Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования 29
1. Диалектический метод познания как основной метод исследования 29
2. Теоретические основы авторских исследований 45
3. Система контроля и оценки профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе 58
Глава II. Дидактическая система подготовки студентов в вузах социального профиля 68
1. Теоретические основы образования будущих специалистов социальной сферы в вузе 68
2. Диагноз дидактической системы как основание ее измерения 77
3. Эвальвация системы социального образования 111
Глава III. Теоретико-методологические основы измерения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе социальной сферы 118
1. Понятие и сущность измерения в дидактике 119
2. Современные направления в сфере педагогического измерения 127
3. Дидактическое измерение и его качества 138
4. Оценка как системная характеристика уровня профессиональной подготовки будущих специалистов 160
Глава IV. Дидактический тест как системный фактор оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы 171
1. Дидактический тест: его понятие и сущность 171
2. Критерии и основы классификации тестов 183
3. Вид и характеристика тестовых заданий 191
4. Качественные и количественные характеристики тестовых заданий 221
Глава V. Эквивалентность и надежность измерения уровня профессиональной подготовки будущего работника социальной сферы 237
1. Концептуальные основы конструирования теста 237
2. Процедура конструирования теста 244
3. Анализ и оценка качества дидактического теста 275
Глава VI. Технология применения тестов в оценке уровня подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе 307
1. Технология оценки тестов профессиональной подготовки студентов к будущей работе 307
2. Использование результатов тестирования в повышении эффективности оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы 328
3. Педагогические условия эффективности применения тестов 363
Заключение 373
Библиография 383
Краткий терминологический словарь 410
Приложения 413
- Диалектический метод познания как основной метод исследования
- Теоретические основы образования будущих специалистов социальной сферы в вузе
- Понятие и сущность измерения в дидактике
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах польского общества существенным образом отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов различного профиля. На рубеже столетий значительное влияние на образовательную политику страны оказали именно эти радикальные преобразования, следствием которых стали реформы образовательной системы, возникновение в них новых направлений, социально - педагогических в частности. Развитие социально - педагогической сферы общества, системы социального образования отражает общую тенденцию этих преобразований - демократизацию и гуманизацию жизни общества.
Кардинальные изменения в политической, экономической и культурной жизни Польши требуют усиления научного подхода в решении проблем социального образования, который является одним из стратегических в развитии и укреплении гуманистических и демократических тенденций жизнедеятельности польского общества и государства. Отношение общества к профессии работника социальной сферы противоречиво и неоднозначно. С одной стороны утверждается, что проблема подготовки специалистов этого профиля связана с национальной безопасностью страны, социальной стабилизацией общества, и, в то же время, подготовке работников социальной сферы оказывается слабая социальная поддержка, их социальный статус недостаточно высок.
Возрастающее значение социальной сферы для общества, развитие системы социального образования, растущие потребности социума все более актуализируют вопрос качественного улучшения подготовки специалистов этого профиля. Основные направления развития современных систем социального образования в передовых странах мира базируются на идее радикального преобразования, трансформации сложившихся форм и методов обучения и воспитания учащихся в соответствии с новыми реальностями. В комплексе проблем, связанных с повышением качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе, важное место занимают вопросы контроля и оценки уровня их подготовки.
Измерение текущих и конечных результатов профессионального образования, то есть получение наиболее надежной, объективной и действительной оценки знаний и умений, необходимых для будущей работы специалиста, является одним из наиболее актуальных и спорных вопросов педагогики высшей школы. Оценка качества подготовки к будущей профессии становится все более значимой проблемой по мере все возрастающей массовости образовательных процессов в мире. Сложность механизмов и развития общественной жизни в Польше, организации и функционирования социальных служб требуют проявления особой заботы о повышении эффективности контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы.
Одним из серьезных недостатков системы высшего образования в Польше является не только не систематичность и фрагментарность контроля и оценки уровня профессиональной подготовки, но прежде всего отсутствие объективной, надежной и действительной информации о ее текущих и особенно конечных результатах. Это приводит к осложнениям работы преподавателей вуза, возрастанию элемента стихийности в процессе подготовки будущих специалистов, в том числе воспитательного характера, нарастанию субъективизма и т.д. Таким образом, совершенствование образования в вузе связано не только с достижением адекватного уровня его организационной и содержательной части, а и с построением надежной обратной связи о промежуточных и конечных результатах этого про цесса. Центральным моментом становится вопрос методов измерения -объективизации системы в целом.
Традиционные способы квалификации знаний и умений студентов характеризуются, значительным количеством неудобств и погрепшостей, низкой представительностью вопросов, отсутствием строго определенных критериев оценки, неопределенной степенью вмешательства лица, проводящего экзамен, высоким уровнем субъективизма, неэкономичностью затрат на выполнение и проверку результатов испытаний, что приводит к отрицательным эмоциональным напряжениям, стрессу и т.п. Возникает необходимость модернизации и объективизации обычных методов оценки и контроля, а также в разработке новых подходов и методов, которые достоверно определяют объем и качество знаний и умений студентов, показывают не только формальные результаты образования, но и отражают процесс мышления, характеризуются разнообразием фиксации уровня подготовки в разнообразных связях и ситуациях, устраняют вредные эмоциональные напряжения и т.д.
Для повышения уровня объективизации необходима система контроля и такой образ действий, которые сводили бы к минимуму воздействие случайных и субъективных факторов на процесс измерения и оценки, исключали бы преднамеренные или случайные ошибки, - то есть обеспечивали формирование беспристрастной, соответствующей реальности, оценки текущих и конечных результатов подготовки студентов к будущей профессии. В более широком смысле понятие и процесс объективизации измерения уровня профессиональной подготовки охватывает также вопросы увеличения валидности и достоверности (безошибочности и надежности) методов контроля и оценки.
