Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-гносеологические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике 14
1.1. Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе 14
1.2. Характеристика традиционного и дифференцированного обучения в общей структуре образовательного процесса 21
Глава 2. Анализ и сравнительная оценка систем традиционного и дифференцированного обучения 37
2.1. Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа 37
2.2. Модели традиционного и дифференцированного обучения 52
2.3. Сравнительная оценка традиционных и дифференцированных дидактических систем 70
Глава 3. Экспериментальное исследование технологий традиционного и дифференцированного обучения 78
3.1. Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата 78
3.2. Сравнение дидактических систем традиционного обучения по критериям эффективности 97
3.3. Характерные особенности технологии традиционного и дифференцированного обучения 110
Выводы 133
Литература 138
- Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе
- Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа
- Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата
Введение к работе
Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в России за последние десятилетие, технологическое развитие мирового сообщества создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования.
Происходят коренные изменения не только в организационных формах деятельности высших учебных заведений, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и в природе высшей школы, экономической жизни государства, взаимоотношениях вузов с другими сферами общественной жизни. Радикально трансформируется сам способ развития высшего образования.
Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в Российской таможенной академии стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств:
реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений ГТК России, являющихся элементами этой системы;
развитие высшего таможенного образования имеет свои отличительные особенности от гражданского высшего образования в силу специфичности задач, исторически сложившимися национальными традициями и другими факторами;
результаты комплексных психолого-педагогических исследований показывают, что до 60% выпускников Российской таможенной академии испытывают трудности в профессиональном становлении;
снижением степени удовлетворённости начальниками таможенных постов уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей молодыми офицерами.
Причины невысокого качества подготовки инженеров таможенников, инспекторов, достаточно много, однако основной причиной является
несоответствие системы подготовки формирования инспекторского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условием.
Потребности, цели и ценности функционирования и развития высшего таможенного образования не могут быть выдвинуты и осмыслены вне системы ближайших и отдалённых потребностей развития Государственного таможенного комитета Российской Федерации.
С целью определения возможных путей развития высшего таможенного образования в данном исследовании предлагается попытка анализа существующего опыта подходов, тенденций и противоречий в подготовке специалистов в системе профессионального высшего образования в России и ведущих странах мира.
Эволюция системы высшего образования непрерывно связана с развитием общества, материального производства. Первые высшие учебные заведения, появившиеся в 12 веке в Европе, на протяжении нескольких столетий готовили представителей свободных профессий.
В силу консерватизма, университетская система оказалась не способной не только реально участвовать, но и следовать за университетскими и научными течениями, обозначившимися в 15 веке. Велением того времени (зарождающееся машинное производство, всплеск научной мысли, возникновение новых отраслей науки) было появление учебных заведений вне университетских стен, выполняющих задачи практической подготовки (высшие технические школы, технические университеты и институты).
К концу 19 века в структуре высшего образования можно было выделить две составные части: университеты, технические вузы, а главной тенденцией было преимущественное развитие технического образования, его дифференциация и предельное специализирование, зачастую в ущерб образованности. Дальнейшее развитие производства и технологий привело человеческое сообщество к необходимости реорганизации образования. Ведущей социальной тенденцией выступило технологическое развитие, осознание того, что будущее
строится, а не приходит само, привело к тому, что знание (теоретическое,
технологическое, проективное) превращается в стратегический ресурс.
Сложившаяся система «поддерживающего обучения» перестала
соответствовать требованиям формирующей постиндустриальной цивилизации.
Научно-техническая революция, выдвинув инженеров и учёных на первый
план, вынудила правительство обратится к реформам системы образования.
В Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, говорится:
«Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и
воспитания в интересах личности, общества, государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином
(обучавшимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
Образование рассматривается как средство поддерживания или
восстановления экономического роста, конкурентоспособности
и обороноспособности государства. Возникла потребность в человеке, обладающем прогностическим взглядом на будущее, организаторе социальной жизни. На повестку дня встал вопрос о дифференцируемом подходе к образованию. Реакцией системы стало слияние технического и гуманитарного образования. Обозначился поворот к обеспечению общей образованности человека и открытия на этой основе широких возможностей жизненного самоопределения, свободной адаптации в широкой сфере профессиональной деятельности, на основе дифференцированного подхода как эффективного средства выявления и формирования индивидуальных образовательных и других возможностей формирующейся личности.
