деятельностью воспитанников: 1. Принцип сочетания педагогического управления с развитие инициативы и самостоятельности воспитанников. Педагог учит выполнению тех или иных видов работ, дает советы, поощряет инициативу и творчество. Необходимо поддерживать творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. 2. Принцип сознательности и активности студентов в целостном педагогическом процессе. Активность студентов, в первую очередь, должна быть направлена на процесс самостоятельного добывания знаний. 3. Принцип уважения к личности студента в сочетании с разумной тре 49 бовательностью к нему. Уважение к студенту является необходимой основой воспитания, в то же время нельзя отказываться и от разумной, целесообразной требовательности, которая является необходимостью. 4. Принцип опоры на положительное в человек, на сильные стороны его личности. Необходимо поддерживать и направлять стремление к нравственному самосовершенствованию, предвосхищать процесс становления и возвышения личности. 5. Принцип согласованности требований института, семьи и общественности. В настоящее время данный принцип менее всего проявляется в вузовской практике. Объяснить это можно той нестабильной социально-экономической ситуацией, которая существует в России. Опыт воспитательной работы показывает, что без координации усилий педагогов внутри вуза, без тесного взаимодействия с семьей студента сложно достичь успеха в воспитании, особенно в отношении «трудных» студентов. 6. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий заключается в том, что их деятельность должна строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок.
Анализ педагогических условий экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
Экспериментальное исследование педагогических условий экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства осуществлялось в Стерлитамакском государственном педагогическом институте. Подготовка учителей по специальности «030600 - Технология и предпринимательство» осуществляется в СГПИ на технолого-экономическом факультете. Первый выпуск педагогов, получивших квалификацию учителя технологии и предпринимательства, состоялся в 1996 году.
При проведении исследования мы опирались на работы А.Ф. Ами-рова(155), К.Ш. Ахиярова(155), С.Я. Батышева (34), Г.Х. Валиева (155), В.И. Загвязинского (89; 91), Н.И. Загузова (92), В.В. Краевского (116; 117; 131), А.Ф. Кузина (121), B.C. Леднева (131), А.Я. Наина (163), А.М.Новикова (168), В.М. Полонского (131; 185), М.Н. Скаткина (220). Основу подхода к образовательному процессу составили работы СИ. Архангельского (19; 20), В.П. Беспалько (42; 43), С.Я. Батышева (35), М.Н. Берулавы (40; 41), П.И. Пидкасистого (178; 181), Д.И. Фельдштейна (257; 258) и других. Нами были также изучены работы Ш.А. Амонашвили (13), Ф.А. Гай-сина (64), Б.С. Гершунского (70; 71), Н.Бондаренко и Ю. Ветрова (51), В.И. Загвязинского (13), Э.Ф. Зеера (95), В.П. Зинченко (98), Е.А. Климова (109), Н.Д. Никандрова (165; 166; 167), Г.М. Романцева (95), Ф.Ш. Терегуло-ва (239; 240; 241), В.М.Филиппова (259), Н.К. Чапаева (265), В.Э. Штейн-берга (241) посвященные современному образованию.
На первом этапе исследования (1997-1999 гг.) нами были изучены го сударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, содержащий требования к уровню подготовки выпускника по специальности «030600 - Технология и предпринимательство» (73), учебный план технолого-экономического факультета.
На основе анализа государственного образовательного стандарта и требований к минимуму профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства (1994 года) рассматривались содержание и структура блоков профессиональной подготовки: общекультурного, медико-биологического, психолого-педагогического, предметного; учебные программы по экономическим дисциплинам.
В этот период исследовались современные подходы к определению сущности профессиональной и экономической подготовки, отраженные в психолого-педагогической литературе.
На втором этапе эксперимента (1999-2000 гг.) разрабатывалась модель экономической подготовки учителей технологии и предпринимательства, был проведен констатирующий эксперимент, определены контрольные и экспериментальные группы для формирующего этапа эксперимента.
Анализ довузовской экономической подготовки студентов осуществлялся на основе изучения уровня экономической подготовки школьников в регионе и рассмотрения проблем школьного экономического образования. Для этого были опрошены студенты, учащиеся школ, учителя, проанализирована литература по данной теме.
Беседы с учителями и анкетирование 342-х школьников с помощью студентов, проходящих педагогическую практику, были проведены в двенадцати городских и сельских школах (муниципальные общеобразовательные средние школы №№: 3, 7,10, 29, 34, МОУ гимназии № №: 2, 4, 6 г. Стерлита-мака; Амировская ср. шк. Стерлибашевского района, Бахмутовская ср. шк. Куюргазинского района, Бишкаинская ср. шк. Аургазинского района, Стер-либашевская ср. шк. № 1 с. Стерлибашево). Вопросы анкеты для школьников представлены в приложении 4.
