Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Коммуникативная компетентность как лингво-педагогическая проблема 11
1.1. Процесс познания - основа коммуникативной деятельности будущих офицеров
1.2 Роль информации в формировании коммуникативной компетентности будущего офицера 27
1.3 Системный подход к анализу иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров 37
1.4. Особенности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих офицеров 68
Глава 2. Технология формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущего офицера 87
2.1. Методы и приемы, способствующие формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров 87
2.2. Экспериментальное исследование уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров 111
Заключение 151
Библиографический список использованной литературы 153
Приложение 163
- Процесс познания - основа коммуникативной деятельности будущих офицеров
- Роль информации в формировании коммуникативной компетентности будущего офицера
- Методы и приемы, способствующие формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования вызвана организацией процесса обучения инностранному языку в военном вузе, направленном на подготовку будущих офицеров к коммуникативной деятельности.
Актуальность темы исследования обусловлена вступлением России во внешнеэкономические, правовые и образовательные институты, ориентированностью на международные исследования в гуманитарных и социально-экономических областях, развитием военного сотрудничества с зарубежными странами, расширением обмена информацией военного характера на взаимной основе, организацией и проведением совместных учений и маневров, участием в миротворческих акциях, партнерством в подготовке военных кадров - все это порождает потребность в офицерах, владеющих иностранным языком и способных включиться в профессиональную интеркоммуникацию.
Одной из основных потребностей начинающегося XXI века в системе интеркоммуникативных отношений можно считать высококвалифицированного специалиста, владеющего информационными технологиями, которые представляют последствия процессов глобализации и интернационализации жизни общества.
В сложившихся условиях современная фундаментальная наука настойчиво ищет новую парадигму, в основу которой, вероятнее всего, будут положены три взаимодополняющих метода научного познания: системный, синергетиче-ский и информационно-коммуникативный. Превращение информационно-коммуникативного подхода в метод научного познания открывает новую, информационную картину мироздания, качественным образом отличающуюся от традиционной вещественно-энергетической картины мира.
В этой связи аксиологический акцент высшего военного образования перемещается с подготовки военного специалиста как средства обеспечения Российской Армии трудовыми ресурсами на развитие личности, ее творческого потенциала. Особенность формирующейся парадигмы военного образования за ключается в становлении и развитии индивида, способного к созидательному диалогу с обществом.
Данная специфика требует от будущего офицера владения иностранным языком как средством коммуникации с целью решения проблем профессионального интерсоциального характера для успешного осуществления международного сотрудничества. В этом случае коммуникативность военного специалиста призвана служить делу мира и социальной справедливости, а не делу войны и агрессии.
Поэтому важнейшим качеством офицера следует считать профессиональную коммуникативную компетентность, представляющую совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для понимания чужих и порождения своих программ речевого профессионального поведения, адекватного целям, обстановке и сфере профессиональной коммуникации. Сформированность качественного уровня иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности военного специалиста, являющегося ценностью интеракции, а значит и ценностью взаимопонимания, дает ему еще один шанс решения многих проблем современности и, возможно, самой главной из них - проблемы выживания цивилизации. Коммуникативные качества представляют также связь ценностных ориентации, нравственных позиций, культуры поведения, знаний профессиональной этики.
Важнейшие вопросы профессиональной коммуникации обусловлены научными идеями коммуникации и информации, разработанными российскими учеными - философами и социологами: Г.М. Андреевой, Н.К. Ващекиным, И.С. Коном, В.М. Соковниным. Немало исследований в области коммуникации было проведено психологами А.А. Бодалевым, А.А. Леонтьевым, Г. Лозано-вым, Б.Ф. Ломовым, К.К. Платоновым и др. Основные проблемы в учебно-воспитательном процессе освещены в работах педагогов: А.С. Белкина, М.Е. Дуранова, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, О.В. Лешер, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, В.Д.Ширшова и др. Специальные вопросы коммуникации в педагогике раскрываются в трудах А.С. Белкина (коррекция коммуникативной деятельности), Е.В. Коротаевой (коммуникативное взаимодействие), А.Н. Леонтьева, Б.Н. Лозовского (искусство коммуникации) и Б.Ф. Ломова (коммуникативный барьер), Е.И. Пассова (коммуникативный метод), В.Д. Ширшова (функции педагогической коммуникации) и др. Большого внимания заслуживают исследования современных зарубежных педагогов, которые рассматривают идеи формирования иноязычной коммуникативной компетентности: Д. Джонсон (интерсоциальное общение), С. Муаран (коммуникативный подход), П. Потер (когнитивный подход), Н.Р. Тампони (контекстно-академический подход), С. Шарон (проблемный подход) и др.
