Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
1.1. Исторические предпосылки развития и современное состояние проблемы индивидуализации обучения 12
1.2. Сущность, структура и функции самостоятельной работы студентов 29
1.3. Анализ организации самостоятельной работы студентов в практике высшего образования 53
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 69
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ПРОГРАММЫ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ 71
2.1. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов и педагогические условия её реализации 72
2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 96
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.... 130
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Исторические предпосылки развития и современное состояние проблемы индивидуализации обучения
- Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов и педагогические условия её реализации
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и состояние проблемы исследования. Влияние самостоятельной работы студентов на процесс их профессионального становления определяется многофункциональностью этой составляющей образования и обусловливает стратегию педагогического процесса, предполагающую индивидуализацию образования, развитие творческого потенциала личности, сотрудничество обучаемых и обучающихся.
Отличительной чертой самостоятельной работы студентов является её ярко выраженный индивидуальный характер, предполагающий многообразие и взаимосвязь всех сторон деятельности и индивидуальных особенностей обучаемых, внутренних и внешних факторов, обусловливающих их проявление, непрерывное изменение и развитие. Однако на практике индивидуализация обучения не всегда реализуется как в плане учёта индивидуальных особенностей студентов, так и в плане общей подготовки будущих специалистов. В то же время ряд фундаментальных исследований убедительно доказывает необходимость претворения в жизнь данного принципа, т.к. выявление, учёт и развитие потенциальных способностей и возможностей обучаемого является необходимой предпосылкой формирования их самостоятельности, активности и внутренней мотивации, что служит фундаментом для продуктивной самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Способность студента к самореализации требует развития мыслительных способностей, становление которых невозможно вне образовательного процесса, индивидуализация которого выступает как условие подготовки самостоятельной и творческой личности. С другой стороны, индивидуализация обучения является также и условием гибкого реагирования образования на потребности общества и личности в условиях гуманизации высшего образования.
Следовательно, особую значимость в рамках развития проблемы самостоятельной работы студентов имеет принцип индивидуализации обучения как источник развития у студентов самостоятельности и творческой активности,
итогом сформированности которых являются инициативность в интерпретации получаемой информации, творческий подход к её запоминанию, к накоплению и использованию профессионально значимых сведений. Это является актуальной проблемой, решение которой способно дать обучаемым возможность конструктивной ориентации, имеющей важное значение в будущей профессиональной деятельности.
Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного, гармоничного развития личности, в том числе её коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нём. Развитие международных деловых контактов между Россией и зарубежными странами, создание многочисленных совместных предприятий привело к необходимости взаимодействия с иностранными коллегами в профессиональной деятельности специалистов различного профиля и повысило спрос на высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранным языком.
В связи с этим значительно возросла мотивация к его изучению, что привело к изменению роли и места этого предмета. Изучение иностранного языка -эффективное средство социализации личности, её интеллектуального развития, самовыражения, эмоционального и нравственного развития, успешность становления которых обусловливается вниманием в процессе обучения к каждой конкретной личности, её особенностям, признанием неповторимости, своеобразия и индивидуальности каждого обучаемого.
Таким образом, при условии применения принципа индивидуализации в процессе изучения иностранного языка возникает возможность повышения результативности самостоятельной работы студентов, а значит сформированности умений творчески ориентироваться в современных условиях, что соответствует социальному заказу общества в активной и самостоятельной личности.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что понятие индивидуализации относится к сферам философии, педагогики и психологии и означает в каждом случае учёт индивидуальности, ценности и
неповторимости каждого человека, а также создание условий для максимального развития его личности.
Особую роль проблеме индивидуальных особенностей обучаемых отводится в работах Я.А. Коменского [97], Ж.Ж. Руссо [178], П.Ф. Каптерева [89], Н.И. Пирогова [158], Л.Н. Толстого [193], К.Д. Ушинского [198].
