Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические основы управления образовательным процессом в высших учебных заведениях МЧС России
1.1 Анализ методологических подходов к содержанию профессионального образования
1.2 Системный анализ высшего профессионального образования и обоснование структуры и содержания государственного образовательного стандарта
1.3 Концепция управления образовательным процессом в вузах МЧС России 50
1.4. Пути совершенствования образовательного процесса в высших военно учебных заведениях
1.5. Социально-психологическое обеспечение руководства учебными коллективами .
1.6. Состояние исследований в области социально-психологическогс обеспечения руководства учебными коллективами вузов. Постановка задача исследования
Выводы по первому разделу 88
2. Обобщенные структуры, принципы и модели управления социально-психологическим состоянием учебных коллективов в учебных заведениях МЧС России .
2.1. Анализ основных факторов социально-психологического взаимодействия руководителя и подчиненного при решении задач управления учебными коллективами.
2.2. Психолого-дидактические требования к методическому обеспечению управления самостоятельной работой учащихся .
2.3. Когнитивная система руководства как основа построения системы поведенческих актов в группах.
2.4. Модель социально-психологической деятельности курсантов в вузе Основные результаты и выводы по разделу
3. Организация и результаты педагогического эксперимента по управлению социально-психологическим состоянием учебных коллективов в учебных заведениях МЧС России .
3.1. Результаты педагогического эксперимента по внедрению влияния разработанных методов и средств управления на эффективность образовательного процесса
3.2. Методика и результаты педагогического эксперимента
Основные результаты и выводы по разделу
Заключение
- Системный анализ высшего профессионального образования и обоснование структуры и содержания государственного образовательного стандарта
- Социально-психологическое обеспечение руководства учебными коллективами
- Психолого-дидактические требования к методическому обеспечению управления самостоятельной работой учащихся
- Методика и результаты педагогического эксперимента
Системный анализ высшего профессионального образования и обоснование структуры и содержания государственного образовательного стандарта
В конце XX века произошло окончательное осознание необходимости смены старой парадигмы «образование на всю жизнь» на новую - «образование через всю жизнь», «от школы памяти - к школе мысли и творчества» [24, 47, 131]. Современнаявысшая школа значительно; отставала от уровняразвития мировой науки. Для сложившейся модели высшей школы характерны централизованная: система и методы управления образованием, жесткие программы, пассивные мето дьг обучения, консерватизм организационных форм учебного процесса. Высшая школа не может рассматриваться только как социальный институт, готовящий специалистов. Задача ставится шире: она призвана обеспечивать воспроизводство и развитие всего образовательного процесса. Отечественная педагогика «просмотрела» технологический вызов и начавшиеся в мире новые преобразования в образовании. Она не смогла своевременно выдвинуть и развернуть свой проект образования, так как не было задела для выполнения-своей первостепенной функции -прогностической. Педагогический процесс, как правило., описывается; а не объясняется, его закономерности и принципы выступают в качестве норм, и\ предписаний, а.не в роли основы.развития обучения и;воспитания; Поиск путей: преодоления кризиса педагогической мысли надо вести с использованием методического инструментария, позволяющего интегрировать педагогическую технологию в системе управления образовательным процессом высшего учебного заведения. Именно формирование системы знаний, технологий, ориентированных на мировой уровень развития науки, и внедрение их в образовательный процесс вуза входит в содержание перестройки высшего образования.
Анализ современного состояния образования в стране, мировых тенденций развития позволяют сделать вывод о том, что оно подлежит глубокому реформированию. В-настоящее время потребность в образовании продолжает увеличиваться. Необходимость развития и совершенствования образовательного процесса в системе профессионального образования вполне очевидна в связи с непрерывным обновлением требований к уровню подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля и трудностью оперативного обновления этих требований в педагогической технологии.
