Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая компетентность будущего офицера-педагога как педагогическая проблема 12
1.1 Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема 12
1.2 Технологический подход как основа формирования у будущих офицеров преподавателей профессиональной компетентности в военном вузе 47
1.3 Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней сформированности у курсантов военного вуза профессиональной компетентности 74
Выводы по главе 1 93
Глава 2 Содержание, методы и формы формирования педагогической компетентности преподавателя военных вузов 95
2.1. Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей военных вузов профессиональной компетентности 95
2.2. Результаты экспериментальной работы по формированию у будущих преподавателей профессиональной компетентности в военном вузе 120
2.3. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию в военном вузе у будущих преподавателей профессиональной компетентности 137
Выводы по главе 2 145
Заключение 149
Литература 153
Приложения
- Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема
- Технологический подход как основа формирования у будущих офицеров преподавателей профессиональной компетентности в военном вузе
- Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей военных вузов профессиональной компетентности
Введение к работе
Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяет объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки в военном вузе педагогических кадров.
Общая тенденция гуманизации научного знания в условиях возрастающей динамики общественных процессов в стране и мире выдвигает новые требования к социально-психологическому облику человека, его нравственности. Возрастает общественная потребность в человеке социально-активном, с высоким чувством собственного достоинства, развитым самосознанием. В связи с этим актуализируется проблема свободного развития человека и человеческих отношений в существующей системе образования и воспитания. В российской истории, в самые драматические ее периоды, армия очень часто играла исключительную, стабилизирующую и консолидирующую роль, не просто как сила, не имеющая адекватного противовеса в обществе, а как сила духовного сплочения нации. В связи с этим, нисколько не умаляя труд преподавателей всех уровней российской образовательной системы, необходимо подчеркнуть, что труд преподавателей высшей военной школы приобретает особую значимость, так как его воплощение будет реализовываться в самых критических условиях современности, уже имеющих диагноз «хронической нестабильности».
Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы через своих выпускников должна стать педагогической основой обучения всего состава вооруженных сил. А две основополагающие идеи этого обучения, имеющие глубокие исторические корни, - профессионализм и патриотизм - вполне естественно, по нашему мнению, могут стать составной частью любой военной реформы.
Современный этап развития общества, осознание фундаментальной
значимости общечеловеческих ценностей требуют радикального изменения
педагогической системы, цель которой - не политизация и идеологизация новых
поколений, а создание условий для развития в каждом молодом человеке
свободной, гуманной личности, подлинной человеческой духовности.
Кардинальные преобразования в педагогической реальности определяют
приоритет образования и воспитания перед другими сферами культуры, требуют
поиска новой парадигмы педагогического мышления, что возможно «лишь на
прочной основе концептуальной разработки философии образования, адекватной
изменяющемуся миру и перспективам его развития»
(Б.С. Гершунский). В рамках этой концепции особую актуальность приобретают научные исследования, обращенные к проблемам человека, анализу его сущностных характеристик, когда индивид мыслится не «ведомым», «управляемым», а творцом самого себя, своих отношений с другими людьми.
В современной социокультурной ситуации быстро ощущается потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии позиций, взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества. Однако эта потребность в компетентном педагогическом общении реализуется далеко не всегда в силу как объективных причин (экономические, политические и т.д.), так и субъективных (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.).
Авторитарная педагогика, традиционная для отечественных военных учебных заведений, характеризуется стрессовой воспитательной стратегией формирования личности, грубым деспотизмом, подавлением естественной активности, творческого потенциала учащегося, нарушением развития его эмоциональной сферы.
С другой стороны, профессия педагога относится к разряду стрессогенных, требующих больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда.
Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков самоорганизации делают педагога в многочисленных стрессовых ситуациях «и палачом, и жертвой» одновременно, так как значительная часть самих педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса -многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями.