Во всех странах высшая школа предназначена для выполнения приблизительно одинаковых функций:
аккумулирования, развития и распространения знаний, культурно-воспитательного, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности;
передачи социального опыта;
подготовке к профессиональной деятельности.
История высшего образования в России имеет, как минимум два краеугольных периода, когда при модернизации системы использовался опыт зарубежья - это петровская реформа, целью которой было выведение России на первые роли в Европе, и советская реформа 20-х годов, решающая задачу превращения СССР в мощную державу.
При создании системы высшего образования в России, за основу была взята немецкая система, наиболее передовая в 18-19 веках. Основной упор был сделан на развитие технической, естественнонаучной, военной, экономической школ и к концу 19 века высшие естественнонаучная и техническая школы вышли на первое место в мире.
Реформа советского периода была направлена в первую очередь на ликвидацию безграмотности, продвижения в военно-промышленных областях. Результатом реформы стало ускоренное развитие, опять таки, технического направления высшего образования. Этому способствовали индустриализация, в до и после военные периоды, ракетно-космическое, ядерное противостояние. В научно-технических областях мощные научные школы сохранялись дольше всего. За идеологизированное гуманитарное и экономическое образование, многие направления естественнонаучного образования существенно отставали в своём развитии. Установка на экстенсивный путь развития высшего образования (игнорирование культурных и национальных традиций, узкая специализация вузов, отсутствие конкуренции) привела к тому, что было упущено время перестройки системы высшего образования, время поворота от машин к технологиям.
Таким образом, меры, предпринимаемые правительством в области высшего образования, можно рассматривать как попытку выведения системы высшего образования России из глубокого кризиса.
Система высшего образования сложившаяся в России к началу 90-х годов, перестала адекватно отражать потребности общества в специалистах высшей квалификации, с одной стороны, и потребности личности в развитии, с другой. К её характерным чертам относится централизованный механизм организации и управления. Жёсткая стандартизация учебных планов и программ, направленных на массовую подготовку специалистов, ригидность структуры (одноуровневая, не дифференцированная моно структура высшего образования); недостаточно высокий уровень обеспеченности научно-педагогическими кадрами (значительный разрыв в уровне квалификации преподавателей разных вузов); недооценка научной деятельности вузов, обусловленная разделением науки на отраслевую, академическую, вузовскую; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; отсутствие дополнительных источников финансирования; слабая материально-техническая оснащённость. (В США в расчете на одного студента приходится учебного оборудования на 100.000 долларов, в России всего около 1000 долларов). /102/
Все это привело к обострению внутренних противоречий в структуре высшего образования. Основные, из них, можно сформулировать следующим образом:
противоречия между фронтальным способом передачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;
несоответствие между необходимым для профессиональной деятельности объёмом знаний и объёмом знаний, предлагаемым существующими учебными заведениями;
сложность адаптации человека к жизненным ситуациям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и т.д.
Успешное разрешение этих противоречий во многом зависит от правильного учёта изменений, объективно происходящих в высшей школе под влиянием процессов происходящих в обществе и в государстве.
Изменения в области образования, и таможенного образования в частности направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного таможенного вуза эти тенденции проявляются в усилении роли организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть эти идеи многоуровневый подход подготовки специалистов. Создание новых образовательных систем должно базироваться на определённых принципах: непрерывности, гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, политехнизма, опережающей подготовки. Совершенствование организации обучения, выступающей, в инвариантном аспекте через формы обучения, имеет большое теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.
Как показали исследования И.И. Тихонова, одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории.
В диссертации понятие дифференцированного обучения
конкретизируется как форма (способ организации) обучения. Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения, вместе с другими формами. И, прежде всего, с традиционной, наиболее распространенной формой в учебном процессе Российской таможенной академии. По нашему мнению проблема дифференцированного обучения и его сочетания с другими формами обучения не достаточно изучены, не полностью раскрыты их сущность, не определено их место и роль, пути практической реализации в условиях высшей таможенной школы. Требованное оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим
принципиальные положения дифференцированного обучения требуют исследования как в теоретическом плане, с учётом целостности педагогической системы, так и в практическом плане, конкретизируя их применительно к условиям РТА. В этом случае должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, её место в общей подготовке специалистов, контингент слушателей, уровень профессионального мастерства преподавателей. Эти соображения способствовали выбору объекта, предмета и цели исследования.