Опрос школьников показал, что 88 % положительно относятся к изучению экономики в школе. Более того, около 42 % испытывают потребность в увеличении экономических знаний. Основными источниками экономической информации являются СМИ (62 %) и учителя (56,6 %). Около 30 % школьников читают экономическую литературу. Четверть опрошенных обсуждает экономические вопросы с родителями. Следует отметить понимание зависимости жизненного успеха от уровня экономической подготовки, так считают 90 % школьников. Более половины учащихся (53 %) желают связать свою будущую трудовую деятельность с экономическими профессиями и специальностями. Несмотря на большое желание школьников изучать экономику, школьное экономическое образование испытывало серьезные трудности.
Школы не обеспечены необходимыми средствами обучения. Нами было выяснено, что в городе Стерлитамаке большинство школ не имеют даже учебных пособий, рекомендованных Министерством образования. Преподавание ведется в лекционной форме или используются устаревшие учебники. В сельских школах имеются только учебники И.В. Липсица («Экономика», 1998 г.). Учителя приобретали экономическую литературу, выписывали периодические издания, но современные школьные учебники или методические пособия для многих были либо недоступны, либо появлялись в школах с опозданием на несколько лет. Очень слабой оказалась предметная подготовка учителей экономики. Большинство вели экономические дисциплины, не имея соответствующей квалификации. Экономику чаще всего преподавали учителя истории и обществознания, а также учителя географии. Кроме них экономическим образованием школьников занимались учителя химии, физики, математики, рисования. Не случайно 60% учителей экономики отметили потребность не в методических, а в экономических знаниях. В такой ситуации педагоги большую часть времени занимались личным самообразованием, а не методическими проблемами.
Небольшое количество квалифицированных специалистов, недостаточный уровень методического обеспечения явились причиной низкого уровня образовательного процесса. Итоги проведенного нами исследования показали преобладание репродуктивных методов обучения, отсутствие системы внеурочной работы по экономике в большинстве школ.
Значительная часть выявленных проблем оказалась характерной для всего школьного экономического образования в нашей стране. Так, на учительской научно-практической конференции по вопросам довузовского экономического образования и предпринимательской подготовки учащихся в образовательных учреждениях Москвы, которая проводилась в начале 1999-2000 учебного года, было отмечено, что экономика является одной из самых молодых дисциплин в школе и как единый предмет она находится в стадии становления. Отследить качество преподавания и проводить полноценные экзамены мешает отсутствие единого подхода к преподаванию экономики и сквозной учебной программы. Диапазон экономических предметов, изучаемых в 9-11 классах чрезвычайно широк: от марксизма и эклектики до вузовской экономической теории, частных прикладных аспектов менеджмента, маркетинга. В каждой пятой школе экономика вообще не изучалась, не хватало профессионально подготовленных или прошедших переподготовку учителей. Экономика в основном преподается лекционно, недостаточно времени уделяется практическим занятиям. Преподавание экономики в рамках интегрированных курсов приводит к неэффективному усвоению экономических знаний. Несмотря на то, что московские школы были обеспечены учебниками и пособиями, одобренными Федеральным экспертным советом Минобразования России, при отсутствии целостных комплектов учебных методических пособий некоторые школы использовали пособия, не рекомендованные советом Минобразования или являющиеся дополнительной учебной литературой (пособия Junior Achievement). Многообразие учебников и пособий, используемых в школах Москвы, не соответствовало требованиям минимума содержания экономического образования в средних школах России (253).
Состояние школьного экономического образования в г. Москве с 1999 года значительно улучшилось, однако для большинства российских школ данные проблемы по-прежнему актуальны (228). Перспективы развития школьного экономического образования достаточно неопределенны. Следует отметить наличие двух точек зрения: 1) для экономической грамотности школьников достаточно изучения экономических вопросов в рамках уже существующих учебных дисциплин; 2) экономика должна существовать в базисном учебном плане школы как самостоятельная учебная дисциплина (ее защищают учителя экономики и ученые, занимающиеся исследованием экономической подготовки молодежи).
Реализация педагогических условий экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе экспериментальной работы
В 1999-2000 учебном году был разработан и внедрен спецкурс по региональной экономике. При определении содержания курса региональной экономики необходимо рассмотреть место региональной экономики в системе экономических дисциплин. Экономическая теория исследует хозяйство на микро-, мезо-, макро-, мегауровнях. Микроэкономика рассматривает деятельность отдельных экономических субъектов (предпринимателей, потребителей, рабочих, вкладчиков капитала, землевладельцев, домохозяйств и фирм). Мезоэкономика исследует поведение, содержание и сущность промежуточных (между микро- и макроэкономикой) подсистем национальной экономики. Мезоэкономика рассматривает поведение таких подсистем, как АПК, ТПК, ВПК, поведение отдельных отраслей народного хозяйства, а также региональную экономику. На уровне макроэкономики изучаются условия, факторы и результаты развития национальной экономики в целом (288). Мегаэкономика (метаэкономика) рассматривает функционирование мировой экономики.