Уровень сформированности личностных качеств и психологической готовности к службе в силовых структурах, и МЧС России в частности, выпускников вузов становится сегодня одним из основных показателей качества профессионального образования. Изменяются сами функции образования, оно не является уже лишь сферой подготовки квалифицированных специалистов, а становится основным средством формирования личности будущего офицера:
В различных странах проблема отбора и подготовки молодежи к службе в пожарно-спасательных подразделениях решается по-разнЬму, с учетом их национальных особенностей. Зарубежное пожарно-спасательное профессиональное образование в сравнении с отечественным более интегрировано с гражданским профессиональным образованием. Вгражданских вузах там готовится от 50 до 80 % специалистов этих подразделений. Так как в ведущих странах большая часть офицерского корпуса Гражданской обороны (в США - до 80 %) готовится в гражданских учебных заведениях, то можно говорить о переносе особенностей национального образования в систему профессионального образования. Так, характерной чертой германских вузовявляется включенность студентов в научные исследования. И преподаватели, и студенты взаимодействуют как соисследователи на основе научной кооперации.
Вузовская модель Великобритании характеризуется усилением внимания к развитию личности. Предпочтение отдается студентам с широкими интеллектуальными возможностями и особыми личностными качествами и качествами характера. Французская система вузовского образования характеризуется иерархическим подчинением государству. Научная деятельность строго разделена на «науку вне» и на «науку внутри» вуза, она характеризуется как строго профессиональная, «обучающая».
BJM4C России обучение специалистов для замещения первичных должностей осуществляется с привязкой к конкретным специальностям в течение всего периода обучения в вузах. При этом обучение в институтах ведется по двум профилям -пожарно-спасательному и инженерному. В вузах МЧС России курсанты получают более фундаментальное общенаучное и общетехническое образование.
В учебных заведениях рассматриваемых стран по-разному представлено гуманитарное образование. В зарубежных странах в вузах помимо иностранных языков продолжают изучать родной язык и литературу. Это, несомненно, способствует повышению грамотности и культуры специалиста. Напрашивается вывод о правомерности возрождения в наших вузах изящной словесности, которой уделялось большое внимание в прошлом.
В целях ускоренного введения выпускников»вузов в исполнение обязанностей по конкретным должностям в подразделениях МЧС России целесообразно перенять систему краткосрочной профессиональной практической подготовки непосредственно в учебных центрах с созданием вних условий,, близких к реальным.
Программы курсовой подготовки во всех странах ориентированы на получение прикладных знаний, умений и навыков по должностному предназначению. Для англо-американской системы профессионального.образования» характерна высокая-динамика-прохождения службы и прохождения обучения на-курсах и в школах при назначении на новые и вышестоящие должности. В отечественной и немецкой системах преобладает фундаментализация образования и более длительные сроки обучения по основным программам.
Социально-психологическое обеспечение руководства учебными коллективами
Потенциал детерминации социальной деятельности субъектов образовательного процесса, присутствующий в этих предпосылках в ходе образовательного процесса, преобразуется в активное детерминирующее начало. Именно он определяет в дальнейшем социальный потенциал личности и коллектива в целом.
Качественный переход детерминационного потенциала этих предпосылок из пассивного, нераскрытого состояния в прогнозируемое-актуальное, деятельное состояние определяет гносеологический смысл и практическое значение понятий «социологический фактор управления» и «социально-психологический фактор руководства учебными коллективами» вузов.
Таким образом, под социально-психологическими и социологическими факторами управления руководства учебными коллективами далее будем понимать такое качество социальных и социально-психологических условий реализации образовательного процесса и руководства учебными коллективами, при которых их регуляционный потенциал научно познан и целенаправленно реализуется в конкретной дидактической системе.
Так как в понятии «социально-психологический фактор руководства учебными коллективами» присутствует субъект сознательного освоения социальных условий деятельности, то это дает возможность содержательно интерпретировать субъект-объектные и субъект-субъектные взаимодействия в учебном коллективе, вкладывающиеся в ходе дидактического процесса.
Объективные условия общественной среды вуза преломляются через внутренние закономерности субъекта управления учебным коллективом, через его способ восприятия и оценки этих объективных обстоятельств.