Система контроля и оценки является непрерывным процессом добывания сведений, их сравнивания и оценки полученных результатов образования в отношении его промежуточных и конечных целей. Уровень рассо гласования между намеченными и достигнутыми результатами личности, группы, курса определяет качество профессиональной подготовки. Сложность процедур контроля и оценки, их неудовлетворительные результаты, получаемые традиционными методами, требуют разработки современной (инновационной) концепции измерения - совокупности идей и принципов, дающей возможность создания более точных, валидных и объективных инструментов измерения. Основная трудность адекватной оценки достигнутых результатов обусловлена тем, что взаимосвязь между внутренней умственной деятельностью, которую, в первую очередь, мы должны оценивать, и ее «продуктами», по которым судят о ней, неоднозначна: один и тот же результат можно получить при различной умственной деятельности. Одна из основных проблем обучения заключается в нахождении таких методов и показателей, которые наиболее адекватно оценивали бы качество умственной деятельности учащихся.
При подготовке специалиста оценка ее результатов во многом определяется спецификой профессионального обучения. Наиболее рациональным подходом для квалификации качеств, знаний и умений профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы является использование концепции многостепенного проверочного (дидактического) теста. Среди методов, которые наиболее удовлетворяют этим требованиям - стандартного (всеобщего) квантитативного (правдоподобного), программированного (современного) контроля - особое место занимают дидактические тесты. Как инструмент измерения этот тест является элементом дидактической ситуации - системообразующего элемента процесса обучения. Это обстоятельство создает выгодные предпосылки для выполнения тестом всех его основных функций: являясь элементом дидактической ситуации, он «кровно» связан с ней и системно отражает процессы в ней происходящие. Таким образом, он представляет более объективную и системную информацию о процессах, происходящих в конкретной ситуа ции, а, следовательно, и во всем образовательном процессе в целом, давая более широкие и гибкие возможности диагностирования, стимулирования, управления и коррекции этим процессом.
С другой стороны, поиск новых эффективных методов определения квалификационной подготовки студентов не может вести к абсолютному отрицанию конвенциональных (традиционных) методов. Для нас является бесспорным, что разработка и применение многостепенных измерительных тестов компетентности не должно быть единственным направлением в решении проблем контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы. Имеются и должны применятся разнообразные пути и способы в решении этой проблемы, которая требует творческого подхода в единстве традиционного и новаторского.
Проблема контроля и оценки профессиональной подготовки - традиционная проблема педагогики. Она исследовалась в работах таких польских ученых, как Б. Немерко, Т. Пильх, К. Денек, А. Нитко, Т. Павловски, В. Зачиньский, К. Крушевски, а также в исследованиях зарубежных специалистов: М. Скривен, Р. Гласер, С. Мессик, Р. Линдеман, Р. Аскоф, Л. Тайлер, Ю. Птьер, Р. Торндайк, Ю. Кеттел, В. Оконь, Л. Шульман, Б. Блум, Л. Фиельд, Р. Бреннан, Ричардсон, Гуттман, К. Тамас, А. Татур и др.
Эта проблема исследовалась в трудах российских ученых: Бабан-ский Ю.К., Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Краевский В.В., Леднев B.C., Ава-несов B.C., Амонашвили Ш.А., Анастази А., Белый Ю.А., Рапопорт И.А., Беспалько В.П., Бернштейн М.С., Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И., Воскерчьян СИ., Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф., Гурьянов Е.В., Калмыкова З.И., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Майоров А.Н.., Матрос Д.Ш., Огорелков В.И., Поддубная Л.М., Полонский В.М., Родионов Б.У., Селезнева Н.А., Сергеев А.О., Сигалов А.В., Симонов В.П., Суворов СП., Челышкова М.Б. и др.
Различным аспектам контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе посвящен ряд диссертационных исследований: Аматаниус М. Психолого - педагогические основы контроля в учебном процессе, (канд. дис. - М., 1978); Дюдина Г.М. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности, (канд. дис. - Алма-Ата, 1972); Лозовская В.И. Использование проблемных вопросов для проверки и оценки знаний учащихся, (канд. дис. - Казань, 1972); Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний, (канд. дис. - М., 1970); Шульман А.Я. Вопросы методики разработки оценки качества тестов для контроля знаний учащихся, (канд. дис. - М., 1970); Эль - Харади С. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля, (канд. дис. - М., 1973).
Проведенный анализ литературы и источников (польских и зарубежных) позволяет констатировать: применение в процессе обучения вуза дидактических тестов как средства квалификации и измерения уровня профессиональной подготовки студентов существенно влияет на объективность и точность этой оценки. Однако проблема разработки и применения концепции (версии) дидактического теста, способствующей получению наиболее объективной, надежной, действительной и системной оценки результатов профессионального образования будущих специалистов социальной сферы в вузе, системно и целостно в польской (и зарубежной) педагогической литературе до сих пор не рассматривалась. Попыток использования (применения) оценочного измерения с помощью многостепенных тестов компетентности для определения уровня профессиональной подготовки студентов факультета социальной педагогики также не имело места.
Проблема контроля и оценки уровня профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с помощью тестирования включает ряд противоречий:
- между традиционно сложившимися подходами к оценке уровня знания и современными информационными возможностями создания качественно новых подходов в решении этой проблемы;
- между необходимостью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе и недостаточной разработанностью современных тестовых систем контроля;
- между необходимостью перехода системы профессионального образования на инновационный уровень, в котором существенное место должны занимать тестовый контроль и самоконтроль, самостоятельная работа студентов с тестовыми контрольно - обучающими программами, переводящими их в активный режим обучения, наиболее стимулирующий и адаптирующий их к будущей профессиональной деятельности и недостаточность его технологического обеспечения;
- между необходимостью автоматизации трудоемких и «рутинных» процессов традиционного контроля и оценки профессиональной подготовки студентов и консервативностью (косностью), а то и сопротивлением части преподавательского состава - приверженцами традиционным методам оценки и самооценки своей деятельности.
Совокупность этих противоречий позволяет конкретизировать проблему исследования, которая заключается во все более заметном и увеличивающемся дефиците получения объективной, полной и системной оценки профессиональной подготовки студентов традиционными методами и формами, что требует разработки педагогических основ конструирования и применения дидактических тестов для осуществления наиболее адекватной оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социального профиля в вузе.
Острая потребность повышения качества профессиональной подготовки выпускников вуза; теоретическая и технологическая не разработанность проблемы конструирования и применения дидактических тестов как
средства квалификации уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы; необходимость дальнейшей теоретической разработки основ тестирования в процессе проверки, контроля и оценки качества этой подготовки; острый дефицит научно - методического обеспечения оценочной деятельности (выполнения оценочной функции) преподавателями вуза с помощью дидактических тестов, - все это в совокупности определило выбор темы докторского диссертационного исследования.