Несмотря на сложившуюся систему научных взглядов на проблему иноязычной коммуникативной компетентности недостаточно изучены и разработаны теоретические основы реализации направлений коммуникативной деятельности будущих офицеров, а также не выработан подход к формированию иноязычной профессиональной коммуникации курсантов.
Следовательно, актуальность проблемы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности определила основное направление исследования и была обусловлена следующими противоречиями:
1) между потребностями Российских Вооруженных Сил в специалистах, наделенных умениями иноязычной коммуникативной деятельности, с одной стороны, и ограниченными возможностями практики преподавания иностранного языка в военном вузе, с другой;
2) между потребностью международного военного сотрудничества и информационного обмена и недостаточным уровнем подготовки будущих офицеров к коммуникативной деятельности.
Перечисленные противоречия определили актуальность проблемы поиска условий и средств формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности офицеров.
Перед педагогической наукой встала проблема поиска условий и средств формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущего военного специалиста.
На основе сложившихся противоречий и поставленной проблемы выбрана тема исследования «Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущего офицера».
Объект исследования - процесс обучения курсантов иностранным языкам в военном вузе.
Предмет исследования - формирование иноязычной коммуникативной компетентности курсантов военного вуза.
Цель исследования: выявить и обосновать дидактические условия, способствующие формированию иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров.
Намеченная цель позволила сформулировать гипотезу исследования -формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров происходит при условии:
1) анализа методологических и теоретических основ коммуникативной деятельности с точки зрения гносеологического, информационного и коммуникативного подходов;
2) определения условий, уровней и критериев сформированности иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих офицеров;
3) разработки лингвопедагогической модели формирования коммуникативной компетентности.
Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи:
1. Изучить методологические и теоретические основы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих офицеров.
2. Определить основные условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров.
3. Проверить эффективность использования лингвопедагогической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров.
Теоретические основы исследования. Особенности объекта изучения потребовали рассмотрения иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности в образовательном процессе военного вуза, основанном на философских, социологических, педагогических и лингвопедагогических подходах.
Теоретической основой исследования послужили положения социально-педагогических концепций обучения, рассмотренные в работах Г.М. Андреевой, Э. Берна, К. Роджерса, В.М. Соковнина; психолого-педагогические основы коммуникации, обоснованные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, А.А. Бодалевым, А.В. Петровским, Ю.В. Сокольниковым, Н.Ф. Талызиной; теории формирования учебно-познавательной активности, разработанные Е.В. Коротаевой, Н.А. Половниковой, Л.М. Пименовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной; основы психолингвистики, изученные И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, Е.И. Пассовым; процессуального и лингвопедагогического принципа управления, выдвинутого А.И. Берг, Н. Винер, Б.С. Гершунским, В.И. Креснянским.
Исследование было организовано также в контексте современных теорий общей и возрастной педагогики, авторами которых являются B.C. Безрукова, А.С. Белкин, В.И, Загвязинский.
В работе использовались положения и принципы современной философии и социологии о гуманизации, гуманитаризации образования и культурно-ориентированной модели иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности, требующие активного развития коммуникативных способностей и овладения коммуникативными умениями и навыками.
