Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интеграции в образовательном процессе
1.1 Проблема интеграции в теории и практике отечественного образования 14
1.2 Объективные условия интеграции в обучении в среднем профессиональном образовательном учреждении 41
1.3 Методологические основы реализации интеграции в преподавании социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении 64
Выводы по первой главе, 87
Глава 2. Экспериментальное исследование структуры и содержания интеграции а преподавании социально-гуманитарных дисциплин
2.1 Дисциплины социально-гуманитарного блока как основа интеграции 89
2.2 Содержание интеграции социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении 108
2.3 Оценка эффективности разработанной модели интеграции социально-гуманитарного образования 131
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Библиография 169
Приложение
- Проблема интеграции в теории и практике отечественного образования
- Объективные условия интеграции в обучении в среднем профессиональном образовательном учреждении
- Дисциплины социально-гуманитарного блока как основа интеграции
Введение к работе
Современный этап развития общественных отношений, происходящие политические и экономические преобразования в нашей стране обусловили особую актуальность педагогических проблем, в частности, проблемы гуманизации образования, предполагающей признание ценности человека как личности, его самоопределение, творческое самовыражение, его развитие. С этой позиции гуманизацию образования можно рассматривать как последовательную ориентацию на личность обучаемого, формирование его индивидуальности, творческих возможностей, с одной стороны, и создание соответствующей интеллектуальной и эмоциональной обстановки, атмосферы психологической поддержки, при которой осуществляется процесс самоопределения, самовыражения, саморазвития, с другой стороны.
Одним из важнейших условий реализации данной парадигмы в среднем профессиональном образовательном учреждении является выбор методов и приёмов обучения, новых образовательных технологий, которые обеспечивают широкую функциональную грамотность и профессиональную компетентность выпускников.
Специфической особенностью среднего профессионального учреждения является одновременное осуществление двух видов подготовки: общеобразовательной и профессиональной. Поэтому для удовлетворения творческих и профессиональных потребностей, создания благоприятной атмосферы для развития интеллектуального потенциала обучаемых требуются усилия всех преподавателей, возможности всех общеобразовательных и специальных дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении. Более того, необходимы взаимосвязь, взаимопроникновение, взаимовлияние содержания, форм и методов обучения будущих специалистов. Только в этом случае можно подго-
4 товить высокообразованных, культурных, конкурентоспособных руководителей среднего звена, способных решать сложные чадами в условиях рынка.
Поиски эффективных путей повышения качества образовательного процесса в среднем профессиональном учебном заведении вызвали к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных технологий, основой которых является интеграция, призванная формировать у обучаемых гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых специалист среднего звена на достаточно высоком уровне сможет решать постоянно возникающие и постоянно изменяющиеся новые задачи.
Необходимо отметить, что в отечественной педагогической науке разработаны многие аспекты феномена интеграции в образовательном процессе. При этом проблема интеграции рассматривается как на философско-методологическом, так и на практическом уровнях. В исследованиях В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, Г.Ф.Федорца, Н.К.Чапаева, И.П.Яковлева интеграция рассматривается как педагогическое явление; Г.И.Батурина, Л.П.Беляева, Ю.С.Тюнников рассматривают процессуальные характеристики интеграции; А.Я. Дани-люк, К.Ю.Колесина возводят интеграцию в принцип дидактики; И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов понимают межпредметные связи как один из путей интеграции образования; рассматривают межпредметную интеграцию в области профессионального образования П.Р.Атутов, К.Ш.Ахияров, А.М.Новиков, Р.З.Тагариев.
Исследователями накоплен богатый практический опыт организации интегративного обучения в вузах, средней профессиональной и общеобразовательной школах (Н.С.Антонов, В.А.Волков, В.Г.Иванов, В.Н.Максимова, Р.З.Мустафина, Д.Т.Мугалимов, И.П.Яковлев М.С.Пак).
Организация интегративного обучения гуманитарным дисциплинам представлена в диссертационных исследованиях Г.Г. Лвзало-вой, Л.Н.Будаевой, А.Я.Данилюка, Н.Т.Ефремовой, К.Ю.Колесиной, О.Б.Локтевой, Е.В.Мешкова, С.В.Рябовой, С.А.Сергеенок.
Проблеме взаимосвязи культуры и образования, использования достижений духовной сферы в педагогическом процессе посвящены работы Э.Т.Ардашировой, В.Л.Бенина, А.С.Гаязова, Б.С. Гершунско-го, М.С.Каган, В.В.Краевского, Н.Д.Никандрова.