Таким образом, темой докторского исследования является: «Педагогические основы конструирования и применения тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (на примере вузов Польши)».
Объектом исследования является контроль и оценка в системе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе.
Предметом - педагогические основы разработки и применения многоступенчатых тестов в оценке профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
Цель - выявить и обосновать педагогические основы конструирования и применения многоступенчатых дидактических тестов как направления повышения адекватной оценки профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.
Гипотеза исследования. В системе профессиональной подготовки в вузе значительное место принадлежит текущему и итоговому контролю ее результативности. В процессе контроля применяются разнообразные традиционные методы. Ведущая роль в условиях активного внедрения информационных технологий в процесс вузовской подготовки будущих специалистов принадлежит многоступенчатым дидактическим тестам. Они позволяют обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход в оценке обучаемых в процессе их профессиональной подготовки. Много ста достижений студента, который охватывает различные обусловленности и изменения, сопутствующие достижениям, как наружные по отношению к студенту, в том числе материальные условия и воздействие других лиц, так и внутренние, как, например, общественные позиции и позиции самого студента.
Когда анализ системы образования четко воспроизводит шаги процедуры ее разработки, такие как формулировка целей образования, определение исходного состояния, выделение факторов, способствующих и препятствующих достижению целей, подбор методов образования, а также обеспечение контроля этого процесса, тогда мы можем назвать его системным анализом. Системный анализ, как правило, ориентирован на поиск причин неудовлетворительной эффективности и ведет к определению критических точек системы образования - трудностей, содержащихся в конструкции системы, в отдельных составляющих дидактических ситуаций или в связях между этими составляющими, существенно понижающими эффективность системы. Определение путем системного анализа критической точки или критических точек эффективности системы образования не гарантирует успеха ее совершенствования. Однако это существенно облегчает действия в направлении положительных изменений в системе.
Системным изменением назовем такую разницу по отношении к предыдущему состоянию, которая относится, непосредственно или косвенно, ко всем элементам системы и вызывает существенное повышение ее эффективности. Таким образом, это воздействие как минимум в одной критической точке системы имеет влияние на всю систему. Можно представить схему проектирования такого изменения на примере системного анализа в начальный период функционирования подготовки специалистов социальной сферы в Поморской Педагогической Академии в г. Слупск (см. таблицу 1).
- обладают механизмом стимулирования применения, побуждения к реконструкции и разработке новых многоступенчатых тестов преподавателями вуза.
б) при разработке тестов:
- процедура создания теста включает в себя: анализ программного содержания профессионального образования и создание на этой основе теоретической концепции, позволяющей обеспечить достижение конкретной дидактической цели;
- в соответствии с целью тесту придается таксономия, позволяющая выявлять и фиксировать признаки ее достижения; определяется объем («плановое» количество) и уровень тестовых заданий и т.д.;
- принципами конструирования (построения) теста и его применения являются: системность, последовательность, доступность, преемственность и надежность;
- к каждому тесту (батарее тестов) разрабатывается технология и методика практического применения, включающая комплексную инструкцию по использованию, контрольный шаблон по определению правильности ответов и техники перенесения их в традиционные формы оценки;
- предусматриваются возможности дальнейшего совершенствования теста и технологии его применения в оценке уровня профессиональной подготовки студентов;
- осуществляется включение преподавателя в реконструкцию существующих тестов, а также в создание новых, позволяющих обеспечивать дальнейшее совершенствование контроля и оценки знаний студентов.
в) процедура применения тестов включает:
- использование комплексной инструкции по применению теста (батареи тестов);
- возможность использования в образовательном процессе не отдельных тестов, а системы - «батареи тестов»;
- применение теста не исключает, а предполагает использование традиционных форм и методов контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы (опрос, коллоквиумы, контрольные, экзамены и т.п.), так как в единстве традиционного и новаторского достигается наиболее объективная оценка профессиональной готовности выпускников вуза;
- возможности использования студентами тестов в процессе самоконтроля.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
1) изучить научно - практическое состояние проблемы оценки (текущей и итоговой) профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе с помощью тестирования и выявить ее достоинства и недостатки;
2) определить методологические основы изучения и решения проблемы конструирования и применения дидактического теста для оценки уровня квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе;
3) разработать и обосновать теоретические основы создания и применения теста компетентности как средства объективной оценки уровня профессиональной готовности будущих специалистов социальной сферы в вузе;
4) построить и описать модель (структурную и функциональную) теста компетентности;
5) разработать систему дидактических тестов для целостной оценки качества профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе;
6) разработать методику применения теста компетентности для оценки профессиональной подготовки студентов в вузе;
7) осуществить опытно - экспериментальную проверку применения теста компетентности в оценке уровня квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе - эмпирическая версификация ценности дидактического теста как эффективного инструмента измерения уровня профессиональной готовности будущих специалистов;
8) разработать рекомендации по конструированию и применению теста компетентности для контроля и оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в вузе.
Исследование проводилось целенаправленно и системно в течение восьми лет и включало несколько этапов.
Первый этап (1996 - 1998 гг.) - концепционно - поисковый, в рамках которого была сформулирована проблема исследования, определены характеристики и основные принципы функционирования определенного для исследования сектора педагогической действительности - контроля и оценки процесса профессиональной подготовки студентов факультетов социальной педагогики. Ознакомление с отечественной и зарубежной литературой по проблеме исследования, а также формулировка рабочего варианта концепции исследования.
Второй этап (1998 - 1999 гг.) включал предварительное установление достоверности зондирующих исследований среди преподавателей вузов социального профиля Польши. Целью было получение информации по следующим вопросам: Какие методы проверки промежуточной и окончательной эвальвации результатов обучения используют преподаватели вузов? Понимают ли они, в чем состоит сущность и функции измерения в педагогике? Могут ли они охарактеризовать измерительный инструмент -тест? Могут ли они сконструировать и применить его? и др. Одновременно была проведена эвальвация программы обучения студентов социальной педагогики с учетом возможности реализации целей, определенных в программе, условий их достижения, а также возможности объективной оцен ки конечных результатов с помощью дидактических тестов. Разработаны также соответствующие процедуры конструирования тестов и проведена их предварительная версификация.