Методологической основой исследования явились положения концепции личностно-деятельностного подхода в учебном процессе (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, М.Е. Дуранов, А.А. Леонтьев, О.В. Лешер, С.Л. Рубинштейн), концепции проблемно-коммуникативного подхода (А.В. Барабанщиков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Н. Оконь) и коммуникативного подхода (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, В.Д. Ширшов).
Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. В рамках проблемы исследования использовались теоретические и эмпирические методы психолого-педагогического исследования: логико-исторический анализ философской, психолого-педагогической, педагогической и методической литературы. На этапе опытно-экспериментального исследования были использованы педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, взаимо-и самооценка, эксперимент, качественный и количественный анализ результатов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, на кото- рых использовались определенные методы в соответствии с поставленными задачами.
Первый этап (1989-1998 гг.) был связан с изучением литературы по основной проблеме исследования; была сформулирована проблема исследования, выявлена цель, поставлены задачи, выбраны методы работы; определены методологические и теоретические основы исследования; сформулирована гипотеза.
Второй этап (1998-1999 гг.) был посвящен диагностике содержания структуры коммуникативной компетентности; отмечалась особенность, условия, определялись методы и средства технологии формирования коммуникативной компетентности; были сформированы экспериментальная и контрольная группы, разработан инструментарий для диагностики сформированности коммуникативной компетентности.
Третий этап (1999-2001 гг.) планировался в соответствии с завершением опытно-экспериментальной работы, с выполнением необходимых мер коррекции, анализа и обобщения экспериментального материала, завершением систематизации полученных данных, с формулированием выводов и внедрением положительных результатов и уровней качественной и количественной результативности процесса формирования умений и навыков иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.
Эмпирическая база исследования. Экспериментальная работа была организована на кафедре иностранных языков Екатеринбургского артиллерийского института.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Осуществлено научно-практическое обоснование коммуникативной компетентности курсантов военного вуза.
2. Определены условия формирования, критерии и уровни сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров.
3. Разработана и экспериментально проверена технология формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих офицеров.
Теоретическая значимость выбранной темы:
1 .Проанализированы, обоснованы и дополнены сущность, структура и содержание понятия «коммуникативная компетентность» в условиях преподавания иностранного языка в военном вузе.
2.Разработана лингвопедагогическая модель формирования коммуникативной компетентности военного специалиста.
Практическая значимость исследования. Разработанная технология формирования комплекса умений и навыков профессиональной коммуникативной компетентности может быть использована в процессе обучения иностранному языку в военном вузе.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологию информационно-коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам с использованием методов теоретического и экспериментального исследования, положительными результатами работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов на заседаниях кафедры иностранных языков; б) на научно-практических семинарах Екатеринбургского артиллерийского института (1997-2001 гг.) и региональном семинаре в ПТУ «Проблемы прикладной лингвистики» (г.Пенза, 16 декабря 2000 г.); в) на научно-практических конференциях «Активные методы обучения и их роль в подготовке военных специалистов» (ЧТИ, г.Челябинск, 18 апреля 2000 г.), «Основные проблемы совершенствования образовательного процесса» (КАУ, г.Казань, ноябрь 2000 г.), «Новое в лингвистике и методике преподавания иностранного языка в вузе» (ВИТУ, г.Санкт-Петербург, 31 мая 2000 г.), «Актуальные проблемы формирования у курсантов профессионально-важных качеств и навыков» (ЕкАИ, г.Екатеринбург, 18 октября 2000 г.), г) во Всероссийском конкурсе научных работ преподавателей (МВУ, г.Москва, июнь 2000 г.), д) в публикациях научно-исследовательских материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Комплекс педагогических условий формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности: а) организация взаимодействия языкового, предметного, лингвострановедческого, интерсоциального, психологического и коммуникативного компонентов; б) сочетание форм реальной и искусственно создаваемой (вербальной и невербальной) иноязычной коммуникации; в) личностная ориентация курсантов в предметно-профессиональной коммуникативной ситуации на основе информационно-коммуникативно-деятельностного подхода; г) потребности и мотивы, формирующие уровень иноязычной коммуникативной компетентности.