Появляется большое количество журнальных статей, посвященных организации обучения на интегративной основе, в том числе и по социально-гуманитарным дисциплинам, что отражено в библиографии диссертации.
Однако в отечественной дидактике отсутствуют обобщающие исследования, посвященные интегративному изучению социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении. Между тем в последние годы в преподавании данных наук произошли серьёзные изменения, порожденные пересмотром содержания гуманитарного образования, переосмыслением многих общественно-исторических событий и явлений, требующих своего отражения в теории и практике обучения.
Актуальность данного исследования в связи со сказанным обусловливается необходимостью поиска теоретических и практических путей и приёмов определения педагогических условий интеграции социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении.
Отдавая должное проведённым исследованиям, нельзя не признать, что в условиях целостного изменяющегося мира задачи подготовки специалистов среднего звена требуют поиска новых форм ор- ганизации обучения, новых технологий в образовательном процессе для разрешения ряда противоречий.
Во-первых, возникло противоречие между содержанием образования, отражённым в современных учебниках и программах, и требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной квалификации специалистов. Рыночные условия требуют качественно нового уровня подготовки выпускника: человека высокой культуры, широкой эрудиции, способного к быстрому поиску решения новых задач. Однако на протяжении десятилетий обучение представляло собой овладение определённой суммой знаний, а их объём даже и рамках отдельных специальностей настолько велик, что при существующих методиках обучения его усвоить практически невозможно.
Во-вторых, в рамках среднего профессионального образовательного учреждения существует противоречие между необходимостью профессиональной подготовки и выдвинутой в последнее время задачей гуманизации и гуманитаризации образования. Увеличение перечня социально-гуманитарных дисциплин в учебном плане обеспечено в ущерб профилирующим дисциплинам, определяющим качество профессиональной подготовки специалистов. Интегративное изучение предметов социально-гуманитарного блока экономит учебное время, за счёт чего появляется больше возможностей для изучения спецдисциплин.
В-третьих, существует противоречие между целостной природой человека и действующей системой дифференцированного обучения. Между тем внутренние закономерности умственного развития наиболее полно выявляются при изучении всей системы, а не изолированных учебных предметов.
В-четвёртых, возникло противоречие между реальным состоянием образовательной практики и постоянно изменяющимися условия-
7 ми современного мира. Социальные, экономические, экологические, культурные изменения в окружающем мире приобретают глобальный характер. Это требует от преподавателей принципиально нового взгляда на образующегося человека в системе целостного изменяющегося мира, смещения акцентов в сторону наиболее максимального удовлетворения его образовательных запросов.
Важную роль в разрешении выявленных противоречий в процессе обучения в среднем профессиональном образовательном учреждении играют интегративные технологии обучения.
Таким образом, потребности теории и практики организации обучения в среднем профессиональном образовательном учреждении с ориентацией на интегрирование социально-гуманитарных дисциплин, с одной стороны, и недостаточная научная обоснованность педагогических условий и методических рекомендаций её использования в учебном процессе, с другой, - выявили проблему разработки педагогических условий интегрированного изучения социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении.
Актуальность проблемы, её научная и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования: разработка педагогических условий интеграции социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении, обеспечивающих высокую результативность процесса подготовки будущих специалистов.
Объект исследования: образовательный процесс в среднем профессиональном учреждении.
Предмет исследования: педагогические условия реализации интегрированного изучения социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении.
Цель исследования позволила сформулировать следующую гипотезу: интегративное изучение социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении будет результативным, если оно осуществлено в форме единого смоделированного комплекса, включающего три этапа: (создание обзорного курса с определением проблемы и схемы её решения; конкретизация этих проблем в более узких социально-гуманитарных дисциплинах; последующий синтез социально-гуманитарного знания в обобщающем курсе). Реализация интеграции в обучении будет эффективной при осуществлении следующих условий: - разработка концепции сквозной модели интеграции (на всех курсах обучения) с установкой на спиралевидное формирование зна ний; осуществление структурирования содержания социально-гуманитарных наук с позиций культурологического подхода; обеспечение условий реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования;
1 .Проанализировать научно-педагогическую сущность проблемы интеграции в теории и практике обучения.
2.Выявить специфику интегративного изучения социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении.
З.Создать и обосновать теоретическую модель сквозной интеграции социально-гуманитарных дисциплин с учётом особенностей про-
9 цесса обучения в среднем профессиональном образовательном учреждении и экспериментально проверить её эффективность.