Объектом исследования - избран образовательный процесс в Российской таможенной академии.
Предметом исследования - педагогические условия использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе Российской таможенной академии.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий использования моделей дифференцированного обучения в образовательном процессе высшего учебного заведения ГТК.
Исходя из поставленной цели, в диссертации ставились, и решались следующие задачи'.
Проанализировать особенности дифференцированного обучения, в общей педагогической системе высшего учебного заведения ГТК.
Разработать модели дифференцированного обучения слушателей.
Исследовать смоделированные системы организации обучения с целью выявления наиболее оптимальных вариантов сочетания фронтального и дифференцированного обучения и провести их опытно — экспериментальную апробацию.
При этом была выдвинута следующая гипотеза:
Педагогическими условиями использования моделей
дифференцированного обучения являются:
L Готовность преподавателей к работе и к выбору моделей дифференцированного обучения в зависимости от ряда факторов
(читаемого курса, уровня подготовленности, мотивации слушателей др.).
Реализация моделей дифференцированного обучения возможна при включении в образовательный процесс автоматизированных обучающих систем (АОС), сложных адаптивных программ, разнообразные программные продукты позволяющие учесть специфику предмета и достичь задач по изучению преподаваемых дисциплин.
Применение обучающих компьютерных комплексов в локальных и глобальных сетях, разработка моделей отдельных форм учебных занятий и контролирующих программ.
Методологическую основу исследования составили: Фундаментальные работы в области общей и специальной педагогики и психологии (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, В.И. Гинецинского, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Г.Д. Кириллова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Д.Ш. Матроса, К.К. Платонова, В.Я. Слепова, СИ. Съедина, И.И. Тихонова, В.Я. Якунина и др.), дифференциации образования (В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, З.Ф. Есаревой, С.В, Литвиненко, И.А. Скопылатова, И.Э. Унт и др.) информатизации образования (В.И. Андреева, Я.А. Вагроменко, С.Д. Каракозов, Р.И. Круподеров и др.)
Методы исследования определялись задачами определенных этапов работы: изучение психолого-педагогической литературы по вопросам дифференцированного обучения и использования компьютерных комплексов и сетей как средств обучения; системный анализ, который явился основой для определения компонентного состава педагогической системы, выявления аспекта исследования /организаторского/ и характерных признаков фронтального и дифференцированного обучения; моделирование организационного аспекта обучения на основе его структурно -функционального анализа с учетом требований к организации систем с оптимальным управлением; анализ и сравнительная оценка смоделированных
систем; педагогический эксперимент; анкетирование; метод математической статистики обработки данных.
Обоснованность и достоверность: Исследование проводилось на учебных потоках слушателей, изучающих дисциплину «Технические средства досмотра» в Российской таможенной академии и её Санкт Петербургском филиале. Полученные данные и сделанные на их основе выводы обеспечены организацией эксперимента в строгом соответствии с выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие более 1000 слушателей), адекватностью применяемых диагностических методик; применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Модели дифференцированного обучения, которые учитывают различные варианты прямой и обратной связи между преподавателем и слушателем, а также методы управления этой связью.
Педагогические условия необходимые для использования и развития моделей дифференцированного обучения, (готовность преподавателей и слушателей, наличие технического и программного обеспечения, разработанность моделей занятий и контролирующих программ и др.)