Третий этап исследования (1999 - 2002 гг.) охватывал проведение основных исследований, целью которых было объяснение и подтверждение того, насколько правильно разработан инструмент проверочного многостепенного измерения - теста компетенции, особенно их форма; насколько это имеет влияние на получение достоверной оценки профессиональной подготовки студентов по сравнению с традиционными методами контроля и оценки. Для углубления результатов исследования и получения дополнительного материала, который способствовал бы версификации ранее сформулированной гипотезы, были проведены дополнительные эксперименты на избранных группах исследуемой совокупности.
Содержанием четвертого периода (2002 - 2004 гг.) стала качественная и количественная версификация исследовательских материалов; формулировка соответствующих исследовательских констатации и выводов; разработка рекомендаций и инструкций применения дидактических тестов для оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы; литературное оформление диссертации.
Источниковедческая база исследования. В качестве базы исследования использовались монографии, учебные пособия, статьи и другая специальная отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме. Работы польских и зарубежных ученых по методологии педагогического исследования. Официальные источники компетентных организаций (Госстандарты по социальному образованию, документы и приказы министерства, отчеты вузов и т.п.). Дипломные и магистерские работы, выполненные под научным руководством соискателя.
Опытно - экспериментальная работа была проведена на базе Гдань-ского, Познаньского и Щецинского университетов, Высшей педагогиче ской школы в г. Быдгощ и Поморской педагогической Академии в г. Слупске. В исследовании приняло участие 256 преподавателей вузов Польши: 46 (17,97 %) самостоятельных научных работников (профессоров, доцентов); 98 (38, 28 %) адьюнктов (докторов); 112 (43, 75 %) ассистентов (магистров).
Методологической основой исследования являются: философская теория познания и ее ключевое звено - диалектический метод познания; ее положения о целесообразной, творческой и деятельностной сущности человека; положения о функциональном единстве и взаимосвязи основных деятельностных компонентов от целеполагания до контроля; работы по методологии педагогической науки (Ю. Бабанский, М. Скаткин, В. Краев-ский, А. Новиков, В. Загвязинский, Л. Железное, В. Полонский и др.); антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности процесса формирования личности; системный и комплексный подход в изучении научно - практических проблем, а также культурологический, аксиологический и инновационные подходы; принцип единства традиционного и новаторского, теории и практики.
Теоретической базой явились исследования, рассматривающие: контроль и оценку как обязательный компонент образовательного процесса, эффективное средство диагностирования, стимулирования, коррекции процесса профессиональной подготовки в вузе (Ш. Амонашвили, Б. Ананьев, Л. Выготский, Л. Божович, А. Леонтьев и др.); проблемы развития личности в процессе профессиональной подготовки (К. Абульханова -Славская, А. Бодалев, И. Кон, В. Сластенин, Н. Щуркова и др.); теоретические положения, раскрывающие проблемы профессиональных и личностных ценностей в процессе обучения в вузе (Т. Кудрявцев, Н. Талызина, В. Сластенин и др.).
В разработке проблем тестирования особое место занимают теории развивающего обучения (В. Давыдов и др.), теория поэтапного формиро вания умственных действий (П. Гальперин и др.), проблемного обучения (А.Матюшкин и др.), программированного обучения (Б.Скиннер, Н. Крауле, У. Карр, А. Берг, В. Беспалько и др.), адаптивного обучения (Г. Паск, Дж. Сандерс и др.). Условно эти теории можно разделить на две группы, в зависимости от исходных принципов и концептуальных положений: в основе первой группы (развивающее, проблемное обучение) лежат положения об обучении как деятельности, в основе второй (программированное и адаптивное обучение) - состоят положения, в значительной мере привнесенные из технических наук и отражающие в основном технологическую сторону процесса обучения.
Педагогические основы проблемы специалистами определяются как исходные и главные положения, определяющие понимание сущности самого явления, формы его существования, развития и проявления, возможности понимания, дальнейшего исследования, эффективной реализации (преобразования) педагогическими средствами.
В структуру основ педагогических проблем входят следующие составляющие:
- познавательная (когнитивная) - понимание сущности и содержания явления, его места и роли для теории и практики, основные категории;
- процессуальная - формы и условия существования, развития, проявления явления (системы процесса деятельности) и их компоненты; факторы, влияющие на него (нее); условия оптимального функционирования, развития; характерные противоречия, тенденции, закономерности развития, протекания, влияния, проявления и пр.;
- реализационная (преобразовательная, технологическая) - возможности управления явлением, создания оптимальных условий для его существования, развития, проявления, повышения эффективности роли и направленного педагогического, социально - педагогического влияния (технологии, методики и подходы, используемые в процессе управления, на правленного преобразования явления, повышения его педагогических возможностей);
- исследовательская - возможности дальнейшего познания явления (проблемы), его (ее) компонентов, условий функционирования, развития (технологии, методы, и методики научного исследования); выявление и обоснование наиболее оптимальных путей и условий управления, преобразования в соответствии с прогнозируемой целью. (Л.В. Мардахаев).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы и источников; диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервью и др.); статистические методы; методы математического анализа и синтеза; метод экспертных оценок; моделирование, сравнительно - сопоставительный анализ, синтез; изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Ведущим методом исследования является эксперимент, проведенный в три этапа, и основой для которого является анализ дисперсии. При обработке результатов исследования использовались статистические методы из области описательной статистки, структуру которых определяют категории: среднеарифметическая величина, дисперсия, стандартное отклонение, медиана, модальная величина и численность проб, а также из области статистических измерений. Основным методом измерения в эксперименте были дидактические тесты, а также выпускной экзамен, проводимый обычным способом.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе системного, комплексного и инновационного подходов создана оригинальная авторская концепция конструирования и применения многостепенных тестов измерения уровня квалификации профессиональной подготовки будущих работников социальной сферы в вузе, позволяющая оперативно и объективно решать проблему контроля и оценки профессиональной подготовки студентов.
Разработана теоретическая база - педагогические основы - конструирования и применения тестов компетентности как средства объективизации оценочной функции преподавателей вузов. Она направлена на совершенствование научных основ процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы в целом.