4.Разработать методические рекомендации по реализации инте-гративного изучения социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении
Методологической основой и теоретической базой исследова ния являются: диалектический метод познания; положения о всеоб щей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; о соци альной природе и психической деятельности человека. В значитель ной степени исследование опирается на концепцию личностно- ориентированного образования Е.В.Бондаревской, Л.З.Рахимова, В.В.Серикова, И.С.Якиманской; исследования по методологии педа гогики и философии образования Б.С.Гершунского, В.И. Загвязин- ского, В.В.Краевского, В.С.Леднева, В.С.Хазиева; теорию интеграции в обучении В.С.Безруковой, М.Н.Берулавы, В.Н.Максимовой, Ю.С.Тюнникова, Н.К.Чапаева; исследования по теории культуры М.М.Бахтина, ВЛ.Бенина, Ю.М.Лотмана, Л.Ф.Лосева; положения об интеграции науки, образования и производства Б. М.Кедрова, А.Д.Урсула, М.Г.Чепикова; исследования в области психологии мышления Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Е.А.Климова; теорию поэтапного формирования умственных дейст вий П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной; исследования в области про фессионального образования К.Ш.Ахиярова, П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, А.М.Новикова, Ю.С.Тюнникова, Э.Ш.Хамитова, Ф.В.Шарипова.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, нормативных документов об образовании, контент-анализ содержа-
10 ния учебных программ и учебников по общеобразовательным и социально-гуманитарным дисциплинам в среднем профессиональном образовательном учреждении, изучение и обобщение передового педагогического опыта, социологические методы (беседа, анкетирование, тестирование), общенаучные методы познания (индукция, дедукция синтез, абстрагирование, обобщение, моделирование), педагогическое наблюдение и анализ, педагогический эксперимент и статистический анализ его результатов.
Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течение 7 лет (1995-2002г.г.) и может быть условно разделено на три этапа:
На первом этапе (1995-1996г.г.) изучалась педагогическая, психологическая, философская и методическая литература по теме диссертации, выяснялось состояние обучения социально-гуманитарным дисциплинам в средних профессиональных образовательных учреждениях. В результате были выявлены объект и предмет исследования, выделены цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (1997-2000гл\) составлена программа интегра-тивного изучения социально-гуманитарных дисциплин в форме единого процесса с обеспечением взаимосвязи отдельных предметов, разработана модель интеграции социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении и экспериментально проверена её эффективность.
На третьем этапе (2000-2002г.г.) осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента, разрабатывались методические рекомендации по внедрению интеграции в практику обучения.
Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился диссертантом в Стерлитамакском технологическом колледже, Стерлитамакском колледже строительства, экономики и права, Стерлитамакском техникуме физической культуры, Стерлитамакском филиале Московского психолого-социального института. Отдельные положения диссертации апробировались в средних школах № 7 и № 29 города Стерлитамака. Успешному проведению исследования содействовала девятилетняя практическая работа диссертанта в качестве преподавателя социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении, что позволило проводить работу в естественных условиях.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем: конкретизированы общетеоретические положения интегративного изучения социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении; выявлена специфика содержания интегративного обучения в контексте решения задачи эффективного построения образовательного процесса в среднем профессиональном образовательном учреждении; разработана модель сквозной интеграции социально-гуманитарных дисциплин с учётом особенностей средних профессиональных образовательных учреждений; обосновано применение культурологического подхода при изучении социально-гуманитарных дисциплин; определены педагогические условия отбора учебного материала по социально-гуманитарным дисциплинам для интегративного их изучения; выявлено значение интегративного подхода при изучении социально-гуманитарных дисциплин для формирования у студентов единого социально-гуманитарного мышления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе культурологического подхода разработана и экспери-
12 ментально проверена интегративная модель обучения социально-гуманитарным дисциплинам в среднем профессиональном образовательном учреждении, позволяющая обеспечить формирование у студентов единого социально-гуманитарного мышления. Составленная опытная программа интегративного изучения социально-гуманитарных дисциплин, пути и приёмы её реализации могут быть использованы в образовательном процессе не только в профессиональной школе, но и на других ступенях обучения. Разработаны и внедрены в практику обучения методические рекомендации по организации интегративного изучения социально-гуманитарных дисциплин для преподавателей средних профессиональных образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения. [.Реализация в образовательном процессе интеграции социально-гуманитарных дисциплин как условие, обеспечивающее широкую профессиональную грамотность и интеллектуальную мобильность будущих специалистов среднего звена.