Как свидетельствуют эмпирические данные, педагоги и учащиеся нередко не готовы строить свои взаимоотношения друг с другом на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества. Для их отношений более характерен функционально-ролевой уровень (ведущий -ведомый, руководитель - исполнитель, «дающий - берущий» и т.д.), при котором педагогическая компетентность преподавателя не выступает как педагогическая ценность, педагогический принцип. Особенно ярко это проявляется в воинском коллективе. Современное состояние педагогического процесса и реально создающиеся в нем отношения пришли в противоречие с идеологией официальной и практической педагогики.
Наблюдаемая социально-педагогическая ситуация характеризуется, во-первых, нормативностью, недооценкой этической стороны отношений -личность должна быть суверенной и независимой; во-вторых, неверным пониманием нравственной нормы в сфере отношений - сведением ее к дисциплине, подчинению, а не к «закону человечности»; в-третьих, культивированием отношений как формы социальной регуляции и преобладанием способа авторитарного стиля человеческой деятельности.
В связи с этим актуальной оказывается проблема характеристики и выявления качеств личности офицера как субъекта общения и формирование и развитие показателей педагогической компетентности преподавателя в процессе его профессиональной деятельности как особого типа педагогических отношений и, в частности, межличностных отношений офицера и курсанта - будущего офицера, офицера-преподавателя и воинского коллектива.
Важнейшая роль в обеспечении психолого-педагогических условий формирования педагогической компетентности и готовности к педагогическому взаимодействию будущего офицера принадлежит не только системе образования, а также ученым-исследователям, занимающимся проблемами исследования и развития личности, разработкой программ, активных форм и методов формирования педагогической компетентности будущего офицера.
На решение проблемы характеристики и формирования педагогической компетентности существенное влияние оказали научные исследования по выявлению теории темперамента и свойств нервной системы (И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин и др.), учение об эмоциях А.С. Выготского, исследования поведения личности в экстремальных условиях (В.И. Лебедев, А.С. Никифоров, Л.М. Митина и др.), активные формы и методы обучения педагогическому взаимодействию и развитию личности (И.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, A.M. Смолкин и др.), проблемы личностного аспекта общения (А.А. Абульханова-Славская, И.А. Баева, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович и др.). Как одно из главных средств педагогического взаимодействия рассматривают педагогическое общение В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Ю. Питюков и др.
Анализ теории и практики педагогической деятельности офицера-преподавателя позволяет сделать вывод, что программы формирования педагогической компетентности будущих офицеров, разработанные многими авторами, отличаются слабой целевой дифференцированностыо. Актуальность данного вопроса возрастает в связи с гуманизацией педагогической деятельности и общения.
Гуманизация процесса обучения, большое внимание к человеческому фактору как в учебной, так и в профессиональной деятельности предполагают создание модели педагогической компетентности будущего офицера, развитие межличностных отношений в педагогической деятельности, сближение объективных и субъективных предпосылок их развития.
Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблем практической подготовки курсантов военных вузов к профессиональной деятельности, строящейся на модели педагогической компетентности, мы определили тему нашего исследования: «Формирование педагогической компетентности будущего офицера».
Объект исследования - образовательная деятельность офицеров в военных вузах.
Предмет исследования - педагогическая компетентность будущего офицера в процессе образовательной деятельности.
Цель исследования - разработать содержание и методы формирования педагогической компетентности будущего офицера.
Гипотеза исследования. Принято предположение о том, что педагогическая компетентность будущего офицера будет обеспечивать высокую эффективность образовательного процесса, если:
- будет проанализировано состояние педагогической компетентности будущего офицера и на этой основе разработана модель, раскрывающая основные характеристики педагогической компетентности и особенности ее формирования в процессе образовательной деятельности;
будет выявлена совокупность компонентов педагогической компетентности, раскрывающая успешное межличностное общение офицера и курсантов, проявляющееся в их взаимосвязи и взаимозависимости.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.
1. Выявить сущностные характеристики педагогической компетентности
будущего офицера в процессе образовательной деятельности.
2. Разработать модель педагогической компетентности будущего
офицера в процессе педагогической деятельности.
3. Раскрыть сущность педагогической компетентности как составнуЕО
часть профессиональной педагогической деятельности; выявить и
экспериментально проверить совокупность компонентов педагогической
компетентности в их взаимосвязи и взаимозависимости, возможность формирования компонентов педагогической компетентности посредством форм и методов обучения курсантов эффективному межличностному общению.
