Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные аспекты развития профессиональной направленности будущего учителя в процессе педагогической практики 11
1.1 Профессиональная направленность будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
1.2 Организация педагогической практики в контексте истории развития педагогических учебных заведений
1.3 Взаимодействие педагогических учебных заведений в условиях системы «колледж-вуз»
Выводы по 1 главе 96
Глава II. Развитие профессиональной направленности будущего учителя в опытно-экспериментальной работе
2.1 Диагностика уровней профессиональной направленности студентов на констатирующем этапе эксперимента 99
2.2 Моделирование развития профессиональной направленности будущего учителя в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз» 114
2.3 Анализ результатов формирующего этапа эксперимента по определению эффективности реализации модели 3
Выводы по II главе 141
Заключение |43
Библиография 147
Приложения 164
- Профессиональная направленность будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
- Диагностика уровней профессиональной направленности студентов на констатирующем этапе эксперимента
- Моделирование развития профессиональной направленности будущего учителя в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз»
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие системы образования отчетливо выявило необходимость подготовки педагога-профессионала, умеющего не только ставить и решать дидактические задачи, но и являющегося активным субъектом педагогической деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося.
Современной школе требуется учитель новой формации - это, прежде всего, компетентный специалист, владеющий современными педагогическими технологиями, ориентированный на творческий подход к делу, обладающий высокой культурой мышления, способный к самообразованию и саморазвитию. Подготовить такого учителя возможно в условиях непрерывного педагогического образования. Проблемой подготовки специалиста в системе «колледж-вуз» занимаются В.В Арнаутов, Л.В. Глазкина, Л.В. Голуб, Б.И. Кононснко, Т.Н. Крыгина, А.П. Чуркова, Т,К Шамова и др. Нужно отметить, что важное место в профессиональной подготовке учителя в системе «колледж-вуз» занимает педагогическая практика, которая помогает понять суть будущей профессии, почувствовать ее значимость. Однако изучение опыта организации педагогической практики в колледже и вузе показывает, что большое внимание уделяется формированию дидактических умений и личностных качеств студентов, но недостаточно учитывается предшествующий опыт студента, нецеленаправленно проводится работа по развитию профессиональной направленности, ориентации на профессию в целом и на ребенка как субъекта обучения,
В современной науке наметилось несколько направлений в исследовании проблем педагогической практики, а именно:
рассмотрение методологических аспектов взаимосвязи педагогической науки с практикой учебно-воспитательной деятельности (СИ. Архангельский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский и др.);
- определение места педпрактики в системе профессионально-
педагогической подготовки студентов, научное обоснование принципов,
задач, функций, структуры, а также специфики формирования в ее процессе
общепедагогических знаний (О.А. Абдуллина, З.И, Васильева, В.К. Розов,
Л.И. Рувинский и др.);
- формирование профессионально-педагогических умений в процессе
педагогической практики (Е.В. Бондаревская, ILE. Бурлакова, Е.Н, Гошева,
СИ. Кисельгоф, В.Г. Рындак и др.).
Предварительное исследование позволило констатировать отсутствие работ по развитию профессиональной направленности студентов в процессе педагогической практики. Вместе с тем? проблема профессионально-педагогической направленности рассматривалась в статьях и монофафиях многих педагогов и психологов; Б.Ґ, Ананьева, Ю.К. Бабанского, B.IL Беспалько, С.Г. Вершловского. Ф.И. Гоноболина, В.И. Загвязинского, Т,А. Ильиной, В.А. Крутецкого, Н,В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова и др.
Все вышесказанное позволило сформулировать существующие противоречия:
между сложившимися традиционными формами, методами организации педагогической практики и необходимостью внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих учителей новых подходов, способствующих формированию профессиональной направленности;
между процессом непрерывного становления специалиста в системе «колледж-вуз» и недостаточной разработанностью проблемы преемственности и непрерывности в педагогической практике;
между требованиями гуманистической парадигмы образования и недостаточным вниманием к созданию условий для формирования гуманистической направленности будущих педагогов.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность исследования и выбор темы: «Педагогическая практика в системе «колледж-вуз» как фактор развития профессиональной направленности будущего учителя».
Объект исследования:
Педагогическая практика в системе «колледж-вуз»
Предмет исследования:
Развитие профессиональной направленности будущего учителя в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз».
Цель исследования:
Разработать и научно обосновать концептуальную модель развития профессиональной направленности будущего учителя в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз».
Гипотеза исследования. Развитие профессиональной направленности студентов - будущих учителей в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз» будет обеспечено, если:
установлены преемственные связи между организацией и проведением педагогической практики в колледже и вузе;
- содержание и формы педагогической практики нацелены не только на
закрепление знаний, полученных студентами в процессе обучения и освоение
ими дидактических умений, но и на развитие личности ребенка;
- реализуется система усложняющихся заданий на педагогической
практике в системе «колледж-вуз».
Задачи исследования:
L Раскрыть сущность и структуру профессиональной направленности учителя, факторы и условия ее формирования,
2. Изучить особенности организации педагогической практики в контексте истории развития педагогических учебных заведений.
3, Выявить возможности содержания педагогической практики в
системе «колледж-вуз» для организации целеналранленнои работы по
развитию профессиональной направленности студентов.