2,Модель интегративного изучения социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении, представленная в форме единого процесса с обеспечением взаимосвязи отдельных дисциплин.
3.Поэтапно-блочное структурирование содержания социально-гуманитарного знания на основе культурологического подхода, способствующее формированию у студентов единой социально-гуманитарной картины мира.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и основных выводов диссертационной работы обеспечивается опорой на результаты современных исследований по педагогике и психологии, данные социально-гуманитарных наук, на адекватно выбранные ІЗ методы исследования и подтверждается экспериментальными данными.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на республиканских конференциях по итогам конкурса творческих работ преподавателей средних профессиональных учебных заведений {Уфа, 1997-2000), в общегородском конкурсе преподавателей средних профессиональных учебных заведений «Учитель года-1999» (Стерлитамак, 1999), на республиканских научно-практических конференциях (Уфа, Стерлитамак 1999-2001), международной конференции по этнопедагогике (Стерлитамак, 2000), международной научно-практической конференции «Народное образование в XXI веке» (Москва, 2001). Результаты исследования отражены в 12 публикациях диссертанта.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблема интеграции в теории и практике отечественного образования
Социально-экономические преобразования, происходящие в обществе» динамика производственных отношений в условиях рынка, возрастание социальной роли личности вызывают существенные изменения в характере и содержании труда людей. Условия рыночных отношений ставят перед средними профессиональными образовательными учреждениями задачу подготовки высокообразованных, высокоинтеллектуальных, культурных, конкурентоспособных руководителей среднего звена, способных решать сложные задачи в постоянно изменяющихся условиях. Решению этой задачи способствует внедрение интегративных технологий обучения, содействующих целостному развитию личности, приобщению к культурным ценностям, гуманизации и гуманитаризации образования.
Интеграция как полноправное научное понятие появляется в педагогике на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономике, политике, информатике, культуре и других сферах социальной жизни. Тем не менее было бы неправильным считать, что интеграция в педагогической науке появилась в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности.
Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами ещё тогда, когда ею серьёзно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то коньюктурным устремлениям, а впитавше 15 го в себя достижения мировой культуры и опыт развития отечественного образования.
В истории проблемы интеграции в отечественной педагогике XX века четко определяются три этапа.
20 - 30-е годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа);
50 - 70-е годы - межпредметные связи;
80 - 90-е годы - собственно интеграция.
Остановимся подробно на каждом из этапов.
Первые практические попытки создания новой системы образования на проблемно-комплексной, интегрированной основе в России вошли в историю педагогики под названием трудовой школы и связаны с деятельностью С.Т.Шацкого, М.М.Рубинштейна, П.П.1 лонского и др. Основным принципом организации процесса обучения в ней является «метод жизненных комплексов». Суть и содержание дидактического понятия «комплексный метод» П.П.Блонский определял так: «Дать связное образование, отмечающееся цельностью и единством... Школа должна давать не ряд отдельных знаний, но прежде всего единое цельное мировоззрение» [36,21]. Следовательно, комплексный метод предполагает интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг некоей общей проблемы. В 1923 г. научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете созданы программы комплексного обучения. При этом комплекс, как было сказано выше, представлял собой совокупность знаний из разных наук о том или ином объекте действительности. Конструирование содержания образования было направлено в соответствии с требованиями эпохи на формирование у учащихся основ диалектике-материалистического мировоззрения, на раскрытие явлений жизни в их взаимосвязи, на установление связи обучения с практикой строительства. Исходя из этого, само образование строилось вокруг трех основных тем: природа, груд, общество. Старая предметная система подвергнута критике за оторванность школы от жизни, преобладание словесных и книжных методов преподавания, отсутствие исследовательских методов и, следовательно, оторванности от современности. На место системы предметных знаний была поставлена система комплексных знаний. Однако стройная в теоретическом плане концепция оказалась искаженной на практике. В смене систем преподавания было потеряно главное - система знаний. Комплексное обучение предполагало интеграцию разнопредметных знаний вокруг некоторых проблем и противостояло предметоцен-тризму, при котором знания систематизировались по предметам, каждый из которых представлял собой ту или иную дидактически переработанную область науки. Предметоцентризм и комплексность представлялись как два взаимоисключающих дидактических принципа. Традиционная школа виделась носительницей буржуазной книжной учености, частью старого мира, которая должна была разделить его судьбу. При таком подходе трудовая школа оказалась исключенной из педагогических традиций, что совершенно изменило ее историческую роль: «из значительного новаторского движения, призванного качественно усовершенствовать существующее образование, она превратилась в средство его революционного разрушения», - справедливо замечает А.Я.Данилюк [70, 9].