Основные пути, педагогические условия и практические рекомендации по использованию смоделированных систем организации обучения оптимально сочетающих фронтальное и дифференцированное обучение.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- проанализированы особенности дифференцированного обучения, в общей
педагогической системе высшего учебного заведения ГТК;
разработаны модели дифференцированного обучения слушателей;
охарактеризованы пути оптимизации организационной стороны учебного процесса в вузе ГТК на основе исследования разновидностей моделей организации фронтального и дифференцированного обучения;
уточнены условия применения обучающих компьютерных комплексов, других технических средств и технология выделения значимых факторов
при сочетании фронтального и дифференцированного обучения в различных организационных системах;
выявлен оптимальный вариант организации фронтального и дифференцированного обучения на технических кафедрах РТА;
исследовано влияние некоторых факторов / изменения метода контроля, использования электронного конспекта в дополнение к лекциям, изменение форм обучения, управления преподавателем при дифференцированном обучении/ на результаты обучения в условиях вуза ГТК;
выявлены особенности в моделировании дифференцированного обучения по дисциплинам общеинженерного (технического) цикла в РТА;
определены этапы и последовательность разработки моделей на основе системного подхода к образовательному процессу;
Практическая значимость заключается в том что:
апробированы смоделированные системы организации обучения и выявлены наиболее оптимальные варианты сочетания фронтального и дифференцированного обучения;
даны рекомендации по использованию технологии дифференцированного обучения на основе широкого применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и контролирующих программ при организации образовательного процесса;
разработаны варианты моделей обучения по курсу «Технические средства досмотра» и методику по составлению контролирующих программ с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля.
Апробация теоретических положений, выводы и рекомендаций по работе были использованы:
- при проведении научно - исследовательских работ по совершенствованию
организации образовательного процесса на технических кафедрах РТА и её
Санкт-Петербургском филиале;
при подготовке преподавателей и адъюнктов РТА, по совершенствованию образовательного процесса, применение компьютерных обучающих систем и других технических средств в обучении, при методической разработке обучающих и контролирующих программ, при комплексной разработке технологии обучения по различным дисциплинам в РТА; в реализации системы фронтального и дифференцированного обучения, разработке обучающих и контролирующих программ на кафедрах технической подготовки РТА.
Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе
В современных условиях все более широкое значение и применение получает принцип оптимальности. Оптимизация обучения предполагает повышение эффективности образовательного процесса не любыми средствами, а наиболее рациональными в определенных условиях.
Как показали исследования (Л. Берталанфи, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой) (12;33;74;), это проблема многоаспектная и может решаться на разных уровнях. Однако на каком бы уровне, и в каком бы аспекте эта проблема не решалась, авторами (С.И.Архангельский, В.П. Беспалко, Т.А.Ильина, И.И.Тихонов, В.А. Якунин и др.), общим для них является соотношение этого понятия с целенаправленным управлением, процессом обучения и выбором, прежде всего, оптимального варианта управления. Так, например, В.И. Гинецинский дает общее определение оптимизации процесса обучения: "...как такого управления, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий, с целью достижения наиболее эффективного (в пределе оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных, критериев" (33;57).
Наши исследования как раз являются попыткой решения оптимизации образовательного процесса с позиции - организации обучения. При этом нельзя не учитывать (или учитывать не полностью) особенности и взаимосвязь исследуемого аспекта в рамках более широких образований, в данном случае целостной педагогической системы.
Системный подход к анализу педагогической системы позволяет наметить общую стратегию и этапы нашего исследования, условно разделив его на 4 составляющих момента: - установление целостности педагогической системы по ее целевому назначению, выявление состава элементов, системообразующих связей и отношения между элементами;
-определение традиционного и дифференцированного обучения с позиции целостной педагогической системы;
-выделение основных подсистем и установление генетической иерархии между ними для выявления места и функции дифференцированного обучения в общей педагогической системе;
-выявление признаков и моделирование организации дифференцированного обучения на основе структурно-функционального анализа соответствующей подструктуры педагогической системы.
Обучение в высшей школе является составной частью целостного педагогического процесса, направленного на формирование высококвалифицированных специалистов, всесторонне развитых людей с широкой теоретической подготовкой. Как пишет Н.В. Кузьмина, "обучение означает такую совместную деятельность, при которой первые передают знания, умения, навыки, руководят процессом их усвоения (преподавание), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки (учение)" (73, 75).
Взаимосвязь этих двух сторон (субъекта и объекта педагогической деятельности) образует уже качественно новое целостное образование со своими специфическими функциями. Целостность такого процесса определяется, прежде всего, общностью главной цели преподавания и учения.