4. Разработать и апробировать концептуальную модель развития
профессиональной направленности будущего учителя в процессе
педагогической практики в системе «колледж-вуз».
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концептуальные подходы к профессиональной подготовке педагогических кадров (В.И, Андреев, СИ. Архангельский, С.Г. Вершловский, А,Л. Гавриков, И.И. Казакова, В.А. Сластенин, АЛ. Тряпицьтна, Г.А. Федотова, P.M. Шерайзина и др,);
- концепции личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Л.В. Байбородина, Е.В. Бондаревская, П-Я. Гальперин, В.В. Сериков, Н.В. Талызина, И. С Якиманская и др.);
работы, характеризующие особенности профессионально-педагогической направленности личности (Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Т.П. Маралова, JLM. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Томилова, И.В. Фастовец, А.И. Щербаков и др.);
труды, раскрывающие сущность педагогической практики и основные направления ее организации (О.А Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотова, Н.Н. Загрязкина, Г.М. Коджаспирова, Т.В. Лаврикова, П.Е. Решетников, В.К. Розов и др.);
исследования проблем непрерывного образования (А.ТТВладиславлев, Б.С Гсршунекий., ТА. Каплунович, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, М.Н. Певзнер, ЛХ. Старкова, Г.С. Сухобская, В.В. Тимофеев и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативно-программных материалов по теме исследования, изучение и обобщение опыта деятельности профессиональных учебных заведений по вопросам
7
совершенствования педагогической практики, педагогическое
моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности студенток, анкетирование, ранжирование, метод самооценки.
Баїа исследования: факультет педагогического образования, искусств и технологий Новгородского государственного университета им, Ярослава Мудрого, Педагогический колледж Многопрофильного колледжа Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого
Основные этапы исследования
На первом этапе (2001 -2002 тт.) был проведен анализ научной литературы по исследуемой проблеме, выявлены противоречия, сформулирована проблема, определен научный аппарат, разработана программа исследования, предполагающая поэтапное решение обозначенной проблемы.
На втором этапе (2002-2003 гг.) одновременно с дальнейшим теоретическим исследованием состояния проблемы проводился констатируюишй этап эксперимента, осуществлялась разработка концептуальной модели развития профессиональной направленности студентов в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз».
Третий этап (2003-2006 п\) был посвящен формирующему
эксперименту, апробации концептуальной модели развития
профессиональной направленности будущих учителей начальных классов в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз».
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) были подведены итоги, проанализированы и обобщены результаты исследования.
Научная новизна исследования:
- выявлены возможности непрерывной педагогической практики в системе «колледж-вуз» (индивидуализация содержания, вариативность заданий, научно-методическое сопровождение) для подготовки учителя нового типа, развития его профессиональной направленности;
- разработана и научно обоснована концептуальная модель развития
профессиональной направленности студентов - будущих учителей в
процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз» на основе
принципов преемственности и непрерывности в педагогическом
образовании;
- осуществлен новый подход к развитию профессиональной
направленности будущих учителей в процессе педагогической практики в
условиях системы «колледж-вуз», заключающийся в построении
индивидуального образовательного маршрута студента, его сопровождении и
постепенно усложняющихся видах деятельности;
- получила дальнейшее развитие идея непрерывного педагогического
образования на этапе «колледж-вуз», раскрывающая механизмы развития
профессиональной направленности будущего учителя на педагогической
практике.
Теоретическая значимость проведенного исследования
заключается в том, что;
проведен на междисциплинарном уровне теоретический анализ сущности и структуры понятия «профессиональная направленность будущего учителя» в контексте проблемы - направленности личности;
на основе проведенного ретроспективного аналитического обзора содержания, видов и форм педагогической практики раскрыто значение предшествующего опыта подготовки профессиональных кадров для начальной школы в контексте развития профессиональной направленности будущих учителей;
разработано и экспериментально апробировано личностно-ориентированное содержание непрерывной педагогической практики, обеспечивающее реализацию гуманистического потенциала образовательной деятельности учителя.
9 Практическая значимость исследования:
- разработано научно-методическое обеспечение педагогической практики, способствующее развитию профессиональной направленности будущих учителей;
предложен инструментарий развития профессиональной направленности через построение индивидуальною маршрута студента на педагогической пракчике: диагностические методики, блок усложняющихся задач-іаданий, упражнений, входящих в комплекс меюдического обеспечения;
Представленные материалы исследования могут быть использованы в практике работы педагогических учебных заведений.
Основные положения, выносимые на защиту:
Идея преемственности целей, содержания, видов деятельности, форм педагогической практики в средней специальной и высшей школе как ведущее условие развития профессиональной направленности будущего учителя в системе «колледж-вуз».
Результаты и интерпретация ретроспективного анализа практических форм обучения студентов - педагогов, а также возможностей партнерства учреждений среднего и высшего профессионального образования как предпосылка продуктивного исследовательского поиска новых подходов к развитию профессиональной направленности студентов в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз».