С 50 - 60-х годов начинается новый этап интеграции - этап межпредметных связей. Первоначально межпредметные связи рассматриваются преимущественно в аспекте укрепления взаимосвязи между образовательными и профессионально-техническими знаниями (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, А.М.Новиков). Исследования И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, Н.А.Лошкаревой, Г .Ф.Фсдорца, П.Г.Кулагина по 17 зволили перенести проблему межпредметных связей в область установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами.
Задачи, решению которых должны были способствовать межпредметные связи, содержательно не отличаются от задач трудовой школы: формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их жизнедеятельности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры.
Так, например, П.Г.Кулагин отмечает, что использование межпредметных связей «способствует системному усвоению учебной информации, развитию познавательной активности, формированию у учащихся способностей оперативно использовать знания различных дисциплин в усвоении новых знаний и в практической деятельности» [122,81].
Однако М.И.Махмутов считает, что в дидактике не выработана единая точка зрения понятия «межпредметные связи» [144,83]. В работах, посвященных исследованию данной области дидактики, значительное место уделяется разработке классификаций межпредметных связей [85;86; 122; 134; 139; 144]. В перечисленных трудах показаны возможности реализации межпредметных связей в рамках различных форм обучения - урока, семинара, экскурсии, лабораторной работы, физического практикума.
Объективные условия интеграции в обучении в среднем профессиональном образовательном учреждении
До сих пор мы рассматривали проблему интеграции в теории и практике отечественного образования. Наш анализ был бы неполным без выявления объективных условий интеграции в обучении в среднем профессиональном образовательном учреждении. Ниже речь пойдет именно об этом.
Интерес к проблеме «интеграция» в конце XX века возрос в связи с ускорением научно-технического прогресса, усилением интегра-тивных тенденций в науке, образовании, политике, производстве, технике, экономике. Само понятие «интеграция» пришло в педагогическую теорию из философии. По замечанию B.C. Безруковой, «в педагогике большим доверием и всеобщим признанием пользуются философские определения» [21 1.0]. Философское осмысление интеграции получило свое развитие в последние десятилетия. Появляется множество концепций, описывающих различные формы, типы, ступени, стадии, механизмы, уровни интеграции.
Интеграция наук, взаимопроникновение их идей, методов и структурных элементов имеют множество аспектов; историко-генетическии, гносеологический, методологический, социологический, системно-структурный, экономический, лингвистико-семиотический и другие [102,8; 188,39].
Наиболее цельная концепция интеграции и взаимодействия наук принадлежит Б.М. Кедрову. Исходя из принципа историзма, он показывает эволюцию взаимодействия наук, начиная от их разобщенности к связанности путем обнаружения органических переходов между различными науками. Ученый выделяют следующие этапы взаимодействия наук: 1)«цементация» - тенденция второй половины XIX в. в развитии наук от их изолированности к их связыванию через промежуточные науки - «мосты»; 2) «переплетение» и «стержнизация», суть которой состоит в тесном взаимодействии обособленных ранее «наук» и образовании стержневых наук; 3) «комплексообразование» -устойчивое слияние соответствующих компонентов взаимодействия наук в новые комплексные отрасли научно-технического знания [107,26-31]. Таким образом, движение научного знания к единству пронизывает все этапы его развития и является общей закономерностью.
Например, именно так, на стыке соседних наук - психологии и социологии - возникла и развилась социальная психология, объединив изучение отдельно взятого индивидуального человека, которым занималась психология, с изучением отношений между людьми, составляющим предмет социологии (схематично этот процесс показан в рисунке 1 ) Причём «речь не идёт о каком-то попятном движении, не о возврате к архаическому нерасчленённому знанию (в данном случае знании о человеке), но о междисциплинарных научных направлениях, в пределах которого анализ определённого уровня или сферы явлений всемерно исследует данные и знания о «соседних» или как-то сопряженных с ним уровнях и схемах»)74,1 ]
Для современного и перспективного развития наук Б.М.Кедров выделяет следующие тенденции: 1)от замкнутости наук к их взаимодействию (если раньше каждая наука изучала свой объект, то теперь каждая наука может обращаться к различным объектам и один объект может изучаться разными науками с разных его сторон); 2)от одноас-пектности наук к комплексности (так как усиление связи между науками ведет к образованию слитных комплексов); 3)от сепаратизма к глобальности в научном развитии; 4)от функциональности (размежевание наук по функции, формам движения, а не по объекту, субстрату) к субстратности; 5)от множественности наук к единичной науке [101,8-10].