Методологической базой исследования явились: философские и психологические труды, обращенные к проблемам человека, взаимодействия, общения, совместной деятельности и взаимоотношения педагогов, педагогические исследования, относящиеся к проблемам педагогического общения, педагогического процесса, сущности и проблемы педагогической компетентности преподавателя.
В своем исследовании мы опирались на научные труды И.П. Павлова, А.С. Выготского, В.И. Лебедева, Б.М. Теплова, В.Д, Небылицина, К.М. Гуревича, Л.М. Митиной, раскрывающие поведение личности в экстремальных условиях.
Социально-педагогическая разработка проблемы в процессе исследования базировалась на психологических концепциях, выдвинутых А.А. Бодалевым. Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, Б.Г. Ананьевым, Н.В. Кузьминой и другими.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические методы:
теоретические - моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование;
эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 год.
На первом - поиско-информационном этапе (2002 - 2003) изучалось состояние проблемы в научно-педагогической литературе, анализировался и обобщался опыт работы различных категорий офицеров-педагогов (новаторы и обычные педагоги), с разным стажем работы (10-15 лет, 20 лет и более), курсантов военных вузов.
На втором этапе (2003 - 2004) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению показателей педагогической компетентности офицеров
и курсантов в процессе их профессиональной деятельности, разрабатывались методы и формы обучения курсантов эффективному межличностному общению, обобщались результаты исследования.
На третьем этапе (2004 - 2005) систематизировался и обрабатывался материал, результаты исследования внедрялись в практику педагогической деятельности, обобщались результаты исследования, формировались выводы и оформлялась диссертация.
Экспериментальная база исследования: Ставропольский военный институт связи ракетных войск.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыта сущность понятия «педагогическая компетентность»
будущего офицера в профессиональной деятельности военных вузов;
- выявлены показатели педагогической компетентности в процессе
профессиональной деятельности офицеров (такие, как чувство объекта-
субъекта, чувство меры и такта, чувство причастности, эмоциональная
устойчивость офицера, диалогичность);
проанализировано состояние педагогической компетентности будущего офицера, исходя из двух аспектов педагогической деятельности:
1) педагогическая техника и технология (овладение содержанием,
методами и формами учебно-воспитательного процесса);
2) процесс установления взаимоотношений а) с коллективом
подчиненных, с каждым его членом; б) с педагогическим коллективом;
впервые построена модель педагогической компетентности офицера-преподавателя как личностного взаимодействия педагога и обучаемого -курсанта;
разработаны формы и методы обучения курсантов военных вузов эффективному межличностному общению (например, тесты, тренинги, игровая терапия, психодраматическая коррекция, психологические упражнения).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
уточнены понятия «коммуникация», «педагогическая культура»,
«психологическая культура», «коммуникативное поведение»;
теоретически и содержательно отработаны понятия «педагогическая
компетентность офицера», «компетентность педагогического
общения»; на основе анализа и интеграции методологических, психологических и педагогических положений теории развития коммуникативной культуры и педагогической компетентности обосновано научное использование педагогических основ управления процессом формирования педагогической компетентности будущего офицера. Результаты исследования могут быть базой для решения других научных проблем (например, разработка и научное обоснование формирования педагогической компетентности будущих офицеров не в образовательной среде).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и апробирована методика изучения педагогической
компетентности курсантов военных вузов;
- реализованы конкретные методы и формы повышения педагогической
компетентности будущего офицера.
Полученные результаты могут быть использованы для исследования процесса общения, развития успешных межличностных отношений офицера и курсанта.
На защиту выносятся следующие положения.
Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема
Рассмотрению проблемы формирования профессиональной компетентности педагога посвящено значительное количество научных работ. Однако интерес к этой проблеме у ученых не ослабевает, что свидетельствует об особой значимости и актуальности ее решения на современном этапе модернизации и развития системы непрерывного педагогического образования в России.