В отечественной педагогике важной предпосылкой в разработке проблемы индивидуализации учебной деятельности послужили многочисленные исследования педагогов и психологов, рассматривающих индивидуализацию обучения в качестве важного условия:
- формирования учебной деятельности студентов (СИ. Архангельский
[14], А.А. Вербицкий [37], М.Г. Гарунов [46, 47]);
проблемного обучения (М.И. Махмутов [121]);
повышения эффективности обучения (В.И. Гладких [51], М.Д. Сонин [187]);
развития познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт [196], Е.С. Рабунский [170], Н.В.Промоторова [166]);
индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов [94], B.C. Мерлин [123,124], Ю.А. Самарин [180]);
оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский [19]) и др.
Данные исследования позволяют перейти к рассмотрению проблемы индивидуализации самостоятельной работы студентов на качественно новом уровне, с учётом новых направлений в дидактике и педагогической психологии, с учётом принципов целостности, системности, комплексности и личностно ориентированного подхода. В рамках решения проблемы непрерывного самообразования человека накоплен значительный и важный материал, касающийся организации самостоятельной работы студентов (Э.В. Гапон [45], Е.Я. Голант [53], Н.Г. Дайри [62], Б.П. Есипов [70], В.А. Казаков [86], И.Я. Лернер [111], Т.П. Лизнёва [112], И.И. Малкин [116], Т.В. Напольнова [136], Н.А. Половни-кова [160], П.И. Пидкасистый [156, 157] и др.). Авторы видят разрешение этой проблемы, в первую очередь, в развитости таких качеств личности, как активность, самостоятельность и инициативность, благодаря чему формируются
6 умения ориентироваться в любых общественных инновациях, огромном потоке информации, а также умения применять наиболее рациональные способы ее получения и использования в процессе образования и дальнейшей профессиональной деятельности.
Решение этого вопроса возможно, если в образовательном процессе будет учитываться и реализовываться принцип индивидуализации самостоятельной работы студентов, посредством которого эффективно формируются установки на организацию осмысленного учения, меняются в позитивную сторону установки на знание как на ценность.
Роль развивающего характера образования, зависимость развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса раскрыты П.Я. Гальпериным [44], В.В. Давыдовом [61], И.Я. Лернером [110, 111], Д.Б. Элькониным [213].
Пути совершенствования принципов, подходов, средств, форм и методов в обучении иностранным языкам разработаны И.Л. Бим [25,26], А.А. Деркачом [65], А.А. Леонтьевым [108], Дж. Шейлзом [208], Н.В. Языковой [216], Л.З. Якушиной [218] и др.
Несмотря на значимость проведённых исследований, проблема индивидуализации самостоятельной работы студентов имеет ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения. Так, не определены условия, способствующие оптимальной организации этой работы; не разработаны критерии, позволяющие судить о её результативности; слабо представлена система диагностики обучаемых; отсутствуют исследования по выявлению специфики самостоятельной работы в вузе в процессе изучения иностранного языка на основе принципа индивидуализации, а, значит, нет заданий, адекватных уровню развития конкретного студента, на каждом этапе обучения; недостаточно представлен комплекс дидактических средств по повышению мотивации к изучению предмета и др.
Таким образом, в реальном педагогическом процессе вуза существует противоречие, обусловившее необходимость проведения данного исследования. Оно усматривается между необходимостью индивидуализации самостоя-
7 тельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка и неразработанностью педагогических условий организации работы.
На основе выявленного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении педагогических условий индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка.
Целью исследования является разработка модели индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка и программы её реализации.
Объект исследования - организация самостоятельной работы студентов.
Предмет исследования - процесс индивидуализации самостоятельной работы студентов (на материале иностранного языка).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация самостоятельной работы студентов осуществляется эффективно, если:
она реализуется в русле индивидуализированного обучения при использовании психолого-педагогической диагностики и подборе адекватных для развития личности содержания и технологий обучения;
- учитываются педагогические условия, обеспечивающие индивидуали
зацию самостоятельной работы студентов;
модель индивидуализации самостоятельной работы студентов представляет собой тесную взаимосвязь компонентов (мотивационного, организа-ционно-планирующего, содержательно-деятельностного, творческого и рефлексивно-оценочного);
- создана система управления и методического обеспечения индивидуа
лизации самостоятельной работы студентов.
Для достижения цели на основе выдвинутой гипотезы в исследовании поставлены следующие задачи:
- раскрыть на основе анализа литературных источников современное со
стояние проблемы индивидуализации самостоятельной работы студентов;
8 выявить и обосновать педагогические условия индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка;
- проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность модели индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка и программы её реализации;
разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса индивидуализации самостоятельной работы студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выготского [42] о системном и смысловом строении сознания в её развитии (Б.Г. Ананьев [6], П.Я. Гальперин [44], В.В. Давыдов [61] и др.), теория личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев [6], А.Н. Леонтьев [108, 109], С.Л. Рубинштейн [175]) и личностно ориентированного подходов (СВ. Кульневич [107], И.С. Якиманская [217]), труды учёных в области исследования проблемы самостоятельной работы (М.Г. Гарунов [46, 47], М.А. Данилов [63], П.И. Пидкасистый [156, 157]), индивидуализации учебного процесса (А.А. Кирсанов [91, 92], Е.С. Рабунский [169, 170], И.И. Резвицкий [172], И.Э. Унт [196]), теоретические основы моделирования как научного метода исследования (А.И. Уемов [195], В.А. Штофф [209] и др.), концепция изучения интереса как особой формы проявления познавательной потребности (А.В. Петровский [155], Г.И. Щукина [211] и др.), представления В.В. Давыдова [61],Н.В. Кузьминой [106], [107], Д.Б. Эльконина [213] о психических и возрастных характеристиках обучаемых, современные подходы к изучению иностранного языка - И.Л. Бим [25, 26], Д. Вольфа [231], И.А. Зимней [77], А.А. Леонтьева [108], Л. Хоффманна [223], Л.В. Щербы [210] и др.
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами определён комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщения педагогического опыта по вопросам организации самостоятельной работы студентов, индивидуализации обучения и новым технологиям в обучении иностранному
языку, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, методы математической статистики.
Организация, этапы и база исследования
Экспериментальная работа проводилась на базе Института ветеринарной медицины Алтайского государственного аграрного университета. На разных этапах в нём принимало участие 248 человека. Исследование проводилось с 2000 г. по 2004 г. и включало три этапа:
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый. Анализ и обобщение литературных источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования, конкретизации основных положений работы (цели, объекта, предмета, гипотезы, задач), поиск методов исследования, проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.
Второй этап (2001-2002 гг.) - теоретико-экспериментальный. Конструирование и реализация модели индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, разработка программы её реализации, анализ промежуточных результатов формирующего эксперимента и корректировка исследуемой программы.
Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный. Статистическая обработка, систематизация и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных, формулирование выводов и оформление работы.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значение:
- за счёт включения в контекст современных представлений о роли само
образования человека уточнён в понятийном аппарате педагогической теории
термин «индивидуализация самостоятельной работы студентов в процессе изу
чения иностранного языка как система целенаправленных индивидуализиро
ванных способов и приёмов её организации и управления, направленная на по
вышение её результативности»;
- сконструирована модель индивидуализации самостоятельной работы
студентов в процессе изучения иностранного языка, включающая взаимосвя-
10 занные мотивационный, организационно-планирующий, содержательно-деятельностный, творческий и рефлексивно-оценочный компоненты и программа её реализации;
- выделены критерии результативности индивидуализированной самостоя
тельной работы студентов (развитие внутренней мотивации, сформированность
умений самостоятельной работы, иноязычных умений и навыков и компонентов
индивидуализации самостоятельной работы студентов по иностранному языку);
- определены педагогические условия этого процесса (педагогическая
диагностика, личностно ориентированное обучение иностранному языку, меж
дисциплинарная интеграция, преемственность, система управления процессом
индивидуализации самостоятельной работой студентов, координация аудитор
ной и внеаудиторной самостоятельной работы).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена модель индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка и программа её реализации; разработана методика диагностики обучаемых, методика определения уровня результативности индивидуализированной самостоятельной работы студентов по иностранному языку; теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций для преподавателей «Индивидуализация самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка», методических указаний, предназначенных для самостоятельной индивидуальной работы студентов. Изданные рекомендации и указания внедрены в практику работы кафедры иностранных языков аграрного вуза.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, представленная совокупностью пяти взаимосвязанных компонентов (мотивационного, организационно-планирующего, содержательно-деятельностного, творческого и рефлексивно-оценочного), критериальными и уровневыми характеристиками;
Педагогические условия реализации модели: педагогическая диагностика, личностно ориентированное обучение иностранному языку, междисциплинарная интеграция, преемственность, система управления процессом индивидуализации самостоятельной работой студентов, координация аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Программа реализации модели индивидуализации самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка, включающая три взаимосвязанных этапа: диагностический, формирующий и оценочно-результативный, в каждом из которых отражены цели, задачи, гипотеза, методы, средства и предполагаемый результат.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью его основных положений, системным подходом к изучению проблемы, использованием апробированных теоретических и эмпирических методов исследования, методов математической статистики, целенаправленной опытно-экспериментальной работой и её результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на международных (Барнаул, 2002, Пенза, 2003), Всероссийских (Мичуринск, 2003, Пенза, 2003), региональных (Барнаул, 2002), городских (Барнаул, 2002, 2003) конференциях, на заседаниях кафедры иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета. Результаты исследования представлены в тезисах, статьях, методических указаниях и рекомендациях общим объёмом 8,3 п.л.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Исторические предпосылки развития и современное состояние проблемы индивидуализации обучения
Проблема индивидуализации обучения в последнее время становится всё более актуальной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и студента позволяет значительно повысить уровень знаний обучаемого, а со стороны преподавателя - поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны его личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества, выбирать методы, приёмы и средства педагогического воздействия.
Для научного исследования проблемы индивидуализации обучения необходимо выявить сущность этого понятия. В педагогике оно используется в различных, порой неопределённых значениях и содержание его в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду. При использовании термина «индивидуализация» встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной практике.
Индивидуализация, будучи одной из форм бытия индивидов, включает в себя как процессы формирования и развития индивидуальности, так и процессы её самореализации во внешнем мире. В широком смысле это понятие трактуется как практическая организация педагогического процесса, с учётом принципа индивидуализации, строящегося на индивидуальном подходе как дидактическом принципе в процессе обучения.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развиaтия их способностей к учению» [152, с. 201]. Индивидуализация здесь не предполагает обязательного учёта особенностей каждого учащегося, чаще ограничивается учётом групп, сходных по какому-либо комплексу качеств.
Наибольшее затруднение вызывает то обстоятельство, что в отечественной педагогике смешиваются два понятия: «индивидуализация» и «дифференциация». Многие исследователи говорят в одном и том же значении об индивидуальном и дифференцированном подходе. Е.А. Голант вообще ограничивается термином «дифференциация» [54, с. 4-6]. Вместе с тем «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле - как разделение школы на потоки или формирование специальных школ и классов [169].
Во французской педагогике уже с 30-х гг. под индивидуализацией понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями. В США этим понятием обычно охватываются любые формы и методы учёта индивидуальных особенностей учащихся. В немецкой педагогике индивидуализация означает лишь частный случай дифференциации - (внутренняя дифференциация) [67].
Проблема изучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся в обучении не нова и уходит в далёкое прошлое - в 3 тысячелетие до н.э., [7, 8, 9, 73, 113]. Однако, не ставя перед собой задачу, излагать подробную историю развития данного вопроса, ограничимся лишь анализом основных этапов становления рассматриваемой проблемы.
Начиная с Я.А. Коменского, вопросы индивидуального подхода получают развитие в русле гуманистической педагогики. В противовес схоластической школе, не считавшейся с психикой детей, он стремился построить обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как часть природы. Заслугой великого педагога считается разработка и обоснование возрастной периодизации и типологии детей по принципу выявления различных индивидуальных особенностей, проявляющихся в учебной деятельности [97]. В своих произведениях педагоги и философы прошлого Д. Дидро [82, с. 45], А. Дистервег [84, с. 286], И. Кант [88], Д. Локк [82, с. 31], К. Маркс, Ф. Энгельс [118], Р. Оуэн [83, с. 70], И.Г. Песталлоци [153], Ж.Ж. Руссо [178] и др. не сводили индивидуальный подход к приспособлению содержания, методов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривали его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития.
Важный вклад в разработку вопросов развития личности, учёта закономерностей развития ребёнка, индивидуального подхода внесли отечественные учёные В.Г. Белинский [22], П.Ф. Каптерев [89], П.Ф. Лесгафт [82, с. 220], НИ. Пирогов [158], В.А. Сухомлинский [190], Л.Н. Толстой [193], Чернышевский [99] и др. Однако начало теоретического уровня разработки проблемы связано с именем К.Д. Ушинского. Призывая учителей глубоко и всесторонне изучать индивидуальные особенности школьника, он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [198, с. 638]. Эту мысль нужно понимать не только в смысле разностороннего исчерпывающего знания о человеке, о его чертах, свойствах, качествах, но и в смысле знания проявлений в жизни, деятельности, в различных сферах действительности, переживаний, чувствований, в его столкновениях с окружающей средой, с разнородными ситуациями личной и общественной жизни.
Специфика обучения у К.Д. Ушинского заключается в том, что ребёнок усваивает исторический опыт человечества, но это усвоение возможно только при учёте его возрастных и психических особенностей, которые он подразделял на три этапа. В первом периоде, т.е. в младшем возрасте, развиваются в процессе обучения более простые, первоначальные функции познания (накопление представлений). В отроческие годы происходит переход преимущественно к рассудочной обработке накопившихся представлений (с 6-7 до 14- 15 лет). Однако заниматься в эти годы только развитием рассудка, не затрагивая других сторон личности, было бы величайшей ошибкой и виной перед детством, и «эта ошибка не чужда новейшей педагогике» [200, с. 386]. Наконец в период юности на основе рассудочной деятельности происходит развитие идей, духовных возвышенных стремлений и т.д. Великому педагогу принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, а также идея сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы школьников на уроке.
Крупнейшая величина русской педагогики конца 19 - начала 20 века теоретик воспитания, психолог, дидакт П.Ф. Каптерев отмечает, что педагог не только «должен индивидуализировать своё воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте её созревших и ещё дремлющих сил» [89, с. 126]. Отмечая в педагогическом процессе две существенные черты: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу, П.Ф. Каптерев видит итогом индивидуализации обучения приобретение учеником новых свойств: «уважение своей и чужой личности, право на свободу деятельности, самостоятельность, способность инициативы» [89 , с. 128].
Начало двадцатого столетия ознаменовалось активными поисками, как в России, так и за рубежом путей и способов индивидуализации учебного процесса, которые были нацелены в основном на предупреждение неуспеваемости и второгодничества [10].
Наиболее успешные попытки реализовать эту идею были предприняты в США и Западной Европе. Здесь основной тенденцией индивидуализации обучения была модификация и трансформация классно-урочной системы. В круг общественного интереса наряду с традиционными объектами изучения - школы и семьи - начало входить изучение трудовой деятельности учащихся, досуга, личностных отношений. Прогрессевистская концепция воспитания определяла характер педагогического процесса проявлением склонностей детей в процессе практической деятельности и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обучения были необходимы эффективные средства определения за 16 датков, способностей и интеллектуального уровня каждого ребёнка, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жизненный путь.
Модель индивидуализации самостоятельной работы студентов и педагогические условия её реализации
В предыдущих параграфах было выяснено, что особое значение в русле новой парадигмы образования приобретает СРС по ИЯ как важнейшая составляющая часть активизации познавательной деятельности. Оценив практическую значимость данной проблемы, мы пришли к выводу, что успешность организации этой работы, имеющей целью повышение уровня её результативности путём индивидуализации обучения, будет успешной, если эту организацию начать с создания педагогических условий, обеспечивающих:
мотивированность учебных заданий по ИЯ;
чёткую постановку познавательных задач;
знание студентом способа их выполнения;
чёткое определение преподавателем форм отчётности, объёма работы, сроков её представления;
осуществление консультационной помощи;
критерии оценки, отчётности и т.д.
Задача настоящего параграфа состоит в выявлении критериально-показательных и уровневых характеристик исследуемого педагогического явления и обосновании подходов построения модели. Результатом будет являться разработка и обоснование модели индивидуализации СРС в процессе изучения ИЯ и описание условий её реализации.
Научный подход к решению какой-либо проблемы предполагает наличие модели объекта. Термин «модель» происходит от латинского слова «modulus», что значит «мера». В отечественной методологии существует два основных подхода к определению понятия «модель». Один из подходов связан с выделением специфического свойства - аналогии модели с оригиналом [195]. Другой подход выделяет специфическую функцию модели в познании - эвристического заменителя оригинала [209]. Эти два подхода связаны с уточнением качественной модели педагогического явления или процесса.
Соответственно, моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях - аналогах того или иного фрагмента природной или социальной действительности. Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы применения моделирования. Функция модели в конечном счёте состоит в том, чтобы служить основой прогнозирования. Для сферы образования этот принцип важен тем, что образовательная система обладает повышенной динамичностью ориентации, т.е. необходимостью корригировать действия на будущее состояние, т.к. образование - процесс подготовки субъекта к будущей деятельности, всегда отдалённой в перспективе.
Разработка любой модели предусматривает 4 этапа:
1. Постановка цели, задачи, обоснование принципов, анализ существующей теории и практики;
2. Создание адекватной модели;
3. Дальнейший теоретический анализ и опытно-экспериментальная проверка разработанной модели;
4. Перенос знаний, полученных в ходе исследования, на оригинал.
Конструирование модели индивидуализации СРС по ИЯ зависит от степени определённости, изученности и реализации принципов её построения. В образовательном процессе принципы отражают основные моменты объективных закономерностей, в которых выражены потребности его функционирования. В этой связи мы определили следующие принципы:
- принцип динамичности, требующий непрерывных, опережающих изменений и совершенствования исследуемой системы;
- принцип целенаправленности, ориентирующий на участие в достижении генеральной цели профессионального образования в процессе формирования у студентов профессиональной готовности как интегрального качества личности специалиста; - принцип комплексности, проявляющийся в использовании комплекса подсистем и элементов, входящих в конструируемую модель. Интеграционные процессы охватывают различные направления деятельности и выражаются в разнообразных формах: создание комплекса учебных дисциплин, форм и методов обучения и т.д;
- принцип целостности, означающий достижение единства и взаимосвязи всех компонентов исследуемого явления;
- принцип непрерывности, связанный с поиском гибкого механизма, который позволяет эффективно и последовательно достигать желаемой цели.
Важным условием для построения модели исследуемого явления, выделения компонентов, критериев и уровневых показателей результативности индивидуализированной СРС, является также выявление современных целей обучения ИЯ в неязыковом вузе [45].
Цель в обучении рассматривается как некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы.
Язык, как известно, занимает по отношению к развитию ведущее место. Он выступает и в качестве хранителя общественного опыта, различной информации и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому [210]. Языковой плюрализм в нашей стране - следствие произошедших в ней общественно-политических и социально-экономических преобразований. К ним относятся всё большая открытость нашего общества, вхождение его в мировое сообщество, развитие и укрепление межгосударственных политических, экономических и культурных связей, интернационализация всех сфер жизни в нашей стране. Это способствует тому, что ИЯ становится реально востребованным в современном обществе. Исходя из программных требований [58, 162, 171], обучение ИЯ в вузе преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей.
При рассмотрении практической цели ИЯ недостаточно рассматривать формирование у студента только определённого уровня лингвистической, коммуникативной и лингвострановедческой компетенций. Необходимо вести речь о формировании интеркультурной компетенции как основной цели обучения ИЯ в неязыковом вузе, которая предполагает взаимодействие в определённом ситуативном контексте, общение (как непосредственное, так и опосредованное) средствами ИЯ с ориентацией своего речевого поведения на иностранного адресата, с учётом социокультурных особенностей страны изучаемого языка, а также умение самостоятельно работать со специальной литературой на ИЯ с целью получения профессиональной информации.
Воспитательная цель реализуется путём формирования уважительного отношения к духовным ценностям других стран и народов и интерпретируется со следующих позиций:
- ориентация на гуманизацию образования;
- обучение ИЯ в духе диалога культур;
- воспитание взаимопонимания и терпимости по отношению к чужой культуре, способности относиться к ней с уважением, доверием, симпатией, но в то же время критически;
- проявление интереса к контакту с иной культурой;
- воспитание ценностных ориентации по отношению к культурному наследию своей страны.
Образовательные цели состоят в том, чтобы выработать у студентов научное понимание особенностей изучаемого языка как средства общения [65]. Образовательные цели обучения ИЯ тесно связаны с процессом индивидуализации. Так, по нашему мнению, развитие обучаемого должно исходить из достигнутого уровня обученности студентов по ИЯ (сформированности знаний, умений и навыков). Однако этот уровень у каждого различен, т.е. обучение применительно к каждому может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню его развития [41], что возможно только с помощью индивидуализации учебной работы. К тому же необходимость исходить из достигнутого уровня влечёт за собой требование выявления этого уровня и рассматривается как предпосылка индивидуализации обучения в процессе изучения ИЯ.
Развивающее обучение не ведёт к нивелировке уровней развития, а это значит, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития студента, а сохраняется в течение всего периода обучения ИЯ. Развитие речевых способностей (фонематический слух, способности к догадке, к различию, к имитации, к логическому изложению, чувство языка и др.), психических функций, связанных с речевой деятельностью (речевое мышление, память во всех её видах, внимание, воображение, восприятие), коммуникативных умений и положительной мотивации идёт через подбор развивающих познавательных задач, которые являются «генетической клеточкой» самостоятельных работ, их цементирующим ядром [157].
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
В ходе формирующего эксперимента решалась задача обоснования эффективности разработанной модели индивидуализации самостоятельной работы студентов (СРС) в процессе изучения иностранного языка (ИЯ) и программы её реализации в условиях Алтайского государственного аграрного университета на 2 курсе Института ветеринарной медицины. Основой для данной части работы явились результаты констатирующего эксперимента.
С целью проведения эксперимента были подобраны контрольная и экспериментальная группы (по 32 человека в каждой), разделение на которые было произведено методом случайной выборки. Кроме того, для сбора данных привлекались преподаватели кафедры иностранных языков. В контрольной группе все занятия проводились в соответствие с «Программой курса «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов» [162]. В экспериментальной - на основе разработанной программы индивидуализации СРС в процессе изучения ИЯ, предполагающей следующие формы занятий:
- аудиторные занятия под руководством преподавателя;
- обязательная внеаудиторная СРС по заданию преподавателя;
- факультативная внеаудиторная СРС;
- индивидуальная СРС под руководством преподавателя:
- консультации.
Аудиторные формы занятий включали в себя фронтальную, групповую, парную и индивидуальную работу и дополнялись также внеаудиторной работой (ВНР) - просмотрами фильмов сельскохозяйственной тематики, художественных фильмов, встречами с носителями языка и т.д.
Для сбора данных нами были использованы следующие диагностические методики: модифицированная методика изучения мотивационной сферы, методика определения уровней сформированное умений СРС, методика расчета коэффициента полноты выполнения контрольных заданий с целью изучения сфор 97 мированности иноязычных умений и навыков и методика определения сформи-рованности компонентов индивидуализации СРС в процессе изучения ИЯ.
Перед началом формирующего эксперимента снимались исходные данные по выбранным критериям. Далее, с помощью методов математической статистики, в частности вычисления средней ошибки разности - t, определялась однородность групп. Полученные в итоге расчётов числовые характеристики позволили найти статистически реальную значимость разницы между контрольными и экспериментальными группами, то есть установить, насколько они достоверно различны. Принято считать, что если разница равна трём своим ошибкам или больше, она является достоверной и измеренные количественные характеристики контрольных и экспериментальных групп не имеют достоверных различий, т.е. они однородны.
В процессе разработки и внедрения программы индивидуализации СРС в процессе изучения ИЯ, основополагающим моментом служило знание и учёт того, что каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планирование, организация, коррекция и т.д.), собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.
Обучающиеся на определённой ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена с определённым периодом в жизни человека. Данные исследований позволяют охарактеризовать студенчество как особую социальную категорию, специфи 98 ческую общность людей, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями и организационно объединённых институтом высшего образования [76].
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Это - социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью. Учёт этой особенности, по нашему мнению, лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнёру педагогического общения и является одной из основных при разработке предложенной программы.
Исследования Б.Г. Ананьева свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое (единая структура памяти -мышления) и атенционное (фактор внимания) «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптиму-мов» различных функций, входящих в него. Возраст 18-21 года отмечается наименьшим объёмом внимания, но повышенным уровня его концентрации. Усиление его устойчивости повышается с 22 лет. Развитие мышления и памяти находятся в непрерывной взаимосвязи. В 18 - 19 лет наблюдается относительная стабильность мыслительных функций. В 19, 24 года мнемологические функции опережают логические, а в 20, 23, 25 лет отмечается обратное. В 22, 26 лет наблюдается снижение показателей обеих функций.
Логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления является одним из ведущих в структуре интеллекта. Учение и самообразование является мощным фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности. Мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации. Для успешного обучения в вузе необходим высокий уровень общего интеллектуального развития, при снижении этого уровня возможна компенсация за счёт повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, аккуратности в учебной деятельности.
Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учёт того, что мировоззрение - система взглядов человека не только на мир, но и на самого себя, на своё место в мире.
Таким образом, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определённых общественных ценностей, социально значимой личностью [31]. Этот факт также нашёл отражение в разработанной программе индивидуализации СРС в процессе изучения ИЯ и проявился в усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создании условий для свободной дискуссии, отстаивании своих взглядов, развитии потребностей и интересов обучаемого [23, 79, 96, 125, 130,212, 225, 229].
Основываясь на возрастных особенностях студенческого возраста, нами были определены цели, задачи, гипотезы, содержание, формы, методы и предполагаемый результат каждого из этапов индивидуализации СРС в процессе изучения ИЯ. Под этапом индивидуализации СРС в процессе изучения ИЯ мы понимаем логически завершённый отрезок учебно-воспитательного процесса, характеризующийся чёткими целевыми установками и определённым предметным содержанием. Кроме того, согласно положениям теории учебной деятельности, каждому уровню знаний посильно решение только определённого рода задач. Поэтому каждый этап реализации программы соотносился с уровнем сформированности заданного параметра.