Согласно Н.В. Кузьминой, педагогическая система "ВУЗ" как целостное образование, обладающее сложной внутренней структурой и связями, подчиняется единым государственным целям, - подготовке специалистов, умеющих профессионально решать служебные и научные задачи и нести ответственность за правильность выбранного решения (74).
В процессе обучения главная цель (сверхзадача трансформируется преподавателями педагогические и учебные задачи стратегические, тактические и оперативные).
При выявлении структуры системы обучения, кроме уже выделенного взаимодействия субъекта и объекта, необходимо задать специфику их деятельности, определить характер функционирования педагогической системы, в основе которой лежит композиционный базис: субъект, объект деятельности, ее цель, предмет и средства.
Согласно В.А. Ганзену, Н.В. Кузьминой, В.А. Якунину и др. любая педагогическая система (вуз, факультет, курс, отдельные занятия) рассматриваются в виде пятикомпонентного образования, куда входит следующие структурные элементы: цели педагогической системы, содержание учебной и научной информации, средства педагогической коммуникации (методы, формы, а также виды обучения), учащиеся (объект педагогического взаимодействия или субъект собственной учебной деятельности), преподаватель (субъект педагогического воздействия)(73,74). Обладая относительной самостоятельностью, каждый из элементов связан с другими; любого из них приводит к изменению всех остальных. Здесь, согласно СИ. Архангельскому, действует "правило равновесного соответствия": все составляющие педагогические системы выступают в столь тесной взаимосвязи, что всякое изменение одного из них влечет за собой изменение других составляющих и всей системы в целом (6).
Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа
Проведенный в первой главе анализ педагогической системы позволяет уточнить уровень дальнейшего исследования форм традиционного и дифференцированного обучения. Как ранее отмечалось, форма как самостоятельная подсистема в статической модели педагогической системы обладает относительной автономностью. Раскроем структуру и системообразующие связи этой подсистемы. Структурные взаимосвязи в системах могут быть выявлены путем отождествления на основе моделирования, метода опосредованного теоретического и практического исследования объекта, при котором изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная система. При этом созданная система способна замещать объект на определенных этапах и находиться в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, что дает при исследовании информацию о самом моделируемом объекте (6,25,88,105). Приступая к разработке моделей, в которых, находят отражение та или иная форма обучения, необходимо тщательно проверить основания, на которых создаются модели, уточнить цели и способы конструирования моделей, ибо от практических нужд конкретного исследования зависит выбор той или иной разновидности модели. Число этих моделей может быть неограниченно для одного и того же изучаемого объекта.
В динамике функционирования педагогической системы формы реализуются через организацию обучения, более глубокое изучение, которой поможет нам построить модели традиционного и дифференцированного обучения.
Характерной особенностью организации является наличие разнородных элементов в системе, функционально связанных между собой сложными взаимно - переплетающимися связями. Такое многообразие элементов и внутренних связей порождает множество фактов, влияющих на функционирование организации.
При исследовании таких многофакторных объектов и при их моделировании необходимо выделить те факторы, которые оказывают наиболее существенное влияние на исследуемый объект.
Определим, прежде всего, понятие "организация" обучения и его связь с понятием "форма" обучения. В литературных источниках нет единого понимания организации, что является следствием незавершенности раскрытия этого понятия. Организация указывает на степень приспособления того или иного типа взаимодействия системы с окружающей средой, обеспечивает функционирование и развитие системы в среде, возможность получения и переработки информации, повышение избирательности системы по отношению к среде(57,65). Применительно к обучению понятия организация и форма отражают одну и ту же сторону учебного процесса, но в разных аспектах. Если форма выступает в инвариантном аспекте, как элемент статического описания педагогической системы, ее структура, то организации присутствует динамичность системы. Как указывает Н.Т. Абрамова, "организация выступает как единство процессов изменения и стабилизации, основанных на процессах управления". Таким образом, по сравнению с понятием "форма" в организации меньше отражены моменты инвариантности, устойчивости. Это понятие шире, динамичнее по сравнению с понятием "форма" обучения.
С позиции целостного подхода организация, с одной стороны, характеризуется взаимоположением и взаимосвязью элементов некоторого целого (структурная часть). При построении модели необходимо учесть обе части. Рассмотрим это.