Исследованию феномена формирования профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинского, И.А. Зязюна, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Н.Д. Никандорова, A.M. Новикова, Г.Н. Подчалимрвой, В.А. Сластенина, Т. И. Шамовой и ряда других ученых. Авторы сходятся во мнении, что профессиональная компетентность в единстве с личностно-деловыми качествами характеризует педагогическую культуру преподавателя как профессионально-личностное явление. В свою очередь, понятие профессиональной компетентности, как подчеркивает В.А. Сластенин, выражает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что многими авторами, зачастую, понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм» рассматриваются как синонимы. Однако в определении их сущности есть различия. В настоящем исследовании эти различия становятся существенными, так как предметом его рассмотрения являются психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущего преподавателя среднего профессионального учебного заведения в ввузе, а не компетентность специалиста, имеющего педагогический опыт работы и владеющего определенным уровнем педагогического мастерства.
Следует отметить, что термин "профессионализм" в настоящее время не нашел однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях. Применительно к деятельности педагога (учителя) основные его характеристики обосновываются в работах Л.К. Гребенкиной [39], А.А. Деркач [44], Н.В. Кузьминой [73], А.К. Марковой [90], А.И. Мищенко [99], Г.Н. Подчалимовой [120], В.Я. Синенко [136], В.А. Сластенина [116,139] и ряда других авторов.
Так, в частности, А.К. Маркова под профессионализмом понимает "нормативные требования профессии к личности человека. Здесь профессионализм - это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда". Такое понимание условно называется "нормативный профессионализм" [89, с.31].
Е.А. Климов, оперируя понятием "профессионализм", предлагает учитывать тот факт, что его конкретное проявление во многом будет детерминировано предметной средой, в которой осуществляется деятельность. Следовательно, в общем виде субъект педагогической деятельности может рассматриваться как профессионал в системе типа "человек - человек" [61, 62, 63].
К сущностным характеристикам профессионализма представителей педагогической профессии следует отнести гностические, коммуникативные, управленческие и проективные группы умений. Требования к исполнительно-двигательной стороне труда предполагают следующие особенности: профессионально поставленная речь - четкость, раздельность, удобный для слушателей темп, ясность, эмоциональность; выразительность движений и мимики, точность и координация движений. Познавательная деятельность педагога во многом определяется сложностью, динамикой, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления, что предполагает наблюдательность, умение моделировать внутренний мир собеседника. Особенности саморегуляции в данном случае характеризуются необходимостью постоянного совершенствования своих знаний и навыков, умением строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям.
Отсюда специфические черты профессионализма педагога во многом определяются особенностями его труда. Анализ работ, посвященных деятельности преподавателя [8, 18, 21, 30, 33, 39, 44, 46, 47, 56, 97, 115, 141, 142], позволяет выделить особенности, связанные с объектом, способами осуществления и результатами труда, целями и задачами этой деятельности. Объектом труда является другой человек - активный участник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, постоянно развивающийся, находящийся в процессе профессионального становления. Другими словами, преподаватель имеет вариативный объект деятельности. Труду педагога свойственны комплексный характер и отдаленность конечной цели, размытость целевых ориентиров, определяемых реальным контингентом обучающихся. Постановка педагогических задач и принятие решения осуществляются преподавателем в условиях неопределенности, они (задачи) отсрочены по времени от результатов. Выбор способов деятельности определяется положением, согласно которому на духовный мир личности можно воздействовать только духовным миром другой личности - педагога, способы труда носят комплексный характер. Результаты труда преподавателя определяются качественными позитивными изменениями в психическом развитии обучающегося и являются трудноизмеримыми. Тогда становится понятным то, что профессионализм педагогической деятельности, по мнению Н.В. Кузьминой, состоит "в привнесении элементов научного исследования в целях контроля, самоконтроля меры ее продуктивности". При этом продуктивность характеризуется как "система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанных с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся" [73, с. 9].
Это обеспечивается за счет синтеза фундаментальных знаний, умений, способностей, осознанных социально-личностных позиций и установок, ценностных ориентации, духовно нравственных качеств личности, исполнения субъективно-социальных ролей, что, по мнению Л.К. Гребенкиной, и характеризует профессионализм педагога [38].