Определены общие и частные закономерности измерения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы с помощью одно- и многостепенных дидактических тестов. Уточнено понятие «дидактическое измерение». Получил теоретическое обоснование сам термин «многостепенный квалификационный тест».
Сформулировано научное обоснование общего принципа - подобно-сти в конструировании и применении методов контроля и оценки уровня профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. Учет требований этого принципа при конструировании и использовании тестов позволяет наиболее оптимально установить взаимосвязь между методологической, теоретической и технологической компонентами теста.
Разработана и научно обоснована теоретическая модель дидактического теста (структурная и функциональная), сформулированы теоретические основы технологии применения многостепенных квалификационных тестов измерения уровня профессиональной готовности будущих специалистов социальной сферы в вузе.
Теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость применения батареи дидактических тестов для наиболее объективной и комплексной оценки уровня профессиональной квалификации будущих специалистов социальной сферы в вузе в контексте имеющихся традиционных способов оценки.
Разработана обобщенная схема классификации групп тестов по следующим критериям: функциям, целям применения, стандартизации и др.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что его научные теоретические данные и выводы создают возможности дальнейшего развития теории тестирования (тестологии); теории профессионального обучения (педагогики высшей школы), а также для развития теорий проблемного, развивающего, программированного, адаптивного обучения.
Практическое значение: достижение с помощью квалификационных многостепенных тестов объективной, надежной и валидной оценки текущих и конечных результатов профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы дает возможность обеспечить научный подход и оперативную корректировку, повышения эффективности управления образовательным процессом в вузе. Данные исследования могут быть использованы при модернизации Госстандартов и составлении программ профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Материалы диссертации могут быть введены в учебный процесс вуза и успешно применяться в профессиональной подготовке специалистов.
Многостепенное проверочное измерение с его соответственно разработанным инструментарием, которым является дидактический тест, представленные четкие процедуры их конструирования и применения дают возможность принять их преподавателями вуза в качестве некоторого стандарта измерения, использовать при самостоятельном создания и применения квалификационных тестов. В целом они способствуют развитию и обогащению педагогической и профессиональной культуры работников вуза.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы для повышения квалификации руководителей и преподавателей вузов социального профиля: на их основе могут быть разработаны спецкурсы и спецсеминары. Применение дидактических тестов в оценке уровня профессиональной подготовки дает контрольным органам системы высшего образо вания в Польше возможность определения более объективной оценки деятельности вуза, готовящего специалистов социальной сферы.
Объективизация и надежность контроля и оценки качества профессиональной подготовки с помощью тестов компетентности создает условия для гуманизации и демократизации взаимоотношений между преподавателями и студентами, большей стабилизации и нормализации морально -психологического климата в вузе, повышению субъектной роли студентов в процессе контроля и оценки их профессиональной готовности.
В целом научно-методическое обеспечение разработки и применения дидактических тестов в оценке качества профессиональной подготовки специалистов открывает новое направление в тестологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Все тестовые системы контроля и оценки строятся на различных методологических подходах и теоретических базах, которые могут быть условно разделены на две группы: первая связана с фундаментальными теориями и системами - развивающее обучение, теория поэтапного формирования умственных действий и др.; вторая - с разработкой научно-технологической стратегии процесса обучения - программированное и адаптивное образование. В основе теорий первой группы лежат принципы и теоретические положения об обучении как специфической деятельности; в основе конструирования тестов лежат скрытые (латентные) составляющие процесса обучения, получающие отражение в его оценке и результатах. Вторая группа теорий опирается на принципы информационно -управленческого подхода, в значительной степени привнесенного из технических наук и дисциплин и обращает внимание в основном на технологическую сторону этого процесса. Каждая из этих групп имеет свои положительные и отрицательные качества. Предлагаемые концептуальные ос новы конструирования и применения дидактических тестов строятся на синтезе вышеназванных подходов с целью интегрирования наиболее позитивных характеристик обеих групп.
2. Концепция теста есть совокупность идей и принципов, связанных с его назначением и целью, что и определяет его тип (дифференцирующий, формальный, широкого применения и др.), содержание и форму. Основополагающими концептуальными идеями для разработки теоретических основ конструирования и применения теста компетентности явились: проверочно - оценочная деятельность педагога является необходимой и системной частью профессиональной подготовки студентов; дидактическая ситуация является системообразующим элементом процесса профессиональной подготовки; тест компетентности, в свою очередь, является составной частью дидактической ситуации; в основе учебного процесса и процесса тестирования лежит общая дидактическая схема «цель - результат». В основе проектирования дидактического теста лежат аналитическая и боли-стическая стратегии измерения.
Тест компетентности является составной частью дидактической ситуации. Он связан с ней содержательно, так как его задания формулируются на основе стандартов и программ обучения; он активно задействует двух основных субъектов учебного процесса - преподавателя и студента, а также его содержательный компонент; является одновременно и методом (способом) и средством (инструментом) оценочной деятельности; выступает главным элементом оценочной деятельности преподавателя, которая является органической частью его профессиональной деятельности, выполняя системообразующую функцию социально - педагогического процесса. Структура взаимосвязанных учебных ситуаций образует дидактическую систему - учебный процесс, в котором тест профессиональной компетентности выполняет организационно-содержательную и оценочную функцию.
3. Основами в построении стандартного измерения в текстологии являются концепции дифференцирующего, проверочного, формирующего, полного усвоения и образцового измерений. В основе дифференцирующего подхода лежат эмпирические критерии, что не дает возможность проведения измерения и оценки личности студента в контексте комплексных требований программы и Госстандарта. Проверочное измерение ориентировано на программное обучение, которое имеет систему отсчета результата студента в соотнесенности с программными требованиями, ее частями. В формирующем измерении соединяются две ветви: перемены, произошедшие под влиянием программы обучения, с переменой в личности, что в итоге определяет «минимум компетенции», достигнутый студентом. Измерение полного усвоения, как и проверочное измерение, происходит от программированного обучения и не дает возможности оценки успехов личности на фоне абсолютных формальных требований.
Определение источников, вызывающих существенные перемены в личности учащегося, этими типами измерений осуществить нельзя. Перемены в личности должны фиксироваться не столько статически, сколько раскрытием ее динамики развития через содержательную дифференциацию источников перемен. Наиболее приемлемым для этого, как показало исследование, является многостепенное дидактическое измерение.