Концептуальная модель развития профессиональной направленности студентов - будущих учителей и процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз», включающая основные компоненты направленности; цель, функции, принципы и этапы практики; виды и содержание деятельности; сопровождение студента.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологией исследования, целостным подходом к решению проблемы; использованием взаимосвязанного комплекса
10
теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам
исследования; количественным и качественным анализом
экспериментальных данных; подтверждением результатов опытно-экспериментальным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования» Основные
положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях
предметно-цикловой комиссии Педагогического колледжа МПК НовГУ,
заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и
социального управления Института непрерывного педагогического
образования Новгородского государственного университета им. Ярослава
Мудрого, на региональной научно-методической конференции
преподавателей и студентов средних специальных учебных заведений: «Система качества подготовки специалистов в среднем профессиональном образовании» (2001 г.), научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов ПовГУ им. Ярослава Мудрого (2003, 2004, 2005г.); отражены в материалах Всероссийского совещания - семинара «Обеспечение качества подготовки специалистов среднего звена в региональной системе непрерывного многоуровневого профессионального образования» (2006г.), научно-практической конференции с международным участием «Образование через века: от школы братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету имени Ярослава Мудрого» (2007г.); в научных изданиях: «Ученые записки института непрерывного педагогического образования» (2002-2006 гг.), «Вестник НовГУ» (2007 г.)
Результаты исследования использованы при организации
педагогической практики студентов факультета педагогического образования, искусств и технологий НовГУ им, Ярослава Мудрого.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух їлав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
п ГЛАВА t концептуальные аспекты развития профессиональной направленности будущего учителя в процессе педагогической практики
1.1 профессиональная направленное будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
Развитие системы образования отчетливо выявило необходимость подготовки педагога-профессионала, умеющего не только ставить и решать дидактические задачи, но и являющегося активным субъектом педагогической деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося. Современной школе требуется учитель новой формации - это, прежде всего, компетентный специалист, владеющий современными педагогическими технологиями, ориентированный на творческий подход к делу, обладающий высокой культурой мышления, способный к самообразованию и саморазвитию- Отвечать приведенным выше требованиям может только педагог, являющийся зрелой личностью и характеризующийся высоким уровнем профессиональной направленности,
В данном параірафе мы рассмотрим проблему формирования профессиональной направленности будущего учителя по следующим направлении м:
анализ теоретических подходов к определению сущности и
структуры профессиональной направленности;
пути формирования профессиональной направленности
Анализ научной литературы показал, что проблема профессиональной
направленности рассматривалась в статьях и монографиях многих педагогов и психологов: Б.Г, Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вергаловского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, T.A, Ильиной, B.A. Крутецкого, Н.В, Кузьминой, Ю.Н, Кулюткина, B.A. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И, Щербакова и др.
Особенно возрос интерес к данной проблеме в последние годы, об этом
свидетельствуют исследования В, И. Жернова, JLM. Митиной, А.К. Марковой, И.И. Рысбаева, Т.И. Рудневой и др.
Значительное количество исследований данного феномена выполнено на базе педагогических институтов и педагогических университетов, что дает основание говорить о вариантах возможных решений по формированию профессиональной направленности студентов.
Изучение психологической и педагогической литературы по проблеме
формирования профессиональной направленности студентов показало, что
нет однозначного определения понятия «профессиональная
направленность». Это, на наш взгляд, обусловлено разнообразием научных
подходов ученых к решаемым задачам исследования. В связи с этим, мы
считаем необходимым и целесообразным, рассмотреть понятие
«профессиональная направленность» в контексте более общей проблемы -направленности личности.
В психологических теориях личности направленность выступает как сложное интегральное качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному. По мнению С.Л. Рубинштейна, «проблема направленности - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» [129]. Основными моментами направленности являются содержательный (предмет направленности) и источник направленности. Как отмечает JLM. Мюипа, проблему объяснения психических процессов посредством динамических тенденций и направлений впервые определил К. Левин. «Однако, в отличие от С.Л. Рубинштейна, он отрывал динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизм объяснения человеческой психики» [87].
А.Н. Леонтьев, развивая идеи СЛ. Рубинштейна, раскрывает направленность личности через «систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности» [80].
13 Данные мотивы являются побудителями деятельности и придают ей личностный смысл и определенную направленность. Другие мотивы играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, то есть увидеть иерархию мотивов,
В.Н. Мясищев с помощью понятия «направленность» характеризует единство личности, при этом направленность определяется им как доминирующее отношение- Оно становится движущей силой личности, определяя степень интереса, выраженность эмоций, степень напряжения желания или потребности. Доминирующее отношение представляет собой систему, состоящую из отношения человека к людям; к себе; к предметам внешнего мира. В данной иерархии, как подчеркивал В.Н. Мясищев, отношение к людям имеет решающее значение и носит характер взаимоотношения [89].
Согласно исследованиям Л.И, Божович, направленность личности можно понимать как «устойчиво доминирующую систему мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека» [22]. В данном контексте структуру направленности составляют три группы мотивов; общественные, личные и деловые.
Б.И. Додонов, раскрывая личность в качестве системы «существенных социально значимых содержаний и свойств», определяет направленность как сложившуюся систему важнейших целевых программ, ((определяющую смысловое единство ее инициативного поведения, противостоящего случайностям бытия» [48],
Говоря о направленности личности, Б.Ґ. Ананьев характеризует ее как «совокупность ценностных ориентации, динамических отношений, мотивов поведения» [6],
Как видим, практически все психологи, несмотря на неоднозначность определений, под направленностью личности понимают совокупность или систему каких-либо мотивационных образований или явлений- Однако, как отмечает . Ильин, эта система определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, определяет облик человека в социальном плане. Последнее связано с тем, что напраатенность личности представляет собой устойчиво доминирующую систему мотивов, или мотивационных образований, т.е. отражает доминанту, становящуюся вектором поведения [55], Таким образом, в психологическом смысле направленность личности определяется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [122].