В структурной части, в зависимости от цели функционирования системы каждый из ее элементов может быть выделен как основной, центральный в общей системе организации. Так, объектом исследования в ряде работ предлагается сделать обучающего и исследовать разнообразные характеристики "входа" и "выхода", влияние окружающей среды, вид деятельности ученика (83). Сущность такого подхода в известной мере отождествляется с идеей приспособления к ученику, следования за его интересами вместо осуществления целенаправленного воздействия на него. В соответствии с теми или иными особенностями ученика, и учитывая именно эти особенности, строится вся система организации обучения с позиции такого подхода.
Совершенно очевидно, что при решении проблемы оптимизации учебного процесса эти принципы должны быть учтены. Это поможет вскрыть дополнительные ресурсы эффективной организации и управления процессом обучения, так как никакая специфическая деятельность по организации не может быть оптимальной, если не выполняются, или нарушаются перечисленные общие принципы (149). Рассмотрим степень выполнения названных принципов в учебном процессе Российской таможенной академии.
Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата
Целью эксперимента является проверка сформулированной рабочей гипотезы. Понятно, что для выявления наиболее оптимальной модели организации обучения из экспериментируемых, необходимо выявить результаты каждой из них, а затем их сравнить. Поэтому эксперимент носит сравнительный характер.
В каждой модели была выделена одна характерная черта организации обучения и контроля при равенстве прочих факторов и условий эксперимента. Сравнение результатов обучения, по различным моделям позволило выявить влияние того или иного фактора организации обучения на его результативность. Так, составляя результаты обучения, по модели О-О-Р и О-М-Р, можно выявить при прочих равных условиях роль учебных пособий или конспекта лекций, выдаваемых каждому слушателю в дополнение к лекциям при фронтальном обучении. Сопоставление результатов обучения, по моделям О-О-Р и О-М-Р позволит оценить влияние изменения метода контроля на промежуточных проверках при сохранении фронтального обучения. Сравнение результатов обучения, по моделям М-М-3 и О-О-Р позволит выявить роль изменения формы обучения и метода контроля, а по моделям О-М-Р и М-М-3 роль изменения форм обучения, то есть роль дифференциации режима учебной деятельности слушателей на основе комплексного применения компьютерных и других технических средств. Сопоставление результатов моделей М-М-3 и М-М-Р выявляет роль фактора управления при дифференциации обучения.
Для проверки рабочей гипотезы необходимо было, прежде всего, организовать обучение слушателей в виде определенных организационных моделей, в которых наилучшим образом реализовывались бы и фронтальная, и дифференцированная форма обучения и проверить работоспособность этих форм в рамках сложившейся организации учебных потоков и групп. Поэтому наш эксперимент можно назвать естественным, в отличие от лабораторного, где выделяются специальные группы для проверки результатов, часто принципиально отличающихся от фронтальных (20;25;85).
В соответствии с намеченной целью были сформулированы основные задачи экспериментального исследования, решение которых разделено на два этапа.
Задачи первого этапа:
- организация учебного процесса сравниваемых моделей обучения (разработка логических и технологических схем курса технические средства досмотра, осуществление управления процессом обучения на основе применения компьютерных комплексов, сетей и других технических средств, экспериментальная проверка обучающих и контролирующих программ и оперативное устранение обнаруженных дефектов);
- оценка сравниваемых моделей и выявление роли некоторых факторов в организации обучения, влияющих на его эффективность (получение статистических данных; проверка их достоверности; сравнительная оценка фронтального и дифференцированного обучения по принятым критериям эффективности; качественная и количественная оценка факторов, влияющих на результативность обучения; установление причинных связей между изменением форм и результатами обучения; выявление отношений слушателей и преподавателей к постановке учебного процесса на кафедрах при различных моделях обучения). Задачи второго этапа:
- разработка технологии сочетающей фронтальное и дифференцированное обучения (разработка технологии экспериментального обучения и методики применения компьютерных и технических средств, экспериментальная проверка разработанной технологии, обобщение опытных данных исследования, рекомендации для внедрения в практику).
Таким образом, решение задач первого этапа сводится к постановке эксперимента и проверке рабочей гипотезы; решение задач второго этапа - к использованию резервов новой модели обучения на основе рекомендаций педагогической психологии, преподавательского опыта и результатов эксперимента.