4. Оценочная деятельность и функция преподавателя является одной из основных в структуре педагогической деятельности. Определяющим элементом в ней является измерительный инструмент, в нашем подходе -дидактический (квалификационный) тест, который эффективно разрешает следующую динамику взаимозависимостей: чем выше уровень объективности процесса и результатов оценки профессиональной подготовки студентов, тем меньше возможностей и условий проявления субъективизма со стороны преподавателя; чем больше возникает возможностей проявления субъективизма со стороны студента в процессе оценки своей профессио нальой подготовки, тем больше он становится активным субъектом учебного процесса в вузе, тем больше ему предоставляется возможностей для демонстрации своих реальных достижений и успехов в профессиональной подготовке; чем меньше субъективности со стороны преподавателя в оценке достижений студента, тем более благоприятные создаются условия для достижения (гармонизации) взаимопонимания между им и преподавателем, что составляет главное условие оптимизации социализации обучаемого в процессе его профессиональной подготовки.
Итак, чем более объективен, надежен и валиден тест компетентности, тем более он становится активной составной частью дидактической ситуации, средством эффективного на нее влияния и воздействия, а через нее и на весь учебный процесс. Чем более объективен дидактический тест, тем более он способствует достижению взаимопонимания, сотрудничества и сотворчества между преподавателем и студентами. Таким образом, квалификационный дидактический тест с высоким уровнем надежности и объективности выполняет огромной важности социально - педагогическую функцию в педагогическом процессе высшей школы - гармонизацию взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями, что составляет одно из определяющих условий повышения качества профессиональной подготовки в вузе, процесса социализации в целом.
5. Педагогической основой конструирования и применения дидактических тестов измерения профессиональной компетентности является система принципов: конкретности (объективизма), стандартизации (унификации), дифференциации (вариативности), подобности (соответствия теоретической и технологической схем), открытости. Системообразующим элементом выступает принцип стандартизации.
Принцип подобности содержательно и функционально проявляется в том, что дидактический тест тождественен своей природой и сущностью природе и сущности учебного процесса; адекватен своему функциональ ному назначению; подобен педагогическому процессу как элемент его составляющей - дидактической ситуации. Конструирование и применение метода контроля и оценки уровня профессиональной компетентности по принципу подобности предполагает, в частности, использование тестов в наборе полного «меню» критериев оценки профессиональной готовности студентов: от знаний, умений и навыков до замера личностных профессиональных характеристик.
6. Процедура создания дидактического теста состоит из двух этапов: на первом происходит определение методологических основ и разработка теоретической концепции теста, на втором осуществляется технологическая процедура его создания. На этапе создания концепции определяется приоритетная стратегия измерения (аналитическая или болистиче-ская), выводится замеряемая характеристика программы обучения и т.д. С этой целью проводится анализ программного содержания, из которого выделяются полные и логически обоснованные элементы; определяются цели и задачи контроля на конкретном этапе обучения и т.д.
Технологическая модель создания (конструирования) теста компетентности включает следующие этапы: разработку прагматической концепции теста; придание ему соответствующей таксономии; определение признаков достижения целей профессиональной подготовки и др. Она предусматривает дидактическое обеспечение, включающее: инструкцию по использованию теста; контрольный шаблон по определению правильности ответов и техники его перенесения в традиционные формы оценок; рекомендации по применению и привлечению самих студентов к процедуре оценивания и др.
7. Концептуальная модель дидактического теста включает два основных компонента - структурный и функциональный. Структурная составляющая теста включает следующие основные элементы - задания четырех типов: открытые, смешанные, закрытые и практические. Они долж ны быть корректными, однозначными по приказу, точными и четкими в формулировке. Не следует конструировать дифференцирующий тест с помощью не дифференцирующих заданий. Структура теста в основном определяется его видом (одно- или многостепенный).
Функциональная модель теста компетентности представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных функциональных компонентов: измерение, контроль, оценка, диагностирование, стимулирование, коррекция, управление.
8. Статистическая процедура эвальвации дидактического теста, связанная с вопросами качества и надежности измерения уровня профессиональной квалификации будущих специалистов социальной сферы, то есть с вопросом качества самого теста, решается на основе расчета и интерпретации соответствующих статистических показателей - коэффициента надежности КР 20, Кудера и Ричардсона, коэффициента надежности альфа Кронбаха, коэффициента корреляции и др.
Оптимальное решение этих важнейших вопросов следует также искать в сочетании и дифференциации основных аспектов измерения: тест как его метод и тест как его инструмент. В конечном итоге качество и надежность теста обеспечиваются: объективностью критериев (свойств) оценки дидактического измерения; независимостью и стабильностью измерительной обстановки; точностью системы подсчета очков; валидно-стью и объективностью измерения. Наиболее отвечающими всем этим требованиям являются многостепенные тесты компетенции.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением системы методов, адекватной его целям и задачам, широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в монографиях и публикациях соискателя, в материалах ди пломных магистрских работ, выполненных и успепшо защищенных под руководством соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Его основное содержание, результаты и выводы нашли отражение в публикациях автора, учебных программах и курсах. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 100 п.л. Материалы исследования положены в основу спецкурсов и спецсеминаров, читаемых в Поморской педагогической Академии (г. Слупск). В русле подготовки и проведения исследования под руководством соискателя было выполнено более десяти дипломов магистрского уровня. Материалы и результаты исследования нашли применение в программах курсов повышения квалификации педагогических кадров высшей школы. Разработанные на основе авторской концепции конструирования и применения дидактических тестов профессиональной квалификации «батареи тестов» применялись в процессе подготовки моряков торгового флота в г. Щецин.
Авторская концепция конструирования и применения дидактических тестов профессиональной компетентности была использована в учебном процессе подготовки будущих специалистов в вузе и в других отраслях, в частности, при подготовке моряков торгового флота.
Содержание и результаты исследования сообщались на заседаниях, конференциях и семинарах различного уровня: международных научных конференциях, Ученом совете Поморской педагогической Академии, заседании кафедры социальной педагогики РГСУ (г. Москва) и др.