Направленность личности, подчеркивает B.C. Мерлин, может проявляться в различных сферах человеческой деятельности, в отношении к другим людям, к обществу, к самому себе [86].
В рамках нашего исследования особый интерес представляют особенности направленности в сфере профессиональной деятельности-
Под профессиональной направленностью личности понимают одну из существенных ее сторон, выражающуюся в интересах, склонностях, намерениях, идеалах. Профессиональная направленность обусловливает мотивированную и целенаправленную деятельность при подготовке человека к выбору сферы трудовой деятельности и путей профессионального становления [52],
Формирование профессиональной направленности связано с развитием интереса к миру труда, людям труда, его целям и смыслам, орудиям, средствам; развитием потребности в продуктивной общественно ценной деятельности, соответствующих убеждений и других мотивов. «Без
формирования направленности личности не создаются внутренние условия для усвоения знаний, умений, навыков» [58],
По мнению ряда ученых [5, 51, 87, 94], направленность на профессиональную деятельность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность.
Согласно В.Д. Шадрикову, профессиональная направленность складывается на основе мотивационной сферы человека и является «системой мотивов, которые побуждают профессионала к выполнению профессиональных задач и чадач профессионального развития. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, установки, убеждения, идеалы и другие психологические образования человека. Главная их особенность заключается в том, что они удовлетворяются и реализуются в процессе выполнения профессиональной деятельности или решения задач профессионального развития» [15].
Кроме того, профессиональная направленность личности включает в себя определенные виды отношений: отношение человека к профессиональной деятельности, к самому себе и к окружающим людям в профессиональной деятельности. Отмечая полимотивированность деятельности и личности, можно заметить, что в мотивационной структуре личности представлены все три вида отношений, однако доля каждого из них различна. Как правило, можно наблюдать доминирование какого-либо одного из видов отношений, что и определяет характер профессиональной направленности. В соответствии с отношениями, включенными в направленность, можно говорить о доминировании направленности на себя, направленности на взаимодействие с другими людьми и направленности па
задачу, решаемую в ходе выполняемой деятельности (или деловой направленности). Доминирование первого типа направленности свидетельствует о выраженности эгоцентрических тенденций, стремлении к личному благополучию и престижу, удовлетворению своих желаний. В данном случае интересы и желания других людей уходят на второй план. В случае доминирования направленности на взаимодействие с другими людьми важными для личности являются хорошие отношения с коллективом, соучастие. Здесь присутствует выраженная потребность в общении и зависимость от группы. Человек проявляет интерес к совместной деятельности, хотя и не всегда может способствовать успешному выполнению задания. При преобладании в мотнвационной структуре направленности на задачу (деловая направленность) можно говорить о стремлении человека к реализации целей и задач непосредственно профессиональной деятельности [82].
Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от особенностей профессии имеет соответствующие характеристики. Так, одна профессиональная область отличается от другой своими объектно-предметными характеристиками. Согласно схеме характеристик профессий, разработанной Е.А, Климовым, объектом педагогической профессии является человек, а предметом деятельность его развития, воспитания, обучения [64]. Таким образом, педагогическая направленность, являясь разновидностью профессиональной направленности, отличается от других ее видов своим объектно-предметным содержанием.
В современной психолого-педагогичеекой литературе в определении сущности и структуры педагогической направленности можно выделить три подхода.
В рамках первого подхода педагогическая направленность понимается как эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной
17 профессии (Зимичева С.А., Коломинский Я,Л., Кузьмина Н. В.5 Маркова А.К., и др.).
Более узкое понимание сущности педагогической направленности в рамках этого подхода характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения: «интерес и склонность к педатгической деятельности» (Гоноболин Ф.Н.); «склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью» (Томилова ГЛ.).
А.К. Маркова считает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности, і о есть того, на что устремлен учитель в своем труде. Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося [83].
Н. В. Кузьмина под педагогической направленностью понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства [76].
В своих работах она выделяет три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности, по мнению автора, способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности, «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой миіивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [76]. При этом основным мотивом истинно педагогической направленности
18 является интерес к содержанию педагогической деятельности. Следует отметить, что в педагогическую направленность как высший ее уровень, Н.В, Кузьмина включает призвание, которое соотносится в процессе своего развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени - «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» [76].
В.А, Сластенин также включает в педагогическую направленность
личности учителя, наряду с интересом к профессии, профессионально-
педагогическими намерениями и склонностями, педагогическое призвание.
По мнению автора, педагогическое призвание в отличие от педагогического
интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность,
вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Наличие
или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего
учителя в учебную или реальную профессионально-ориентированную
деятельность, так как профессиональная предназначенность человека не
обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей.
Между тем, как считает ученый, субъективное переживание призвания к
выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма
значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность
деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней. Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей [105].