Процесс познания - основа коммуникативной деятельности будущих офицеров
Современное состояние мирового образовательного пространства тесным образом связано с переосмыслением прошлого опыта, активным поиском форм и содержания образования, с совершенствованием научного аппарата педагогики. «Собрание разрозненных знаний не образует науки. Необходимы системность, более широкий взгляд на явления, их сущность, диалектическое отрицание устаревших понятий и положений » [30, с.214]. В образовательной парадигме эпохи отражаются все изменения социально-культурного развития общества. Динамика социальной жизни определяет поиск философских и теоретико-методологических основ коммуникативной деятельности военного специалиста. Понимание этой задачи требует рассмотрения гносеологического аспекта иноязычной коммуникативной деятельности, в процессе которой формируется его коммуникативная компетентность.
Гносеология [от греч. gnosis (gnoseos) знание, познание + logos понятие, учение] - теория познания - трактуется в философском словаре как «раздел философии, изучающий источники, средства и условия истинности научного познания.»
Познание, в свою очередь, является одним из исходных пунктов материалистической диалектики, «которая должна рассматривать свой предмет исторически, изучая и обобщая происхождение и развитие познания, переход от незнания к познанию» [118 с.414]. Трактование познания философским словарем убеждает нас в объективности приведенной хрестоматийной цитаты: «познание - это общественно-исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают цели и мотивы человеческих действий»[103, с.72]. Теория познания или гносеология, являясь разделом философии, изучающим взаимоотношения субъекта и объекта в процессе познавательной деятельности, по существу начинается с постановки в философии вопроса о том, что такое знание, хотя сам термин «теория познания» появляется значительно позже.
В диалоге «Теэтет» Платон отмечает, что одно из центральных мест в теории познания занимает проблематика логики научного познания [80, с.408]. Целью этой философской дисциплины является применение идей, методов и аппарата логики к научному познанию. Она неразрывно связана с гносеологией, так как изучает логическую структуру научных теорий и их компонентов (классификаций, законов, понятий, определений и т.п.), устанавливая между ними логические связи; рассматривает вопрос о способах формирования и проверки научных гипотез, о непротиворечивости и полноте теорий; анализирует логические аспекты методов научного познания (обобщение, объяснение, абстракция, идеализация и т.п.) [103, с.240].
Таким образом, можно заключить, что гносеология и логика научного познания - это звенья одной цепи. Свойства, функции вещей и их объективное значение, отраженные гносеологией и логикой, закрепляются в сигнально-речевой деятельности людей и становятся значением и смыслом слов. С помощью последних человек посредством абстрагирующей деятельности мышления создает свои представления о предметах, их свойствах и проявлениях. При этом логическая деятельность мышления осуществляется в формах дедукции, суждения, умозаключения, индукции и дедукции, анализа и синтеза.
Анализируя сущность знания, П.В. Копнин пишет, что если бы знание не было выражено с помощью языка, им нельзя было бы оперировать в обществе. Знания приобретают предметный характер, становясь языком. Определением одной из существенных функций языка, охватывающей как обычные, так и искусственные языки наук со специальной символикой, может быть следующее: язык - форма существования знаний в виде системы знаков. Отсюда и само знание выступает в виде какого-то языка [52, с.306]. Понятие сигнально-речевой деятельности людей представляет первооснову коммуникативной функции языка. А автор «Гносеологических и логических основ науки» демонстрирует нам взаимозависимость языка, теории познания и логики, т.е. в данном случае речь идет о коммуникативной функции гноселогии и логики научного познания.
Говоря о коммуникативных функциях гносеологии и логики научного познания, следует выделить, во-первых, функцию языка как орудия мышления. При этом можно вести речь о языке как орудии интеллектуальной деятельности [60, с.21].
Роль информации в формировании коммуникативной компетентности будущего офицера
Понятие формирования личности рассматривается в педагогике как организованное внешнее воздействие, осуществляемое в образовательных учреждениях, а также влияния объективных и субъективных факторов, организованных и стихийных влияний окружающей природной и социальной среды.