Диссертация состоит из введения шести глав, заключения, библиографии и краткого словаря терминов.
Диалектический метод познания как основной метод исследования
Социальная педагогика отпочковалась от общепедагогического знания и несет и в себе его родовые признаки, «генетически» соотносится с ним. Общетеоретические и методологические основы педагогики являются основополагающими и для социальной педагогики.
Методологические основы социальной педагогики определяют как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. В самом общем подходе методология определяется как наука о целях, структуре и путях развития науки, то есть наука о развитии науки. Определяющим и решающим вопросом в контексте сказанного является вопрос о методе познания. Основным методом познания для нас остается диалектико-материалистическии: он позволяет адекватно отразить объективную сущность социокультурной и педагогической реальности; обеспечивает правильное отражение действительности в категориях научного знания, в системе понятий и основных закономерностях.
Диалектику можно определить как общую теорию, определяющую и описывающую действительность, которая нас окружает, и как метод исследования и преобразования этой действительности [См. 138].
В марксистской литературе, например, в Польше, несправедливо пренебрегают первой вышеуказанной дефиницией диалектики и ограничивают ее в теории. Такой подход создает возможность совмещения диалектической теории с позицией И. Канта, для которого «вещь сама по себе» является непознаваемой. Все, что касается человека, включая его самого, является только проявлением (Erscheinung), поверхностью, для описания и исследования которой можно с успехом применить теорию и методику диалектики. Ограничение же диалектики ведет к преобразованию науки, педагогики в том числе, в технически - практические упражнения, «приспосабливающие» человека к материальному миру.
Диалектика научна, так как по своему существу она критична и самокритична. Принципы и законы, которые имеют много общего и различного, составляют ядро любой теории. Они отражают один и тот же фрагмент действительности, но в различной форме: закон в виде закрепленного образа научного знания, а принцип - в виде определенного требования, то есть нормативного знания. Отличие принципа от закона выражается в том, что он может быть сформулирован на основе не одного, а нескольких законов.
Автор принимает диалектику в качестве способа существования действительности и теории ее познания. Это понимание представляется очень важным для педагогики. Ибо, если действительность существует не в диалектическом смысле, в том числе и человек, то педагогическая ситуация становится каким - то искусственным и неподвижным состоянием, которое уже поэтому отличается от действительного. Например, исследуя состояние знаний и умений студентов социальной педагогики, замеры проводят, отвлекаясь от качества их питания, условий жизни и т.п. С виду это кажется обоснованным. В действительности результат исследований не будет полностью соответствовать объекту исследований. Исследования останутся в объятиях так называемого «теоретического догматизма». Это понятие автор использует вслед за А. Карпинским, для которого теоретический догматизм является своеобразным внутренним продуктом развития современной эпистемологии, который выражается в виде использования таких способов и таких категорий, общих утверждений, которые не изменяют своего содержания, несмотря на то, что описываемая действительность или уже не существует, или преобразовалась в совсем другую. Эти категории и тезисы, по его мнению, не требуют «никакого стыка» с действительностью и существуют в виде формализма, то есть лавины вербализма и пустословия. Иерархические "дворы", "общества" умеют вести споры вокруг самих понятий, за которыми не скрывается никакая действительность. Теоретический догматик все свои знания о мире пытается заключить в одной формуле, например: жизнь короткая и надо ее употреблять". Теоретический догматик забывает предупреждение Гегеля о том, что путь к правде является его частью; что результат без учета пройденного пути, является трупом. За провозглашаемыми формулировками не идут никакие практические действия, которые могли бы быть попыткой осуществления содержания провозглашаемой формулы [См. 126, с. 27].
Поэтому сущностным пониманием диалектики является учет ее как способа отражения существования действительности; способа, который окончательно определяет диалектику как теорию исследования этой действительности.
Теоретические основы образования будущих специалистов социальной сферы в вузе
Подготовка работников социальной сферы имеет в Польше богатые традиции и достигает границ XIX - нач. XX веков. Заметки о потребности данного вида образования существуют как в литературе этого периода, так и в более поздней литературе. С этим вопросом встречаемся также в Законе о социальном обеспечении 1923 года, а также в послевоенном законодательстве. Закон о социальном обеспечении 1990 года определяет, какой квалификацией должен обладать социальный работник, что подтверждается дополнением Закона 1996 года. Согласно этим документам, работником социальной сферы может быть лицо, имеющее диплом социального работника или получившее высшее образование по одной из следующих специальностей: «Социальная работа», «Общественная политика», «Перевоспитание», «Педагогика» или «Психология».
Социальный работник в Польше может иметь профессиональное медицинское образование, полученное после окончания средней общеобразовательной школы, а также в вузе на уровне лиценциата (бакалавриата) или высшем. Этот широкий диапазон имеет соответствующее обоснование, так как вузы не в состоянии выпускать столь большое количество работников социальной сферы, отсюда и несколько уровней образования по этой профессии, тем более, что современный социальный работник решает вопросы сложной области межотраслевых знаний. Нас интересует образование, получаемое в вузах. Основой создания подобной системы обучения в вузах выступают потребности профессиональной практики и естествен ный недостаток социальных работников, особенно в небольших городах и деревнях. Общественные потребности определяют характер обучения в вузах в области организации профессионально ориентированного учебного процесса: содержание, методы и формы профессиональной подготовки с четкой направленностью на практические потребности определяют вид и характер обучения будущих специалистов в области социальной работы.
На современном этапе образования нельзя сказать, что образование работника социальной сферы в Польше проводится по однородной программе обучения: анализ программ обучения многих вузов, занимающихся подготовкой социальных работников, приводит к выводу, что существуют довольно большие отличия как по общим, так и по профессиональным предметам. Сегодня проблема заключается не в унификации, а в сближении программ обучения согласно требованиям времени и будущей работы выпускников. С одной стороны, кажется, что на современном этапе это явление положительно, что образование социальных работников обладает своей спецификой, которая проявляется как в часовом объеме, так и в содержании программ, но с другой стороны, это разнообразие программ вызывает огромные трудности в сфере объективной и надежной оценки профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы. Каждый вуз дает образование на определенном уровне, даже если все они принимают одинаковое программное основание.