Ф.Н. Гоноболии под призванием понимает «ярко выраженное у человека стремление заниматься определенным видом деятельности. Это стремление проявляется довольно рано, а деятельность дает человеку внутреннее удовлетворение» [39]. Другое определение дает Т.А. Ильина: «Призвание проявляется в ярко выраженной склонности и способности к педагогической деятельности, к работе с детьми... Главное же, в чем оно проявляется и что
является вообще определяющим в выборе профессии учителя, - это любовь к детям, желание работать с детьми и ради детей» [56],
Обратим внимание, что в определении Ф,Н. Гоноболина выделяется очень важная характеристика - внутренняя удовлетворенность трудом, а в определении Т.А. Ильиной - эмоциональное отношение к объекту педагогической деятельности - любовь к детям. Однако наиболее полно, на наш взгляд, раскрывает понятие «педагогическое призвание» Л.М. Ахмедзяиова. Она называет такие его существенные признаки: ярко выраженное положительно - эмоциональное и избирательно - волевое отношение педагога к своей деятельности; потребность в педагогическом труде; склонность именно к педагогической деятельности; способности как потенциально необходимые предпосылки для успешной педагогической деятельности (схема 1).
Потребности в
педагогической
деятельности
ж
Способности к
педагогической
деятельности
Склонности к
педагогической
деятельности
Схема 1. Структура педагогического призвания
Автор рассматривает педагогическое призвание как ярко выраженное положительно-эмоциональное и избирательно-волевое отношение личности к педагогической деятельности, проявляющееся в потребности к такой деятельности, в сочетании склонности и способности к ней. Педагогическое призвание, по утверждению Ахмедзяиовой Л.М., непременно включает и
20 педагогический интерес, и педагогическую направленность. Без них призвание невозможно развивать и воспитывать. Но наибольшее удовлетворение своей работой учитель испытывает, когда это положительное отношение, выражающееся в любви к детям, к профессии, науке, основы которой преподаст учитель, стало потребностью в педагогическом труде, а потребность нашла проявление в единстве склонности и способности к педагогической деятельности. Педагогическое призвание - это не только положительное эмоциональное отношение, но еще и избирательно-волевое, которое проявляется в сознательно поставленной цели, в стремлении и готовности обучать и воспитывать детей, преодолевать трудности и добиваться высоких результатов в педагогической деятельности
[16].
Для нашего исследования важным аспектом является изучение структуры педагогической направленности. Многие исследователи (Зимичева С.А., Кузьмина Н.В., Томилова Г.А.) в структуру педагогической направленности включают следующие компоненты (схема 2).
Интерес и любовь
к детям, к профессии,
к творчеству
Осошание собственных
возможностей и способностей
как соответствующих
требованиям профессии
Склонность и
потребность
в педант и чес кой
деятельности
Компоненты
педагогической направленности
личности учителя
Осозианяс
трудностей и проблем
в учительской работе,
готовность к их
преодолению
Потребность в постоянном
сам осо верше нстнован ии и
стремление овладеть основами
педагогического мастерства
Удо влств ор е н н ость профессией
Схема 2. Компоненты педагогической направленности
В рамках второго подхода изучения сущности и структуры педагогической направленности, группа ученых (Бодалев А.А., Левитов Н.Д., Щербаков А.И, и др.) определяет суть педагогической направленности через профессионально значимые качества личности учителя.
А.И, Щербаков связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических - профессионально-значимых качеств учителя, а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует, прежде всего, с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.).
Близок к такому пониманию Н.Д. Левитов, определяющий педагогическую направленность как свойство личности, которое занимает важное мсею в структуре характера и выступает проявлением индивидуального и типического своеобразия личности [87],
Л.М. Митина определяет педагогическую направленность, как в узком, так и в широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность трактуется автором как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плакс интегральной характеристики труда) как система эмоционально-ценностных отношение задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении [88].
Иерархическая структура педагогической направленности учителя представлена автором следующим образом:
1. Направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой,
интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной
самоактуализации его индивидуальности;
2. Направленность на себя, связанная с потребностью в
самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
3. Направленность на предметную сторону профессии учителя
(содержание учебного предмета).
Предложенная структура педагогической направленности принципиально отличается местом и удельным весом доминирующих мотивов. Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л.М. Митиной, является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивациопной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.
Представители третьего направления (Вершловский С.Г., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Фастовец И.В. и др.) рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу учителя они видят в построении такой деятельности учащихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы их знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков. Управление деятельностью учащихся педагог должен строить не как прямое воздействие, а как передачу ученику тех "оснований", из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения. Следовательно, такое управление должно носить рефлексивный характер.
Продолжая это направление, И.В. Фастовец выделяет типы педагогической направленности [154]. Основанием для их выделения были профессиональные мотивы (с ориентацией на содержание учебного предмета, общение и совершенствование), а также рефлексия учителя на мотивацию процесса и результаты своей работы. Использование этих двух
23 оснований позволило ей выделить такие типы педагогической направленности, как:
деловая направленность;
гуманистическая направленность;
индивидуалистическая направленность.