На основе приведенного понятия формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущего военного специалиста можно определить как специально организованный процесс в системе образования военного вуза, направленный на выработку определенных качеств личности, на изменение ее динамической функциональной структуры и главным образом ее содержания.
Немаловажная роль в этом процессе отводится информации, так как проблема формирования иноязычной коммуникативной компетентности связана с информационной основой коммуникативной деятельности профессионала. Эпоха информационной насыщенности требует пересмотра кардинальных научных концепций, расширяющих границы нашего познания. Массовая компьютеризация, внедрение и развитие новейших информационных технологий привели к прогрессу в сферах образования, научных исследований и социальной жизни. Развитие рыночных отношений, вступление России в экономические, правовые и образовательные институты (глобальные программы «TACJS» и «TEMPUS»), ориентированность на международные исследования в гуманитарных и социально-экономических областях, ускорение и усовершенствование информационных процессов приводят к укреплению целенаправленных коммуникативных взаимоотношений. Из этого следует, что обмен информацией составляет основу коммуникативной деятельности военного специалиста, одним из важнейших направлений которой является использование обратных связей, т.е. «система формирования целенаправленного поведения дает представление о результатах процесса» [1, с.76].
Таким образом, наличие информационной основы любого вида деятельности, является достоверным фактом. В.Д. Шадриков устанавливает уровень эффективности деятельности профессионала в соответствии с уровнем адекватности, точности и полноты её информационной основы [111, с.49]. Формирование информационной основы профессиональной деятельности сочетается с процессом развития профессиональных способностей и умений.
Подтверждение нашим попыткам системной интерпретации информационной основы профессиональной деятельности, тесно связанной с теорией информации, мы находим в общепсихологических работах Ч. Остуда, Дж. Миллера и работах по коммуникации К. Кербрат - Орексони, С. Муаран, Н Хомско-го. Общим положением в их исследованиях является формула: «Кто передает? Кому передает? Что передает? В присутствии кого? Где? Когда? Как? Для чего?» [130], [135]. Иными словами, «всякий организм скрепляется наличием средств приобретения, использования, хранения и передачи информации», которые составляют основу информационного подхода [26, с. 97]. С точки зрения этого подхода информация может существовать в различных формах и служить способом обмена мыслями и чувствами, выступая содержательным выразителем общественных отношений. «Информационная связь в общественных отношениях, как самоуправляющихся системах, абсолютно необходима и является важнейшим принципом их функционирования» [101, с.49]. Главным условием информационного процесса, согласно исследованиям В.А. Артемова, необходимо считать следующее: материя, чтобы стать информацией, должна быть отражена самоорганизующейся, самоуправляющейся системой, представляемой человеком, т.е. должна приобрести смысл и ценность, стать фактором управления учебно-воспитательным процессом [8]. С другой стороны, следуя идее С. Муаран относительно сущности и содержания коммуникативного процесса, обнаруживается схема, которую автор модифицирует следующим образом: «участники коммуникации - перспективы - условия - сообщение - основные ценности - реакции - аффекты [135, с.81]. Важным условием информационного процесса, согласно схеме приведенной С. Муаран, является присутствие подлинного субъекта процесса коммуникации и проявление его активности в свободной и самостоятельной коммуникативной деятельности. Поэтому, основываясь на схеме С. Муаран, деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека со средой, в процессе которого достигаются сознательно поставленные цели и осуществляется коммуникация. Последнее позволяет сделать вывод, что коммуникация - это сложный, многоплановый процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека [48, с. 144]. В более доступном значении по отношению к дидактике иностранного языка коммуникация рассматривается как «ин-терактный обмен между двумя или более индивидами, наделенными социальным статусом, в ходе которого каждый из них исключительно или поочередно являются производителем или потребителем сообщения при использовании вербальных или невербальных знаков» [135, с.37].
Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, признающих неразрывность общественных и межличностных отношений в самой коммуникации (А.Н. Леонтьев, Е.А. Маслыко, С. Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон), где «общие психологические закономерности ее процесса выступают в наиболее характерном, обнаженном, доступном исследователю виде», и базируется на положении единства общения и деятельности, которое предполагает, что «любые формы коммуникации есть специфические формы совместной деятельности людей» [5, с. 129].
Методы и приемы, способствующие формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров
Обучение и воспитание в военном вузе - две стороны процесса формирования личности специалиста. Новое понимание образованности сегодня - это не многознание и владение набором профессиональных навыков, а развитие разнообразных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности [34, с. 32]. Организация учебной деятельности на основе информаци-онно-коммуникативно-деятельностного подхода предполагает синтез методов обучения и различных средств общения, составляющих основы лингвопедаго-гики, в задачу которой входит формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности курсантов.
Следовательно, необходимо рассмотреть систему методов и приемов, ориентированную на реальную коммуникативную деятельность и связанную с педагогической аксиоматикой [56, с. 114-115].
Методам обучения посвящено много фундаментальных исследований в теории педагогики и частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И, тем не менее, проблема методов обучения с позиции их коммуникативных функций и «системной обусловленности внутренним устройством и внутренним миром самого обучающегося» (с. 114) остается весьма актуальной, а в последнем случае, слабо освещенной.
Методы обучения - категория историческая. С изменением целей меняются методы обучения и, соответственно, их коммуникативные функции. Термин «метод», имеющий корни греческого языка «methodos», означает путь, способ продвижения к истине. Большое количество авторов, исследующих проблемы методов обучения, недооценивают их коммуникативную функцию, считая методы лишь способом организации учебной деятельности.
В педагогической литературе можно встретить разнообразные определения понятия и сущности метода обучения. И.Ф. Харламов, например, характеризует коммуникативную сущность методов как «способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». [106, с. 194-195].
B.C. Безрукова утверждает, что понятие метода обучения отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы преподавателя и студентов и что связано с коммуникативными воздействиями [12, с. 112].
Интересной позицией, имеющей в сущности своей трактовки много общего со взглядами B.C. Безруковой на данную проблему, представляется формулировка В.А. Сластенина. Под методами осуществления целостного педагогического процесса он подразумевает «способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач, при которых преподаватель выступает руководителем педагогически целесообразной деятельности учащихся» [94, с. 296].
К.М. Левитан четко выделяет мысль о том, что в основе профессиональной роли учителя лежит принцип взаимодействия субъектов, их «взаимовнедрения», и потому, педагогическая деятельность использует средства и способы, характерные для общения, и что сама эта деятельность строится по законам общения [57, с. 101].
Таким образом, методы обучения - это способы совместной коммуника- тивной деятельности обучающего и обучаемого, направленные на решение дидактических задач и установление обратных связей. Положительных результатов в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности курсантов можно достичь только при использовании комплекса разнообразных методов с учетом их коммуникативных функций (когнитивной, аффективной, регулятивной), так как каждый из методов в своей изолированной сути не будет являться универсальным.
К настоящему времени сложилось много различных типов классификаций, раскрывающих сущность и закономерности функционирования методов для осуществления целостного педагогического процесса. Различные авторы -Ю.К. Бабанский [10, с. 212], И.И. Пидкасистый [79, с. 364], В.А. Сластенин [94,с. 299], И.Ф. Харламов [106, с. 434] - обосновывают типологию классификации методов по разным признакам.
Они отмечают, что методы репродуктивного и проблемно-поиского характера тесным образом связаны с использованием методов коммуникативных направлений. При этом каждый метод реализует образовательную, воспитательную и развивающую функции.
Анализ функций метода обучения можно осуществлять как посредством исследования структуры процесса обучения с позиций реализации каждой из его сторон, так и с позиций реализации функций самого процесса обучения как целостного социального явления. Обучение призвано, во-первых, организовать передачу социального опыта подрастающим поколениям в формах знаний, умений и навыков, во-вторых, сформировать определенное отношение обучающихся к этому опыту и их мировоззрение; в третьих, обеспечить развитие мышления каждого из них.