Таким образом, профессионализм означает "высшее качество, глубокое овладение профессией, как качественное, профессиональное ее исполнение" [120, с.118].
Технологический подход как основа формирования у будущих офицеров преподавателей профессиональной компетентности в военном вузе
Каждое профессиональное образовательное учреждение — будь то техникум, училище, колледж, вуз, создано для выполнения своей специфической роли в общей деятельности общества по подготовке специалистов квалифицированного труда и призвано обеспечить удовлетворение личности в углублении и расширении своего образования. Поиск путей совершенствования качества подготовки специалистов (в том числе и преподавателей СПО на этапе их вузовской подготовки) диктует учебным заведениям необходимость создания новых форм организации учебного процесса, применения современных средств обучения и т.п.
Осознание научно-педагогической общественностью необходимости коррекции традиционной дисциплинарной дидактической модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных системных знаний у курсантов, открывает новые возможности для внедрения технологии обучения, обеспечивающей гарантированное достижение результата.
С овладения педагогом любого образовательного учреждения (в том числе и преподавателя высшего военного учебного заведения) методикой проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения "начинается новое педагогическое мышление: четкость дидактических целей, обучение в контексте будущей профессиональной деятельности, структурность преподаваемого учебного материала, ясность методического языка, обоснованность в управлении познавательной деятельностью курсантов" [34]. Эта работа предполагает сформированность технологического видения преподавателем ввуза процесса обучения, его особенностей и специфики в соответствии с предметным содержанием преподаваемой учебной дисциплины. Сложность обучения будущих преподавателей военного института состоит еще и в том, что курсанты должны овладеть технологическим характером профессиональной деятельности преподавателя: разработка различных вариантов содержания обучения учащихся, использование современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная . разработка и практическая реализация новых идей и технологий. Поэтому курсант должен стать автором проекта учебного процесса (учебной дисциплины), осуществление которого на практике будет способствовать формированию его профессиональной компетентности. В этом случае деятельность преподавателя высшего военного учебного заведения должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для сознательного выбора курсантом «образовательной траектории»; уточнение целей, которые ставит перед собой курсант; помощь курсанту в проектировании своей деятельности; консультирование по применению конкретных средств, приемов, методов обучения учащихся военного института. Тогда формирование профессиональной компетентности будущих специалистов будет протекать успешнее.
К сожалению, в практике высшего военно-учебного заведения можно встретить немало преподавателей либо недостаточно ориентирующихся в технологии обучения, либо смутно представляющих о ее существовании, работающих по интуиции, по выработанным традиционным моделям [34, с. 8]. Фрагментарное применение различных способов и средств обучения без учета взаимообусловленности и взаимозависимости всех элементов педагогической системы только усугубляет противоречия между целями профессионального обучения, обусловленными социальным заказом (ГОС ВПО), и результатами подготовленности выпускников военных вузов (в настоящем исследовании - будущих преподавателей высшего профессионального учебного заведения).
Данные констатирующего эксперимента показали, что преподаватели ввуза, реализуя блок дисциплин предметной подготовки, ориентируются на традиционную парадигму в образовании, "обращая внимание" только на содержательную сторону учебного предмета, слабо решают задачи профессиональной подготовки специалистов указанного профиля.
На современном этапе стратегия высшего образования предполагает формирование профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать не только профессиональные задачи, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Между тем, как отмечает В.А. Сластенин, классическая динамика высшего военно-учебного заведения с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на обоснование процессов в ввузе, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения. "Общая динамика остается слишком теоретической, методика обучения - слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику" [138]. Функции прикладной дидактики, по-видимому, может взять на себя технология обучения, позволяющая преподавателю в рамках учебной дисциплины организовывать педагогическое взаимодействие с обучающимися в контексте их будущей профессиональной деятельности для достижения дидактических целей.
Возросший интерес к технологиям обучения в ввузе можно объяснить несколькими причинами:
- многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходит формулировка законов, построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулируют научные результаты;
- классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения;
- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в ввузе;
- возрастание диагностичности (измеримости) в постановке образовательных целей, оценке результатов обучения;
- переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, то есть к достижению высших результатов на основе использования новейших достижений педагогики, психологии, информатики.
Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей военных вузов профессиональной компетентности
В основе технологии обучения курсантов лежит проектирование целостного дидактического процесса. В данном случае объектом педагогической деятельности преподавателя ввуза является педагогический процесс, организуемый как система последовательно выдвигаемых и решаемых взаимосвязанных профессиональных задач.
При проектировании технологии обучения для формирования у будущих преподавателей военного вуза профессиональной компетентности будем исходить из того, что педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач, так как в нем выделены три важных признака:
- цель педагогического процесса, которая рассматривается как многоуровневое явление, обусловленное целями образования;
- взаимодействие как обмен деятельностями, имеющими содержательную, технологическую и управленческую основу;
- результат, выраженный в присвоении опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру [115]. Привлечение понятия "проектирование" к образовательной сфере связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечёт расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось B.C. Безруковой [19], Н.В. Борисовой [27], В.П. Беспалько [21, 22], А.Н. Дахиным [43], Г. Ильиным [54], Г.А. Лебедевой [77], В.М. Монаховым [100], Г.Е. Муравьевой [103], А.А. Орловым [112], Н.О. Яковлевой [161] и др. Анализ работ известных авторов позволяет сделать вывод о том, что вопросы проектирования относительно определения данного феномена, его содержательного наполнения, остаются слабо изученными.
Следует отметить, что проектирование в ряде психолого-педагогических работ подразумевает "планирование", "прогнозирование", "конструирование".
Возникает необходимость детального и четкого определения дефиниции «проектирование» наряду с обозначенными выше понятиями.
В научной психолого-педагогической и методической литературе встречаются следующие варианты трактования понятия проектирования.
Так, например, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко определяют педагогическое проектирование "в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления" [25, с. 66].
Н.В. Борисова указывает на то, что проектирование — это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются "оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях" [27, с. 21]. B.C. Безрукова отмечает, что это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [19, с.94].
А.Н. Дахин представляет проектирование как "деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели" [43, с.24] и т.п.
Исходя из приведенных определений, педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Такая деятельность преподавателя ввуза обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической деятельности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.
Любой педагогический проект в образовательной практике не всегда реализуется в полной мере. Это обусловлено тем, что некоторые процессы, явления, спроектированные педагогом, могут выйти из-под его контроля в силу существенного воздействия случайных факторов. Поэтому перечислить и описать все элементы, конструктивные узлы и условия, обеспечивающие его внедрение, бывает крайне трудно в силу многофакторности педагогических явлений и индивидуальных особенностей людей как субъектов его реализации. Например, недостаточный уровень мотивации обучающихся на учебном занятии может быть изменён путем применения разнообразных форм и методов преподавания, соответствующих их интересам и потребностям, а недостатки в предъявлении учебного материала - продуманной, последовательной самостоятельной работой курсантов. Исходя из этого, только тщательно спроектированная технология обучения позволяет избежать этих и других возможных трудностей. Под педагогический проектированием ниже будем понимать целенаправленную деятельность педагога по созданию проекта технологии обучения - дидактического описания педагогической системы, реализация которой в рамках учебного процесса позволяет гарантированно достичь требуемых результатов.
Под конструированием в современной педагогике понимается материальное (реальное) воплощение проектной деятельности, связанной с отбором, композицией, разработкой учебного материала, т.е. созданием материального основания для осуществления разработанного проекта на практике, в то время как проектирование может быть и теоретическим [34, 43, 161].
Прогнозирование имеет ряд существенных отличий от проектирования. Это, прежде всего, систематическое исследование перспектив развития объекта, осуществляемое параллельно проектированию. Думается, наиболее четко провести различия между этими понятиями можно исходя из цели, результата и критериев оценки. С этих позиций главная цель прогнозирования - описание характеристик будущего объекта, а проектирования - его построение. Результатом первого выступает абстрактное представление будущего объекта, а второго — конкретное, детальное его построение. Прогноз оценивается исходя из соответствия действительности, а проект - из соответствия намеченной цели [161].