С общеметодологической точки зрения рассмотрение курсанта как активного участника образовательного процесса в вузе во взаимодействии с дидактической системой требует, прежде всего, дифференциальной характеристики внешних факторов, определяющих его поведение.
В общей характеристике факторов, регулирующих поведение индивида в образовательной системе, выделяют несколько групп [10]: материальные условия учебной деятельности; объективные общественные и, прежде всего, функциональные отношения; формы общественного сознания. При этом подчеркивается, что в общем виде разные уровни социальной детерминации психики и поведения человека включают в себя факторы егоисторического развития и общественного развития его индивидуальной природы. Эти факторы по разному детерминируют процессы, свойства и качества психических явлений, разную степень и темпы изменчивости этих явлений в ходе онтогенетического развития человека. Наиболее кардинальным общественно-историческим изменениям в личности подвергаются те ее свойства, в которых отражаются общественные условия его жизни. В ходе общественно-экономических изменений по-разному выступает содержание личных и общественных интересов, меняется содержание мотивов поведения.
Жизнь и деятельность вуза на современном этапе показывают, что учебные коллективы нередко сталкиваются с социальными факторами, оказывающими дезорганизующее воздействие на их деятельность, дезинтегрирующими взаимоотношения обучающихся, разрушающими традиции коллектива. Эти факторы могут порождаться внешней социальной средой, определенными общественными группами, социальными процессами. Они могут проявляться в постановке перед учебными коллективами задач, не соответствующих их предназначению и нравственно отвергаемых большинством обучаемых, в просчетах начальников (неправильная расстановка членов коллектива для выполнения поставленных задач, игнорирование функционально-ролевой структуры и т.п.).
Изменения в психическом складе людей, в их поступках и действиях, обусловленные изменениями в общественных отношениях, являются .более или менее сходными и оптимально устойчивыми для людей, живущих в определенную общественно-историческую эпоху.
В конкретных условиях эти общие социальные факторы по-разному сочетаются со специфическими условиями жизни и деятельности отдельной личности и отдельного коллектива. Существенным моментом в понимании механизма этой индивидуализации воздействия социально-детерминирующих факторов на человека и на конкретный коллектив является выделение из общей совокупности социальных детерминант специфичных условий их жизни и деятельности.
Группы курсантов вуза имеют не только общие для любой группы социально-психологические черты, но и обладают специфическими признаками, которые обусловлены особенностями конкретных задач вуза, характером повседневной деятельности курсантов. Эти признаки следующие: а) учебные группы в вузе характеризуются однородностью возрастного состава, слиянием в единый процесс обучения и воспитания, сравнительно высокой степенью самоуправления, интенсивностью общения, наличием достаточно четкой регламентации отношений и наличием функциональной зависимости членов группы, определяемых системой субординационных отношений; б) структура межличностных отношений в учебных группах вуза характеризуется неравномерностью количественного состава статусных категорий и динамичностью, что дает возможность ее оптимизации путем целенаправленных педагогических воздействий; в) в учебных группах вуза тип формальной группы содержит подтипом группу с внешним статусом. Последний отличительный признак является наиболее характерным для учебных групп вуза. Он обусловливает долговременное воздействие на группу внешнего статуса. Сам внешний-статус определяет назначение группы, профессионально-квалификационное распределение позиций индивидов в соответствии с назначением группы.
Психолого-дидактические требования к методическому обеспечению управления самостоятельной работой учащихся
О тесной взаимосвязи с диспозициями личности таких когнитивно-эмоциональных механизмов регуляции ее поведения, как субъективные оценки деятельности ситуаций и удовлетворенность различными» аспектами социальной деятельности указывается в работах [9, 141, 142]. Диспозиции в таких оценках являются итогом прошлого опыта индивида, в котором разнообразные потребности как бы были им подвергнуты предметному насыщению и в силу этого превратились в предрасположенность действовать определенным образом в отношении определенных деятельностных ситуаций. В этом смысле в работах [9, 141, 142] удовлетворенность деятельностью определяется как результат согласования потребностей индивида и его диспозиции с субъективной оценкой практических возможностей их реализации.