Рассмотрев различные определения исследуемого понятия, схематично можно представить взаимосвязь качеств личности, знаний, умений и навыков, профессиональных интересов, намерений и направленности следующим образом (схема 3),
Знания, умения, навыки
Саморазвитие, самообразование
Влияние среды
Профессионалы! ые интересы
Про фесе и 01 іально-лячностпые качества
Профессионалы! hie склонности и способности
Педагогическая направлен носі ь личности
Схема 3. Взаимосвязь качеств личности, знаний, умений и навыков, профессиональных интересов, способностей и направленности
В русле нашего исследования значимым является опыт зарубежных
коллег в определении сущности и структуры педагогической
направленности. Они рассматривают данное понятие в русле трех направлений; бихешористического, когнитивного, гуманистического.
В бихевиорисгически ориентированных исследованиях направленность учителя понимается как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности педагогической деятельности» [87]. Такие исследования разделились на теоретические и эмпирические. В теоретическом подходе конструировалась модель эффективно работающего учителя, подбирались тесты, с помощью которых можно было бы
24 контролировать формирование такого учителя, В рамках эмпирического подхода были изучены профессиональные качества лучших учителей и на основе этих данных создана концепция эффективно работающего учителя и системы его подготовки Показатели эффективности работы учителя основывались на изменениях в достижениях учащихся. Успехи учащихся измерялись с помощью стандартизованных тестов достижений. Выполнение тестовых заданий приравнивалось к знаниям и умениям по предмету. Независимо от того, какие результаты были в классе, в качестве показателя выбирался средний результат. В таком случае, реальная картина взаимодействия учителя с классом искажалась.
В другом направлении сущность педагогической направленности учителей рассматривалась в русле когнитивной психологии. Процесс обучения в контексте данного подхода понимается как принятие учителем разумных решений для того, чтобы помочь учащимся достичь значимых результатов в образовании (Кларк, Петерсон). Достоинством когнитивного' подхода является стремление к анализу явлений в динамике и взаимосвязи- К недостаткам следует отнести односторонность, стремление свести сложную и многоаспектную деятельность учителя к ее отдельным компонентам,
Особый интерес представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (А, Маслоу, К, Роджерс, Д. Дьюи и др.). Направленность личности рассматривается как стремление к самоактуализации.
Самоактуализация определяется как соответствие человека собственной природе, «стремление к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем (человеке) потенций. Это стремление можно назвать стремлением к идентичности» [84].
Стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности является показателем его педагогической направленности. Направленность - это интегральная характеристика труда учителя, в которой выражается стремление педагога к самореализации; к росту и развитию в
25 сфере педагогической жизнедеятельности- Но речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только «самосозидание своего «феноменального мира» [168].
Итак, анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры педагогической направленности учителя.
Исходя из представленных в научной литературе точек зрения, мы трактуем педагогическую направленность вслед за Л.М. Митинои как систему эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающую учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.
Определив наше понимание педагогической направленности, перейдем к рассмотрению следующего направления нашего исследования.
Изучая процесс формирования профессиональной направленности будущего педагога, мы обратились к общей модели (схема 4), разработанной А. А, Ростуновым [128].
Схема 4, Модель формирования профессиональной направленности
Как показано на этой модели, потребности, увлечения и интересы
студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки
степени рассогласования требований перспектив с имеющимися
склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив
формируются взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок,
намерения. Изменение общественной значимости перспективы, ее осознание
и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с
наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых
потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости
совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения
побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее
рассогласование. Следовательно, для формирования устойчивой
профессиональной направленности личности студента необходима такая организация деятельности, которая актуализировала бы противоречие между требованиями выбранной профессиональной деятельности и ее личностным смыслом для человека.
По мнению PJC Шакурова, под личностным смыслом понимаются ценности, придающие привлекательность каким-то действиям, актам, деятельности в целом. Когда говорят, я люблю педагогическую работу, имеют в виду ее общий положительный эмоциональный фон. Для обоснования этого утверждения называют наиболее яркие и значимые ценности (люблю детей, люблю с ними заниматься, люблю объяснять, люблю готовиться к урокам и т.п.). Любые ценности выполняют две взаимосвязанные функции: жизнеутверждающую и мотивирующую. Первая заключается в том, что привлекающие, радующие объекты, действия, акты, моменты поддерживают эмоциональный тонус личности и притягивают ее к этой деятельности, вызывают оптимистическое мировосприятие. А выступающие в роли мотивов ценности побуждают к действию, заставляют человека преодолевать препятствия. Таким образом, личностный смысл
27 педагогической деятельности возникает на основе ценностей, обладающих эмоциональным потенциалом.
Процесс развития профессиональной направленности осуществляется
через поэтапное непрерывное приобщение студентов - будущих учителей к
учебно-профессиональной деятельности, через единство
общепрофессиональных, специальных базовых учебных дисциплин, факультативов, ориентированных на профессиональное самоопределение, развитие мотивационной сферы и профессиональной направленности.
Как отмечено в работах В.А. Якунина и его учеников формированию профессиональной направленности личности способствует профессионально направленное обучение, характерной чертой которого является оказание существенного влияния на формирование мотивации учебной деятельности и развитие интереса к будущей профессии [ПО], При построении процесса обучения профессиональная направленность выступает как основной принцип, позволяющий разрешить противоречие между теоретическим характером изучаемых дисциплин и необходимостью практического применения знаний в профессиональной деятельности. Принцип профессиональной направленности обучения призван обеспечить глубокую взаимосвязь между фундаментальной и профессиональной составляющими подготовки будущего учителя. Его реализация связана с формированием устойчивой мотивационной сферы как основы профессиональной направленности личности. Руководствуясь этим принципом, следует производить отбор и структурирование содержания, выбор форм, методов и средств обучения, при которых возникает потребность в глубокой осведомленности в сфере педагогической профессии, осознание сущности педагогического познания, поиска новых профессиональных знаний.