Дисциплины социально-гуманитарного блока как основа интеграции
Становление демократического государства, возрождение России и возвращение её в мировую цивилизацию, курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования, преодоление технократических подходов к нему значительно подняли престиж гуманитарных наук и потребовали коренного обновления социально-гуманитарного образования.
В рамках единой образовательной парадигмы (теория госстандартов) возникли многообразные модели образования, реализующие единые цели в разных модификациях. Государственные стандарты образования закладывают основы поли вариантности содержания и форм образовательного процесса. Образовательный стандарт - это обязательный минимум, призванный создать свободное образовательное пространство для преподавателей и студентов.
Исходя из предложенной нами гипотезы интегративного изучения социально-гуманитарных дисциплин в среднем профессиональном образовательном учреждении как поэтапно-блоковой модели, мы оказались перед необходимостью поиска эффективных методов и приёмов, реализующих взаимосвязанное изучение социально-гуманитарных дисциплин, исключающих дублирование учебного материала, формирующих масштабное видение социально-экономических, политических и других проблем. Достижение вышеуказанной задачи потребовало в нашей опытно-экспериментальной работе определения содержания, потенциала, удельного веса каждой учебной дисциплины, включённой в процесс интегрированного обучения в среднем профессиональном образовательном учреждении.
При этом мы имели в виду, что сам конкретный учебный предмет является субъектом интеграции. В этом случае мы говорим о внутрипредметной интеграции. Речь идёт об обеспечении внутреннего единства предмета, о связях как с материалом, рассмотренным ранее, так и с тем, который предстоит изучать в будущем.
С другой стороны, каждый учебный предмет является основой, фундаментом для получения знаний в последующих социально-гуманитарных курсах, и в этом случае речь идёт уже о межпредметной интеграции.
Для успешного осуществления интегративной модели изучения социально-гуманитарных дисциплин при проведении опытно-экспериментальной работы необходимо было выявить интегративные связи в их содержании. Опытно-экспериментальная работа, анализ программ и учебников позволили нам определить многочисленные связи между предметами социально-гуманитарного блока. Ниже речь пойдёт именно об этом.
Основным социально-гуманитарным предметом в среднем профессиональном образовательном учреждении является история, Как наука история универсальна, поскольку объектом ее изучения является все многообразие событий, явлений, фактов, закономерностей, тенденций, имевших место в жизни человечества. История формирует личность, готовит его жить в меняющемся мире с учетом предшествующего опыта, воспитывает патриота своего Отечества и гражданина. Историческое образование на современном этапе характеризуется следующими чертами:
1 .Приоритетностью изучения отечественной истории.
2.Изучением ее в контексте мирового развития.
3.Преемственностью между уровнями исторического образования в рамках становления системы непрерывного образования.
4.Углублением содержания читаемых исторических курсов и расширением объема учебного времени.
5.Повышением воспитательной роли исторического образования [117,1].
Сегодняшние перемены в преподавании истории как одной из основных дисциплин социогуманитарного образования порождены пересмотром содержания гуманитарного образования в целом и освобождением его от сложившихся стереотипов в осмыслении важнейших общественных событий и процессов. Начиная со второй половины 80-х г.г., учителя истории ежедневно открывали для себя, своих учеников новые аспекты многообразия прошлого. Во псе большей мере привлекался материал о культурно-бытовых условиях жизни людей, их интересах, мировосприятии, этике общения, традициях. На уроках можно услышать о геополитике и социоментальности, о заботах и чаяниях, о правах и развлечениях, о стимулах поведения и моральном выборе. Возрастает роль нравственных оценок исторических фактов и явлений, самооценки человека как объекта и субъекта исторического познания, чтобы через материал истории сделать достоянием студентов такие социальные и нравственные категории, как совесть, честь, благородство, порядочность, любовь и сострадание к людям, готовность к труду на благо Отчизны и ее защите, преданность идеалам гуманизма и демократии. С учётом вышеуказанного возникает необходимость поиска возможностей внедрения новых технологий, позволяющих решить проблему повышения уровня гуманитарной подготовки студентов.