Психологические состояния являются одним из центральных интегрирующих звеньев удовлетворенности деятельностью индивида. Они обусловливают возникновение и образование отдельных черт личности и профессионально важных качеств, определяют успешность протекания познавательных процессов курсантов.
Поэтому управление ситуациями образовательного процесса и психическими состояниями, а, следовательно, и диспозициями членов учебных коллективов, является реальной основой для І целенаправленной активизации резервных возможностей курсантов, их творческих способностей. Особую значимость этот процесс приобретает при решении психологически обоснованных проблем социально-психологической профессиональной адаптации курсантов к условиям вуза.
Известно, что процесс адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное. Ускорение процессов адаптации курсантов, исследование психологических особенностей состояний, возникающих в учебной деятельности, а также влияние факторов, психологических условий и закономерностей повышения адаптивности курсантов являются чрезвычайно важными задачами.
Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых - мотивационный» (ценностно-ориентационный). Динамика и изменчивость учебной мотивации связаны со многими причинами (рисунок 2.10). Это и неверная исходная мотивацияшрофессии щ как следствие, ее меньшая привлекательность, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности, где отмечается наихудшая успеваемость, низкая степень дезадаптивности - трудная перестройка сложившегося стереотипа учебы и службы, приспособление к новым условиям учебы и быта, вызывающие снижение оценок и отрицательные эмоции, боязнь неуспеха.
Известно, что, порождаясь деятельностью, эмоции не только становятся неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции [12, 174, 190, 197], отражая соотношение между мотивационно-потребностной стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в обучении военных специалистов. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят порой к так называемому срыву адаптации [19].
Поэтому весьма важным является изучение связи мотивационной сферы с целостными личностными состояниями, носящими интегральный характер и являющимиcя показателями «самочувствия»- курсантов в учебной группе- и их удовлетворенности деятельностью.
Как известно, переживание успеха (неуспеха) в деятельности оказывает существенное влияние на ее качество и желание заниматься ею в дальнейшем, в данном случае - на успешность процесса обучения в вузе. У негативных эмоциональных переживаний, как правило, низкий уровень мотивации достижения успеха в учебной деятельности, что само по себе считается сигналом неблагополучия и наличия отрицательного эмоционального фона - ожидания неуспеха. Так, по результатам опроса, показатель ожидания успеха у первокурсников значительно ниже, чем у курсантов старших курсов (объем выборки, 356 человек, уровень значимости «=0,05). Этот факт объясняется наличием( определенного практического опыта у старшекурсников, уверенностью в своих силах и наличием стойкой профессиональной самоактуализации. Свидетельством этому факту могут служить также исследования по анализу психологической готовности выпускников к практической деятельности.
Как видно, непрерывно развивающийся процесс своеобразного коллективного самоконтроля за продуктивностью способов организации социального поведения на-социально-психологическом уровне реализуется посредством когнитивно-эмоциональных механизмов удовлетворенности и субъективных оценок, обобщающихся в процессе совместной деятельности членов коллектива. Подвижность-субъективных оценок членов учебных коллективов в направлении к сближению с общественным мнением коллектива характеризует аспект единства коллектива в плане осознания его членами коллектива значимости общественного мнения как регулятора их деятельности. Прямым доказательством отмеченной динамики субъективных оценок значимости общественного мнения служат исследования характера изменения в учебных группах социально-ролевой перцепции курсантов в процессе обучения в вузе, результаты которых приведены ниже. Отсюда ясно, что механизмы удовлетворенности и субъективные оценки (коллективного уровня) играют существенную роль в его социальной практике по приведению в- соответствие диспозиционных регуляторов коллективного поведения задачам, решаемым членами учебных коллективов вуза.
Вместе с тем, механизмы удовлетворенности и субъективные оценки (коллективного уровня) осуществляют специфическую функцию обратной связи, оптимизирующую взаимодействие индивидуальных и коллективных диспозиционных образований, их познавательные, эмоциональные и волевые компоненты.