Успешное формирование профессиональной направленности студентов обеспечивают педагогические технологии проблемного, модульного, развивающего подходов к обучению на проблемных лекциях, в ситуациях игрового моделирования, видах- проектной деятельности [66]. ' Суть
2S проблемного подхода в обучении состоит в моделировании противоречий между новыми и приобретенными ранее знаниями, умениями, навыками и опытом студентов при помощи проблемного вопроса, рассказа, беседы, ситуации, эксперимента. Благодаря этому подходу поддерживается стойкий интерес к знаниям, формируется потребность в новой научной информации, развивающей творческое мышление студентов.
Использование личностно-развиваюших технологий обучения позволяет сформировать у будущего учителя не только определенный комплекс профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, но и способность к инновационной деятельности, рефлексию, ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности [136]
Профессиональная направленность обучения может быть реализована через предметы педагогического цикла. Например, изучение педагогики и психологии способствует пониманию характера и содержания педагогической деятельности, осмыслению возрастных и психологических особенностей учащихся, формированию интереса к деятельности специалиста-профессионала* Содержание курса <(Введение в педагогическую деятельность» позволяет студентам познакомиться с основными функциями педагога, профессионально обусловленными требованиями к его личности. Используя на занятиях метод самоанализа, студенты делают попытку определить, какие профессионально значимые качества у них сформированы в большей или меньшей степени, над чем необходимо работать. Сравнение реальных качеств с идеалом становится движущей силой в развитии профессиональных качеств, позволяет проектировать личностный и профессиональный рост будущего педагога.
Другой подход в построении профессионально направленного обучения заключается в последовательном и систематическом приближении студента с самого начала обучения в вузе к будущей профессиональной деятельности. Эта идея реализована в работах А.Л. Вербицкого, Им вводится понятие «контекстнога» обучения, когда «с
29 помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» [27],
Учебно-воспитательный процесс в учебном заведении, его содержание, хараістер и особенности взаимоотношений между преподавателями и студентами выступают как своеобразная непрерывная педагогическая практика, в которой вырабатываются качества, определяющие структуру и особенности профессионально-педагогической направленности сіудентов. Поэтому знание каждым преподавателем задач, которые предстоит решать будущим учителям, выяснение роли и места преподаваемой им науки в подготовке студентов к решению этих задач, выработка средствами этой науки качеств, необходимых будущему педагогу является важным условием формирования профессиональной направленности.
Еще одним условием формирования профессионально-педагогической направленности у студентов является наличие у преподавателей авторитета. Он не может развиться без любви к педагогической деятельности и преподаваемой науке, без уважения и доверия к студентам, принципиальности и справедливости. Очень важно, чтобы студенты видели увлеченность каждого преподавателя своей профессией, творческий подход к своей работе, постоянное стремление к самообразованию и самосовершенствованию, активное участие в общественной жизни вуза [161].
Изучение опыта работы педагогических коллективов по проблеме развития профессиональной направленности позволяет утверждать, что важную роль в формировании профессиональной направленности студентов в работе учебных заведений, особенно педагогических колледжах, играет классный руководитель (куратор) группы. Он с первого курса проводит целенаправленную и систематическую работу, которая включает:
ознакомление студентов со спецификой профессии учителя и выработка правильного отношения к ней;
оказание помощи студентам в проверке своих профессиональных возможностей и разработке программы самовоспитания;
организация различных видов деятельности с элементами педагогического труда.
Классный руководитель проводит в группе беседы о выбранной профессии, о лучших педагогах, об истории и традициях учебного заведения, предлагает учебные экскурсии. С целью обмена опытом овладения профессией организует встречи с выпускниками и учителями школ, тематические диспуты, индивидуальные беседы, классные часы.
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что лидеры академических групп оказывают эффективное влияние на профессиональную направленность студентов в системе воздействий со стороны института, факультета и курса. При снижении влияния общефакультетских организаций и администрации факультета возрастает роль лидеров малой группы в формировании профессиональной направленности ее членов [131],
Так, на основании результатов проведенного исследования, Т.М. Щегловой были сформулированы рекомендации по организации и управлению структурой лидерства в студенческой группе с целью формирования профессиональной направленности:
1. На 1 курсе с целью более успешного формирования
профессиональной направленности студентов необходимо начать учебно-
воспитательную работу в академической группе с выявления интересов ее
членов, мотивов их поступления в вуз, профессиональных планов, используя
при этом методы анализа документации, беседы, анкетирование и
специальные методики.
2. При выдвижении кандидатур в актив студенческой группы следует
ориентироваться на личностные качества студента, лежащие в основе его
авторитета, а также вид направленности.
Наиболее благоприятное влияние на формирование основных групповых ценностей оказывают лидеры с ведущим интересом к педагогической деятельности.
На начальном этапе формирования коллектива влияние лидера обусловлено сформированными ранее нормами и ценностями в структуре его направленности, на этапе зрелого коллектива - нормами и ценностями, сложившимися в академической группе, ярким выразителем которых является лидер.