Следовательно, появляется дилемма: заняться ли внедрением (объяснением, улучшением) существующих оснований и вспомоществованием (высказыванием своего мнения, популяризацией) авторским программам, основанным на этих предпосылках, или воздействовать на стандарты образования, что дало бы возможность измерять профессиональную подготовку работников социальной сферы «одной мерой», то есть создать одну иерархию требований в области обязательных знаний и умений. Отдельные вузы дают образование на основании своих авторских программ, фунда мент которых составляют элементы основ в области педагогики и психологии, общие для всех вузов, они же создают профессиональную характеристику выпускника. Они также, в большей или меньшей степени, стараются проводить оценку готовности своих выпускников к будущей профессии работника социальной сферы.
Обучение в Польше по специальности работник социальной сферы продолжается, как правило, 3-5 лет, отклонения здесь небольшие и, в основном, проявляются в программах обучения отдельных вузов. Наиболее распространенной моделью образования является модель «3+2»: три года -образование на уровне лиценциата, 2 года - магистерское.
Учеба на уровне лиценциата обеспечивает подготовку (в относительно короткое время) к конкретной профессии - работника социальной сферы. Программа обучения на уровне лиценциата, прежде всего, учитывает всю гамму теоретических предметов, специфических для профессии социального работника. Речь идет о фактической подготовке к будущей профессии. Уже во время учебы студент знакомится со своей будущей профессиональной деятельностью с помощью развитой системы практик, позволяющей провести верификацию присвоенных знаний. Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что специфика образования на уровне лиценциата такова, что выпускник должен быть практически готов к выполнению конкретной профессии социального работника.
Понятие и сущность измерения в дидактике
С понятием измерения мы чаще всего встречаемся в повседневной жизни: с понятием измерения какой-то величины ассоциируются обычно процессы, аналогичные измерению предметов, их длины, объема, взвешивания или измерения времени. Существенным признаком таких мероприятий является использование определенной единицы измерения, например, сантиметра, кубического сантиметра, грамма, секунды, а также сочетание нескольких единиц так, чтобы получить в результате единое, сравнимое с измеряемой величиной. Измерение такого рода, проводимое с использованием объективного измерительного инструмента (калиброванного инструмента), не доставляет проблем ни с точки зрения правильности процедуры измерения, ни тем более при интерпретации итогов. Поэтому применение измерения в данной форме в точных науках - физике, химии, биологии -не вызывает никаких сомнений. В результате такого измерения устанавливают, что неизвестная величина исследуемого объекта равна известной величине, которая состоит из определенного количества единиц измерения.
Таким образом, измерение в точных науках отнесено к аддитивным величинам, то есть таким, для которых имеется операция (изоморфная) сочетания, соответствующая математической операции сложения. Эту эмпирическую операцию понимают как своего рода физическое сочетание предметов, похожее на то, с которым встречаются при измерении массы или длины. Существенным признаком таких операции является, во-первых, применение какой-то единицы измерения и объединение нескольких единиц таким образом, чтобы получить единое, сравнимое с измеряв мой величиной, и, во-вторых, использование измерительного (калиброванного) инструмента.
С совершенно другой ситуацией встречаемся, когда мы намерены произвести измерение определенных переменных, которые появляются в педагогическом процессе. Здесь уже нет единогласия по возможности применения измерительных процедур, присущих точным наукам. Во-первых, потому что, как утверждают оппоненты, применением измерения в гуманитарных науках «можно измерить вес, скорость и другие величины этого рода [...], но какой смысл говорить, например, об измерении поведения? Можно ли придумать какую-то операцию, с помощью которой имеется возможность измерить то зло, которое причиняет поступок одного человека другому?» [См.: 752, с.72; 270; 349, с.94; 32]. Во-вторых, процедура измерения, применяемая в гуманитарных науках, внутренне противоречива, поскольку величины, которые пытаются измерять в этих науках, не аддитивные, то есть не существует операции их объединения, которая соответствует арифметической операции сложения, так как, по мнению оппонентов, применение измерения в гуманитарных науках тогда только возможно, когда аддитивные величины являются измеримыми. В-третьих, если даже примем толкование измерения в гуманистических науках как соотнесение (согласно определенным принципам) множеству исследуемых предметов (свойств, событий, процессов) подмножества вещественных чисел или символов таким образом, чтобы соотношения между числами изоморфно соответствовали бы соотношениям между предметами, [См. 155, с.156], то стоит ли столь убогую, в математическом смысле, процедуру назвать измерением?
С вышеуказанным сомнениями не соглашаются сторонники применения измерения в гуманитарных науках. Так, например, R. Glaser, S. Messick, А.И. Нитко или Т. Pawlowski опровергают мнение, согласно которому об измерении можно говорить только по отношению к аддитивным величинам, то есть таким, для которых существует операция сочетания, соответствующая арифметической операции сложения. По их мнению, это ограничивает проблему измерения и сводит ее лишь к математическим, естественным и техническим наукам. Суть этого ограничения состоит в том, что не принимаются во внимание следующие обстоятельства: операция, соответствующая сложению, необязательно относится к физическому сочетанию предметов. Достаточно, что это будет любая изоморфная операция с арифметическим сложением, а не только операция физического сочетания, например, упорядочение определенных величин, согласно выбранным точкам на шкале. [См.: 259, с.69; 301; 302; 307, с. 211-213].
Практический пример: преподаватель вуза, представляя результаты теста (достижения студентов) по школьным оценкам, проводит операцию сравнения этих достижений с требованиями, характеризующими отдельные оценки. Если студент выполнит требования, приписанные оценке «удовлетворительно», и не выполняет требований для оценки «хорошо», он получает оценку «удовлетворительно». В данном случае мы встречаемся с порядковой шкалой, в которой правильно расположены программные требования по отдельным оценкам или же соответствующим образом установлены точки шкалы результатов, которые создают соответствующую иерархию. Такую операцию называют дидактическим измерением. Конечно, кроме порядковой шкалы существуют другие виды шкал, в которых нет изоморфных операций со сложением. Таким образом, нет сомнений, что такая «концепция» измерения распространяется на операции, которые в обычном понимании не являются измерением, и это расширение вводят для того, чтобы блеском точности и четкости, который придан математическим наукам, не обделить также науки, характер и методы которых не дают к этому оснований [См.: 182, с.75; 270, с. 134].