Поскольку психические состояния- влияют на согласованную деятельность психических процессов (восприятия, внимания, мышления, памяти), позитивные адаптационные изменения- на старших курсах и соответственно, усиливающееся влияние положительных побуждающих переживаний приводят к повышениююбщей успеваемости курсантов старших курсов, в свою очередь, поддерживая ожидание успеха в учебе. Образование новых учебных целей, соответствующих требованиям обучения, лежит в основе перехода учебной мотивации с уровня осознаваемой , на уровень реально действующей информации, а достижение определенных результатов ведет к перестройке отношения к будущей профессии.
На рисунке 2.11 представлены результаты исследования влияния перечисленных выше психологических состояний курсантов на эффективность учебной деятельности. В эксперименте участвовали 8 учебных групп 2006-07уч. г. Кроме того для проверки и подтверждения полученных результатов в отдельные периоды исследовались 6 групп инженеров пожарной безопасности. Таким образом, в исследовании принимали участие 14 групп (386 человек). Методическим инструментом, с помощью которого осуществлялись все измерения, являлся методический блок, включающий в себя методики-наблюдения, опроса, бланковые методики, данные об успеваемости.
Полученные результаты свидетельствуют, что именно психические состояния являются ведущим компонентом перестройки психической деятельности курсантов, определяя направление и характер адаптационных" изменений. Коррекция психологических состояний в ситуациях, возникающих в учебном процессе, может служить основой для ускорения и облегчения адаптации и целенаправленного формирования профессионально значимых черт будущего офицера.
Методика и результаты педагогического эксперимента
Новые возможности в развитии взаимодействия обучаемых в процессе учебной деятельности связаны с созданием новых педагогических технологий, объединенных под названием контекстного обучения, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности военных специалистов., К этому классу относятся многочисленные формы практических занятий, учений или тренировок, проводимых на реальной или имитируемой аппаратуре, курсовое, дипломное проектирование и т.п. В них наряду с формальной структурой взаимодействия, отражающей нормативную сторону учебной деятельности, возникает неформальная психологическая структура, формируемая- как система межличностных отношений, симпатий и антипатий.
Таким образом, контекстное обучение характеризуется единством социального и предметного аспектов квазипрофессиональной деятельности. Условно разделяемые, а в реальности существующие в едином контексте социальная и предметная стороны образовательного процесса, закономерно превращают содержание учебной деятельности в предмет группового учебного взаимодействия, а групповое взаимодействие — в условие учебной деятельности, что способствует интеграции эмоционального и делового компонентов учебного взаимодействия в учебных группах вуза.
Можно предполагать, что в условиях контекстной организации образовательного процесса увеличивается группа курсантов, учебное взаимодействие- которых характеризуется интеграцией эмоционального- и делового компонентов. Об интеграции компонентов, взаимодействия, можно судить, по совпадению эмоциональных и деловых отношений предпочтения, интегрально1 выражаемых в соответствующих деловых и эмоциональных ценностных потенциалах индивида.
Выполненные исследования показали, что удельный вес интегрированного взаимодействия заметно выше в учебных группах, обучающихся; на основе методов контекстного обучения: до 38! % курсантов в группах с традиционным обучением и до 65 % курсантов в группах- с контекстным обучением являются; субъектами интегрированного варианта взаимодействия;
Таким образом,,с одной стороны существующая структуранеформальных отношений: в учебных группах вуза;, оказывает влияние на- эффективность решения образовательных задач; и; определяет возможность; применения! инновационных форм -обучения а с; другойі — сам г образовательный;; процесс в , различных его- организационных формах является? чрезвычайно-важным ш эффективным; механизмом, формирующим межличностные отношения-. в группе.