Таким образом, региональная экономика - это часть экономической теории, изучаемой на уровне мезоэкономики. Региональная экономика является связующим звеном между макро- и микроэкономикой. Она изучает теоретические основы экономических отношений в рамках конкретного региона.
Региональные особенности проявляются через природно-климатические условия, уровень развития воспроизводственного цикла, уровень развития инфраструктуры, уровень развития межрегиональной специализации, обеспечение трудовыми ресурсами, общие условия жизни населения (288, 275).
Следует отметить разнообразие подходов к выделению регионов. Геополитический подход в качестве региональной единицы рассматривает объединения близлежащих стран, созданные на основе экономической интеграции (например, ЕС). Административно-территориальный подход определяет регион как составную часть национальной экономики (субъект Российской Федерации). Регионоведческий подход основан на рассмотрении определенных внутрирайонных и межрайонных связей с учетом общественного разделения труда, специализации и кооперации воспроизводственного цикла.
Так как предметом изучения должна была стать экономика той местности, где живут и учатся студенты, мы взяли за основу именно административно-региональный подход. Наша страна имеет ряд специфических особенностей, позволяющих в качестве региона рассматривать субъекты РФ: - РФ, занимает значительную территорию, которая состоит из районов с качественно различными природно-климатическими условиями; -высок уровень дифференциации социально-экономического развития; - наблюдаются специализация регионов; - большую роль играют этноисторические различия регионов; - на развитие региональной экономики оказывают влияние социокультурные особенности населения территорий; - существуют объективные различия в развитии внешнеэкономических связей (288, 262-263).
Название курса «Экономика Башкортостана», таким образом, отражает именно административно-территориальный аспект региональной экономики. Каково место и значение этого курса среди других дисциплин профессиональной подготовки? Региональная экономика дополняет и конкретизирует содержание экономических дисциплин на основе местного экономического материала. Формируя готовность к экономическому образованию школьников, данная дисциплина не только развивает экономическую культуру студентов, но и при помощи разнообразных методов обучения и воспитания помогает студентам овладевать навыками профессиональной деятельности.
Например, изучая экономические потребности, необходимо обсудить различие потребностей у разных людей. Ученикам следует определить потребности дошкольника, школьника (своего сверстника), студента, родителей, пенсионера. Рассматривая негативные последствия хозяйственной деятельности человека (загрязнение окружающей среды, уничтожение лесов, лугов, вымирание животных и т. д.) лучше всего иллюстрировать на примере своей местности. Можно попросить школьников узнать у старожилов, какой была несколько лет назад близлежащая река; где находились, и какими были леса в годы их молодости, подобрать местный материал о состоянии экологии. Рассказ об экологических проблемах какой-нибудь далекой страны затронет школьников меньше, чем проблемы своего города, села. Вот какие данные о загрязнении окружающей среды по городу Стерлитамаку за 2000 год приводятся в газете «Стерлитамакский рабочий»: на каждого жителя города «выпало» около 360 кг загрязняющих веществ, в течение 164-х дней предельно допустимые концентрации диоксида азота, хлористого водорода, фенола, аммиака и других вредных веществ превышали норму в 8 раз.
При рассмотрении особенностей выбора профессии, трудоустройства просто необходимо рассмотреть региональные особенности рынка труда, так как большая часть школьников в перспективе будет трудиться в пределах Республики Башкортостан. Важность подготовки к труду в своем регионе отмечена и зарубежными исследователями (301). Публикации местной и республиканской прессы, экскурсия на биржу труда, беседы с представителями местной администрации помогут выявить специальности, пользующиеся спросом. Важно рассмотреть основные причины безработицы в своем регионе, методы борьбы с ней. Подготовка конкурентоспособного специалиста должна начинаться уже в школе, на основе анализа потребностей и особенностей местного рынка труда. Возможны и другие самые разнообразные приемы работы с региональными данными. Кроме того, необходимо использовать местный экономический материал для трудового воспитания школьников, представляющего собой подготовку подрастающих поколений к труду через привитие с детских лет навыков и привычки к труду, трудолюбия, уважения к трудящемуся человеку, воспитания чувства ответственности и так далее (201, 252-253).
Похожие диссертации на Педагогические условия экономической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства
