Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив в процессе профессиональной подготовки учителя музыки
1.1. Вопросы взаимодействия в хормейстерской деятельности 11
1.2. Воздействие как основа профессионального взаимодействия хормейстера с певческим коллективом 28
1.3. Нормативный и экспрессивный компоненты в речевых, певческих и дирижерских действиях хормейстера 54
1.4. Соотношение вербальной и невербальной информации в коммуникативных действиях хормейстера 68
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию экспрессивного компонента в действиях хормейстера
П. 1. Результаты констатирующего этапа исследования 95
11.2. Педагогические условия реализации содержания процесса формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив 118
11.3. Методы формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив 137
Заключение 160
Список литературы 165
Приложение 183
- Вопросы взаимодействия в хормейстерской деятельности
- Воздействие как основа профессионального взаимодействия хормейстера с певческим коллективом
- Результаты констатирующего этапа исследования
Введение к работе
Актуальность нссАедования. Изменения в современном обществе привели к утверждению новой педагогической парадигмы, основанной на философии гуманизма. Основным понятием и идеалом гуманистической концепции является всесторонне и гармонично развитая личность. Гуманистическая сущность философии образования связана с идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, толерантности, уважения личности.
Новая мировоззренческая ориентация общества, многовариантность человеческого прогресса, диалог и сотрудничество как единственное средство сохранения и развития цивилизации требуют поиска новых подходов к подготовке учителя.
Учитель музыки, удовлетворяющий требованиям сегодняшней школы, - это интеллигент, просветитель, высококультурный специалист, способный определить природные свойства ребенка, открыть разнообразные пути развития его музыкальных задатков, обеспечить формирование творческой личности, способной к дальнейшему саморазвитию, самосовершенствованию (Э.Б. Аб-дуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Р.Н. Ер-ман, В.Л. Живов, К.Ф. Никольская-Береговская, Э.А. Скрипкина, Г.М. Ципин, Т.А. Эстрина и др.).
Методологические принципы гуманистической философии, заложенные в личностном, деятельностном, полисубъектном, аксиологическом, культурологическом, этнопедическом, антропологическом, системном подходах, подчеркивают приоритетность субъект-субъектных отношений, основанных на взаимодействии обучающего и учащегося.
В педагогической психологии проблема взаимодействия разрабатывалась такими учеными, как М.М. Бахтин, Д.А. Белухин, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский и др. Исследователи подчеркивают, что взаимодействие отражает процессы влияния различных субъектов друг на друга. В ходе этого взаимодействия проявляется взаимная обусловленность поступков и социальных ориентации взаимодействующих сторон, происходит изменение системы потребностей, внутрииндивидуальных характеристик и межличностных связей.
Категория «взаимодействие» выступает в качестве основной
и в образовательном процессе. Сущность педагогического взаимо
действия проявляется в непосредственном или опосредованном
воздействии субъектов этого процесса друг на друга, что порож
дает их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие вы
ступает как интегрирующий фактор педагогического процесса,
способствующий появлению личностных новообразований у каж
дого из субъектов этого процесса. В современной педагогике раз
работкой проблемы взаимодействия в ходе учебно-
воспитательного процесса занимались Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабан-
ский, И.Б. Котова, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Лодкина, А.В. Мудрик,
В.А. Сластенин, Б.Н. Шиянов и др.
К вопросам специфики взаимодействия руководителя с исполнительским коллективом обращались А.В. Гаук, Н.С. Голованов, Г.Л. Бржемский, И. Мусин, К.А. Ольхов, В.Г. Ражников и др. Они подчеркивают, что руководитель и исполнительский коллектив -это неделимая исполнительская единица, функционирующая на основе творческого партнерства сторон, где экспрессивное воз-
действие становится важнейшим условием достижения художественного результата.
Хормейстерская деятельность учителя музыки связана с воссозданием произведения хорового искусства. По мнению С.Л. Рубинштейна, исполнение музыкального произведения - не просто воспроизведение музыкального звучания, а «проявление своей человеческой личности», посредством которой исполнитель вступает в общение с другими людьми.
Информационный обмен между хормейстером и певческим коллективом осуществляется комплексом профессиональных действий на основе вербально-невербальной системы, в которой невербальный компонент является ведущим. Изучая работы, посвященные вопросам невербального, экспрессивного поведения и выразительных движений (М.С. Андрианов, С. Волконский, В.А. Лабунская, В.П. Морозов А. Пиз, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.), мы установили, что невербальная информация передается экспрессивным поведением посредством выразительных движений.
Однако в практике обучения учителей музыки нормативный компонент хормейстерской деятельности (узаконенные установки, образцы и правила осуществления деятельности) превалирует над экспрессивным (отношение исполнителя к содержанию осуществляемой деятельности), что снижает общий уровень профессионального владения данной деятельностью.
Таким образом, наблюдения за хормейстерской деятельностью будущих учителей музыки позволили выявить основное противоречие между адекватным пониманием и осознанием необходимости применения экспрессивного воздействия хормейстера на хоровой коллектив, с одной стороны, и отсутствием целенаправ-
ленного обучения будущих учителей музыки названному умению -с другой. Это приводит к формализации работы студентов с хором, т.е. к оперированию лишь внешним алгоритмом вокально-хоровой деятельности на основе нормативного уровня владения профессиональными хормейстерскими действиями.
Из противоречия вытекает проблема исследования: каким
образом необходимо формировать у будущего педагога-
хормейстера мотивацию приобретения умения экспрессивного
воздействия на певческий коллектив? Каковы педагогичекие ус
ловия развития умения экспрессивного воздей
ствия хормейстера на исполнительский коллектив в процессе хо
рового практикума?
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на хоровой коллектив, определяющие эффективность процесса взаимодействия хормейстера с певцами хора.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя музыки в условиях хорового практикума.
Предмет исследования: процесс формирования умения экспрессивного воздействия педагога-хормейстера на певческий коллектив.
Гипотеза исследования: предполагается, что экспрессивное воздействие на хоровой коллектив, являясь действенным механизмом процесса взаимодействия, формируется у будущего учителя музыки посредством:
приобретения знаний по проблеме взаимодействия;
овладения комплексом умений, направленных на адекватное выражение образно-смыслового содержания хорового произведения;
актуализации экспрессивного компонента в вербально-невербальной системе коммуникативных действий хормейстера;
применения специального комплекса методов по формированию умения экспрессивного воздействия на певческий коллектив.
Задачи исследования:
Уточнить и теоретически обосновать специфику взаимодействия хормейстера с певческим коллективом в условиях исполнительской деятельности.
Выявить сущность экспрессивного воздействия в процессе хормейстерской деятельности.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив.
4. Разработать специальную программу, направленную на
повышение уровня хормейстерской подготовки будущих учителей
музыки.
Методологической основой исследования явились целостный, системный, личностно-деятельностный подходы в подготовке педагога-хормейстера; психологические и педагогические концепции, раскрывающие категории «взаимодействие», «воздействие», «экспрессивное поведение», теория поэтапного формирования умений; труды об искусстве.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретическое изучение психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ программных документов; обобщение собственного опыта; педагогическое наблю-
дение; анкетирование; беседа со студентами; педагогический эксперимент; методы математической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись музыкально-педагогический факультет Вологодского государственного педагогического института и музыкальное отделение факультета художественного образования Воронежского государственного педагогического университета.
Основные этапы исследования:
(1989 - 1997). Накопление эмпирических данных, теоретическое обоснование проблемы, уточнение понятийного аппарата, формулировка гипотезы, определение общей логики исследования, анализ литературы и нормативных документов.
(1997 - 2000). Разработка и внедрение экспериментальной методики обучения.
(2000 - 2001). Завершение апробации экспериментальной методики, систематизация теоретического и экспериментального материалов, оформление диссертации по теме исследования.
Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
рассмотрен вопрос о повышении эффективности хормейстерской подготовки учителя музыки посредством актуализации экспрессивного компонента профессиональных действий;
определено содержание процесса формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие повышение результативности взаимодействия хормейстера с певческим коллективом;
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в составлении программы хорового практикума, опирающейся на усилении роли в системе хормейстерской подготовки экспрессивного компонента хормейстерской деятельности и внедрении в учебный процесс апробированной методики обучения работе с хором.
На зашиту выносятся следующие положения:
Экспрессивное воздействие, как способ передачи информации эмоционально-психологического содержания посредством выразительных движений, реализуемых профессиональными действиями хормейстера в условиях вокально-хоровой деятельности, является действенным средством повышения эффективности хормейстерской подготовки учителя музыки.
Содержание обучения студентов работе с хором должно включать целенаправленное формирование умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования умения экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив, - опора на дидактические принципы организации педагогического процесса, тематическое планирование содержания хорового практикума, использование нетрадиционных для хорового практикума методов обучения, создание целевой установки на овладение специфической формой профессионального поведения хормейстера, смещение цели репетиционной работы на задачу более высокого уровня - концертное исполнение разученного произведения, активизация самостоятельной деятельности студентов.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на результаты современных достижений в области психологии, педаго-
гики, методики подготовки учителей музыки, касающихся изучаемой проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы; длительностью разработки и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях учебного процесса.
Апробация результатов исследования.
Основными формами апробации явились:
Внедрение результатов исследования в практику обучения студентов музыкально-педагогического факультета Вологодского государственного педагогического университета и музыкального отделения Воронежского государственного педагогического университета;
Промежуточные и итоговые результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры хорового дирижирования и вокала ВГПУ, кафедры теории и истории педагогики ЛГПУ; на ежегодных научно-іфактических конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ; на межвузовской научно-практической конференции в г. Екатеринбурге (1999г.); на международной научно-практической конференции в г. Тамбове (2000г.); на международной научной конференции в г. Воронеже (2001г.).
Данные, полученные в исследовании, отражены в 12 пуб
ликациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Вопросы взаимодействия в хормейстерской деятельности
Вокально-хоровая деятельность является одним из видов педагогической деятельности учителя музыки. Осуществление вокально-хоровой деятельности возможно только в условиях взаимодействия учителя-хормейстера с учениками - певцами хора. В связи с этим необходимо обратиться к рассмотрению феномена «взаимодействие» с разных позиций.
Взаимодействие с точки зрения философии - это «категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» (183. С. 88). Взаимодействие имеет объективный и универсальный характер, выражая взаимосвязь всех структурных уровней материи и способ ее существования. Любое явление и объект могут быть изучены и поняты только во взаимосвязи с другими объектами и предполагают обмен, зависящий от уровня их развития. Философская категория «взаимодействие», обозначая взаимную обусловленность существования явлений действительности друг с другом, подчеркивает взаимную зависимость их отдельных элементов и характеристик.
Взаимодействие - есть всеобщая форма связи тел и явлений, осуществляющаяся в их взаимном изменении. «Два или более взаимодействующих тела или явления составляют систему, в которой совершается процесс превращения причины движения в действие и обратно» (182. С.250). Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного внешнего или внутреннего отношения, раскрывающего свойства объекта. Каждая из взаимодействующих сторон «выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны» (184. С.81). Благодаря этому взаимодействие обуславливает развитие объектов.
Взаимодействие, являясь наиболее общей, универсальной формой связи, проявляется в общественной жизни как социальное взаимодействие. По мнению С.А. Радионовой, социальное взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов друг на друга, в котором взаимодействующие стороны связаны циклической причинной зависимостью. Социальное взаимодействие как вид связи представляет интегрированность действий, функциональную координацию их следствий, т.е. систему действий. Возникает этот вид связи из совместного участия объектов взаимодействия в сложной, подвижной сети социальных отношений, задавая способы реализации совместной деятельности, оказываясь основанием общественной солидарности. Формой взаимодействия, по мнению А.К. Аверьянова, является содействие, трактуемое в современной психолого-педагогических источниках как сотрудничество (3). Характер взаимодействия не остается неизменным и может принимать не только форму сотрудничества, но и форму борьбы, представляющие собой противоположные типы. «Социальные действия и взаимодействия оказываются продуктом исполнения ролей, которые деятель получает извне и интернализует» (120. С.656). В социальной психологии понятие взаимодействие межличностное используется в двух значениях:
a) для характеристики системы действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы;
b) для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной деятельности, т.е. система развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций друг на друга, по меньшей мере, двух лиц, или двух общностей, или же индивида и общности.
«Взаимодействие межличностное - сопряженные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость: поступок индивида А, изменяющий поведение, социальные установки или ожидания индивида Б, вызывает в свою очередь ответные действия (реакции) Б, которые изменяют поведение, социальные установки или ожидания индивида Л, и т.д. Взаимодействия межличностные изучаются, как правило, с помощью методов, связанных с наблюдением и регистрацией поведенческих актов» (147. С. 110).
Функция взаимодействия является основной как в психологической, так и педагогической деятельности. Проблему взаимодействия в педагогической психологии разрабатывали М.М. Бахтин, Д.А. Белухин, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н, Мясищев, Н.Д. Никакдров, А.В. Петровский и др.
В научной литературе по педагогической психологии понятие «педагогическое взаимодействие» трактуется как многозначное, многоаспектное проявление активности субъектов в педагогической деятельности и общении, подчеркивается полифункциональность взаимодействия, гуманистическая направленность. «Взаи 14
модействие людей есть категория, отражающая процессы влияния различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентации; изменение системы потребностей» внутрииндивидуальных характеристик, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия» (99. С.15).
По мнению Б.Ф. Ломова, необходимость совместного решения той или иной задачи неизбежно требует общения между участниками деятельности. «Общение выступает как процесс взаимодействия субъектов...Процесс общения взаимный, и каждый из его участников вступает в него как сознательное существо» (95. С. 110). Б.Ф. Ломов подчеркивает, что важнейшим фактором, порождающим потребность во взаимодействии, является возникновение проблемной ситуации.
А. В. Петровский утверждает, «если мы понимаем взаимоотношения людей как субъект-субъект-объектный процесс (а именно так понимаются деятельностные отношения), то отношение к объекту, содержанию, цели деятельности опосредуется взаимоотношением с участником деятельности и тогда общение - это сторона, часть деятельности» (134. С.415).
По мнению А. А. Бодалева, «тот вид деятельности, который общение обслуживает, не может не влиять на содержание, форму и ход самого процесса общения между ее исполнителями. Например. Учебная деятельность включает элементы программирования содержания и форм общения обучаемых как друг с другом, так и с учителями. Вместе с тем это программирование нельзя рассматривать упрощенно, т.к. при реализации оно зависит от целого ряда обстоятельств: от характера решаемых учителем в данный момент задач, специфики предмета, методической вооруженности учителя, от подготовленности учащихся и др.» (24. С. 11). А.А. Бо далев указывает, что в любом виде деятельности происходит распределение ролей. Права и обязанности участников общения влияют на ее содержание и форму. Особенности межличностного взаимодействия в любой общности в значительной степени обусловлены тем, как ее члены воспринимают и понимают друг друга, какой эмоциональный отклик преимущественно вызывают друг в друге и какой стиль поведения избирают.
А.А. Бодалев, считая, что настоящее межличностное общение - это всегда диалог, подчеркивает, что, взаимодействуя с другими людьми, человек может одновременно выступать в роли и субъекта, и объекта общения. Как субъект, ОН познает своего партнера и определяет свое отношение к нему. Будучи объектом, он воспринимает чувства и влияния партнера. «Пребывание в двух «ипостасях» - объекта и субъекта - характерно для любого вида непосредственного общения» (24. С. 14).
Воздействие как основа профессионального взаимодействия хормейстера с певческим коллективом
По мнению психологов, проблема воздействия занимает особое место в психологической науке, поскольку именно в ней наиболее сконцентрированы принципиальные вопросы, связанные с управлением психическими явлениями. С.Л. Рубинштей подчеркивает, что человек складывается как личность «в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт» (158. С.8). Акт общения, утверждает А.А. Леонтьев, рассматриваемый с точки зрения его целенаправленности, может быть определен как психологическое воздействие. Г.А. Ковалев считает, что в педагогической деятельности, реализуемой в общении, воздействие педагога является результатом осуществления целей педагогического общения и служит выражением психологической эффективности и результативности деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, обучение - это процесс тех изменений в деятельности ребенка, которые являются результатом педагогического воздействия.
Термин «воздействие» в педагогической литературе достаточно часто используется с негативным значением. Так, например, Е.Д. Крицкая считает недопустимым авторитарный подход, «при котором учитель идет к ребенку как объекту воздействия» (76. С. 102). А.Б. Орлов указывает на необходимость отказа от парадигмы целенаправленных воздействий.
Однако психологи Г.А. Балл и М.С. Бургин, разделяя гуманистическую позицию и отрицательное отношение к авторитарной педагогике, задаются вопросом: не является ли воздействие педагогов-гуманистов на своих воспитанников более сильным, чем при авторитарном подходе. Е.А. Климов считает, что объективные требования профессии учителя связаны с необходимостью воздействовать на людей и совершенствовать их. А психологи Н.В. Кузьмина и Н.В. Кухарев связывают педагогическое мастерство не только с характером человека и отношением к профессии, но и с умением влиять на психику другого человека. Они относят к педагогической технике разнообразные приемы личного воздействия учителя на учеников. Л.А. Безбородова подчеркивает, что у дирижера должна быть развита способность передавать с помощью движений сложившийся в его сознании музыкальный образ и таким образом воздействовать на исполнительский коллектив.
Разрабатывая теорию учебных задач, Г.А. Балл определяет воздействие как событие, состоящее в том, что предмет В ... вызывает или предотвращает некоторое изменение предмета А» (16. С.20). Психологическим считается «такое воздействие индивидуального или группового субъекта В, которое вызывает или предотвращает изменение психологических характеристик и проявлений индивида-реципиента А, в том числе относящихся к его деятельности (и поведению в целом), к его сознанию (и бессознательной сфере психики), к его личности» (16. С.57). Психологические воздействия анализируются исследователями в следующих аспектах: интенциональном, операциональном, результативном и статусно-ролевом. Анализ вокально-хоровой деятельности с предложенных позиций, позволяет выявить специфику воздействий в условиях вокально-хоровой деятельности.
Интенсиональный аспект воздействия включает дели, сознательно преследуемые при воздействии и реальную направленность действий на их достижение. В рамках сознательного целе-полагания проводят различие между целями, достижение которых считается желательным, но трудно осуществимыми, и теми, на достижение которых реально направлены усилия.
С психологической точки зрения цель деятельности - осознанное предвосхищение результатов. В свете современной педагогической гуманистической концепции целью учебного процесса является развитие человека, т.е. освоение им внутреннего, индивидуально-психологического и внешнего, общечеловеческого потенциала возможностей. Следовательно, результатом учебной деятельности, ее продуктом является изменение и развитие личности ученика.
Для вокально-хоровой деятельности характерно сочетание целей:
а) по приобщению исполнителей к апробированной обществом и разделяемой педагогом системе ценностей - этических, эстетических, гражданских, сосредоточенных в исполняемых произведениях хорового искусства (певческом репертуаре коллектива),
б) по формированию у певцов профессиональных вокально хоровых навыков, необходимых для осуществления певческой деятельности, т.е. исполнения хорового произведения.
Наличие двух уровней целей, как правило, вызывает трудности у будущих учителей музыки. Обилие задач по формированию певческих навыков, трудоемкость и долговременность их развития (цепь проблемных ситуаций), заслоняет стратегическую цель -воспитание культуры чувств певцов, осмысление ими духовных ценностей (проблемные ситуации более высокого порядка).
Проблема целеполагания и формирования промежуточных целей-гипотез, по мнению А.Н. Леонтьева, составляет в деятельности один из важнейших творческих процессов, подлежащий овладению будущими руководителями певческих коллективов.
С целью изучения интенционального аспекта воздействия был проведен сравнительный анализ целевых установок учебных программ общеобразовательной школы и педагогического вуза. Этот анализ показал их разную приоритетную направленность.
Так цель программы по музыке - формирование музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры. Бмко эта цель выражена в словах В.А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а воспитание человека» (144. С.1). Одним из средств достижения цели является содержательный компонент программы: ее тематизм, охватывающий все годы обучения, изучение трех основополагающих категорий музыкального искусства: интонации - музыкального образа - музыкальной драматургии, музыкально-певческого репертуара. Освоение детьми содержания программы (усвоение теоретических понятий, сведений, овладение слушательскими или вокально-хоровыми навыками и т.д.) на конкретном этапе музыкальных занятий представляет для учителя своего рода «промежуточную» цель, которую необходимо достигнуть в стремлении к главной цели - «воспитание человека».
Результаты констатирующего этапа исследования
Подготовка будущих учителей музыки к хормейстерской деятельности осуществляется всем комплексом дирижерско-хоровых дисциплин. На хоровом практикуме студенты приобретают практические навыки и личный опыт взаимодействия с певческим коллективом.
Наблюдение за хормейстерской деятельностью будущих учителей музыки в условиях хорового практикума предпринималось с 1989-90 учебного года с целью выявления уровня владения студентами профессиональными действиями, необходимыми для осуществления вокально-хоровой деятельности. Эти наблюдения показали, с одной стороны, наличие у студентов базовых знаний и навыков, позволяющих осуществлять хормейстерскую работу, а с другой стороны присутствие недостатков, снижающих качественную сторону вокально-хоровой деятельности. К базовым знаниям и умениям, которыми обладают молодые хормейстеры, следует отнести:
- теоретические хороведческие знания: использование в практической деятельности таких понятий как строй, ансамбль, характер произведения, опора дыхания, высокая позиция, головной и грудной резонаторы, цепное дыхание и т.п.;
- навыки общения: студенты могут подготовить сообщение об авторах хорового произведения, рассказать о содержании и характере разучиваемого произведения, делают замечания по неточностям звучания, дают задания певцам хора (например, пойте на дыхании и в высокой певческой позиции).
- певческие навыки: умение настроить хор в заданную тональность (дать тон}, исполнить показ отдельных звуков, фразы, полностью каждую партию;
- владение мануальной техникой: использование жестов «внимание», ау4 такт, «вступление», разновременное вступление голосов, показ различной динамики, независимое движение рук и т.п.;
Однако, не смотря на имеющийся запас знаний и практических умений, студенты-хормейстеры редко создают заинтересованную рабочую атмосферу в ходе репетиций и добиваются качественных изменений в звучании хорового коллектива.
В результате наблюдений выявлены следующие типичные недостатки в осуществлении профессиональных (речевых, певческих и дирижерских) действий студентов-хормейстеров.
Речевые действия:
- недостаточный словарный запас образных сравнений для описания эмоционально-психологического содержания произведения,
- неумение четко и кратко формулировать требования,
- стремление много говорить, демонстрируя свои теоретические знания,
- недостаточная четкость, громкость, эмоциональная насыщенность звучания голоса (т.е. слабое владение техникой речи). Певческие действия:
- использование только функции показа-знакомства с новым певческим произведением,
- достаточно редкое использование певческого показа в качестве эталона-образца певческого исполнения,
- при певческом показе студент-хормейстер не адресует его певцам: поет, глядя в ноты («привязан» к инструменту, стремясь исполнить весь нотный текст) или в «пространство», не пытаясь направить взгляд на певческий коллектив, увидеть его реакцию на исполнение,
- низкая эмоционально-смысловая выразительность голоса (монотонность исполнения, часто невнятная дикция, отсутствие эмоционального переживания при стремлении петь вокально).
Дирижерские действия:
- невыразительность информационных жестов,
- недостаточная свобода и естественность их применения при управлении (привязанность к дирижерской схеме).
Таким образом, наблюдения показывают, что в профессиональных действиях студентов-хормейстеров присутствуют следующие характеристики, снижающие коммуникативную направленность профессиональных действий и, как следствие, эффективность их воздействия на певцов хора:
- боязнь коллектива, скованность (стеснительность),
- излишняя нервозность или наоборот пассивность хормейстера (равнодушие),
- неумение установить эмоционально-психологический контакт с певцами,
- низкий эмоционально-волевой тонус, - неумение создать рабочий темп репетиции,
- неумение поддерживать интерес к работе,
- неумение выразить свои чувства.
Обобщение вышеуказанных характеристик приводит к выводу о том, что студенты-хормейстеры, применяя профессиональные действия, недооценивают значение коммуникативного фактора. По этой причине деятельность студента-хормейстера приобретает формальный характер. Это проявляется в следующем:
- снижается эффективность воздействия хормейстера на певческий коллектив
- и как следствие - формальное выполнение певческих действий со стороны певцов хора, отсутствие их заинтересованного ответа, «отклика».
Указанные недостатки в свою очередь сказываются на качестве звучания певческого коллектива и тем самым затрудняют передачу эмоционально-смыслового содержания произведения для слушателей (неинтересное, неубедительное исполнение).