Учитывая тот факт, что для современной; высшей школы, а для военной; особенно; определяющей г тенденцией; ее развития является расширяющееся? применение инновационных форм обучения, условием успешной- учебной деятельности в, которых является; групповое взаимодействие обучаемых, важность. социально-психологических; аспектов обеспечения образовательного процесса; приобретает особый смысл и становите источником? дополнительного повышения-эффективности образовательногопроцессав-вузе;
Неформальные отношения; между курсантами; в учебной деятельности формируют ту атмосферу внутригруппового психологического взаимодействия; в которой осуществляется; их основная? деятельность. Основываясь на понимании;;деятельностных отношенийшззаимодействия;.курсантов вшроцессе решения:; учебных: задач; можно; предполагать наличие жесткой взаимосвязи; учебной; деятельности? и; характерам межличностных отношенийв; группах. Это позволяет рассматривать учебную деятельность в качестве важнейшего механизма регуляции социально-психологического климата в учебных коллективах вуза.
Сложность анализа неформальных отношений в учебных коллективах вуза обусловлена, помимо обычных факторов, присущих1 любым малым группам вообще, тем, что учебные группы вуза это группы с внешним статусом, в которых существует жесткая формальная структура субординационных отношений. Поэтому непременным условием-отсутствия- в группах внутренних статусно-ролевых противоречий является осознание каждым членом группы внутреннего ролевого распределения; определяемого как структурой, формальных субординационных связей, так и характером сложившихся межличностных отношений. Наличие этого факта свидетельствует также о стабильности межличностных отношений в группе и возможности дальнейшего анализа неформальных взаимодействий курсантов в учебной деятельности. Основу этого более глубокого анализа составляют методы оценки степени интеграции делового и эмоционального компонентов взаимодействия, позволяющие судить о глубинных механизмах поведения курсантов. Рассмотрим указанные задачи более подробно.
Обычно ролевые критерии лидерства используются і для анализа групповой структуры неформальных взаимовлияний членов учебного коллектива (направленность критерия от обучаемого к группе).
Если рассмотреть такие же ролевые критерии в прямо противоположном направлении, т.е. от группы к обучаемому, то получаемая в результате ролевого анализа структура будет отражать воображаемые (интуитивно ощущаемые) каждым курсантом неформальные отношения в коллективе. В этом случае совпадение таких структур будет свидетельствовать о наличии осознаваемой членами учебного коллектива дифференциации ролевой иерархи влияний- в группе.
Реализация данной схемы анализа достигается путем проведения соответствующего опроса респондентов по всем анализируемым сферам их взаимодействия. Форма опроса респондентов может быть представлена; в следующем виде: «Если Вы решаете такую-то задачу, то кого из членов Вашей группы Вы попросили бы участвовать в ее решении и с какой степенью Вы учитывали бы его мнение?»
Содержание вопроса должно быть таким, чтобы респондент сам выступал в роли лидера.
Обозначим через цт{х,у) функцию нечеткого отношения предпочтения членов х, уеХ учебного коллектива при определении ролевых критериев лидерства, направленных от обучаемого к группе, а через fi z{x,y) - функцию нечеткого отношения предпочтения противоположного направления: В этом случае степень совпадения ролевых" структур определения разностью Mm{x y)-MR2(x y) (х У) =Х- Увеличивая тот факт, что разность указанных параметров, являясь величиной случайной, зависит от результатов положения многих независимых в силу субъективной природы факторов и может быть представлена как сумма многих случайных величин, то справедливо предположение о нормальном распределении разности элементов ранговых структур. Тогда в основу оценки степени их сходства, т.е. оценки степени осознания отдельными индивидами группы ролевых критериев лидерства в ней, может быть положен статистический критерий проверки нуль-гипотезы равенства средней разности двух ранговых структур (// ) нулю, т.е. Альтернативная гипотеза при двухстороннем критерии JUJ O. Для проверки указанной гипотезы можно воспользоваться -критерием, вычисляемым по формуле: Гипотеза о равенстве ранговых структур считается справедливой при условии, что / Сі гДе Сі " табличное значение ґ-критерия при (X2-l) степенях свободы» и а-и уровне значимости.