5. Контроль за развитием впутрнколлективиых отношений и
профессиональной направленности студентов позволит скорректировать
лидерское влияние, через переизбрание официального актива группы,
введение новых групповых целей и т.п. [162,163].
Особое место в развитии профессиональной направленности студентов отводится внеучебной деятельности. Она включает;
научно-исследовательскую работу (творческие объединения, лаборатории, студенческое научное общество);
конкурсы профессионального мастерства, олимпиады по специальности, выставки методических копилок и пособий, презентации, выставки творческих работ, конференции;
деловые игры, мастер-классы, встречи, беседы, поездки;
волонтерское движение (организация и проведение праздников для учащихся школ, детей-инвалидов, совместные акции, работа в клубах по месту жительства, участие в работе педагогических отрядов).
Профессиональная направленность студентов развивается благодаря всему комплексу воспитательного влияния на занятиях, во внеурочной дсяісльносіи и в ходе усложняющейся педагогической практики. Практика при лом является и показателем развития, и одновременно средством его стимулирования.
Изучение опыта работы педагогических коллективов по проблеме профессиональной направленности позволяет утверждать, что важным фактором, способствующим эффективно решать данную задачу, является педагогическая практика. Именно в практической деятельности ценностные ориентации личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. В процессе педагогической практики происходит интеграция общеобразовательных, психолого-педагогических и методических знаний. Эти знания становятся личностно значимыми для студента, так как практическая деятельность постоянно требует поиска ответов на вопросы о задачах, содержании, формах и методах учебно-воспитательной работы с учащимися. К тому же разрешение возникающих проблем, препятствий и трудностей способствует осознанию собственных способностей и личностных особенностей,
В связи с тем, что понятие «педагогическая практика» является одним из центральных в нашем исследовании, считаем необходимым уточнить его содержание.
Современный словарь иностранных слов дает следующее толкование. Практика (в переводе с греческого praktikos - деятельный, активный):
1 Преобразовательная и созидательная деятельность людей, творчески осваивающих мир, опыт;
работа, занятие по специальности как основа опыта, умения;
одна из форм обучения - применение и закрепление полученных в процессе обучения теоретических знаний на предприятиях, н учреждениях и т.п. [1371.
Толковый словарь русского языка раскрывает еще одно значение исследуемого понятия - приемы, навыки, обычные способы какой-нибудь работы. Практика преподавания. [98].
Философский энциклопедический словарь рассматривает понятие "практика" как целеполагающую деятельность человека, имеющую своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов
33 и составляющих всеобщую основу, движущую силу развития человеческого общества и познания [155]»
Как видно из определений, понятия «деятельность», «практика», «опыт» тесно взаимосвязаны. В педагогике опыт часто связывается с практикой: «...опыт есть обобщенная практика, ее концентрированное выражение, то есть результат этого процесса и его исходный момент» [127]. Иногда практика приравнивается и к опыту и к деятельности одновременно: «... практика - это деятельность по применению чего-нибудь в жизни, опыт» [24].
Некоторые исследователи (Г.С.Арефьева, В,Я.Вильчинский, А.Я.Климов, Т.И.Ойзермап, С.Я,Свирский) выступают против растворения понятия «практика» в понятии «деятельность». По их мнению, практика должна быть отделена от такой широкой .категории, как деятельность. С-Я.Свирский считает, что деятельность лишь в такой степени и в такой своей части является практикой (в онтологическом смысле), когда в ходе этой деятельности рождается знание или проверяется его истинность, а в гносеологическом смысле - когда она в абстрагированном и возведенном в категорию виде, в качестве альтернативы теории, входит в теорию познания [132].
Исходя из проведенного анализа, можно сделать вывод о том. что деятельность, практика и опыт, понятия тесно взаимосвязанные, но в то же время каждое из них заключает в себе определенный смысл.
Изучение педагогической литературы по проблеме исследования позволило нам также выделить различные определения понятия «педагогическая практика». Для одних исследователей это составная часть психолого-педагогической подготовки будущих учителей, в процессе которой они овладевают необходимыми умениями и навыками (О.А. Абдуллина, П.Е. Решетников, В А* Сластенин и др.). Другая группа ученых рассматривает педагогическую практику как связующее звено между
34 теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе (В.К- Розов, В.А. Кан-Калик и др.)-
Л.СНечепоренко и А.В.Троцко [93] рассматривают педагогическую практику не только как средство формирования педагогических умений и навыков, но и развития познавательной и творческой активности будущего учителя, диагностики уровня его профессионально-педагогической направленности и подготовленности, закрепления и углубления теоретических знаний.
Т.Б. Гребенкж определяет педагогическую практику как пространство самореализации студентом его индивидуальности, условие выбора и реализации индивидуальной программы саморазвития [42].
В педагогической энциклопедии педагогическая практика рассматривается как «составная часть учебного процесса, имеющая целью научить студентов и учащихся творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствовать развитию у будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогических наук» [127].
Исходя из проведенного анализа, мы рассматриваем педагогическую практику, с одной стороны, как вид учебно-профессиональной деятельности, с другой стороны, как фактор развития педагогической направленности.
Итак, изучение проблемы профессиональной направленности личности, позволило нам выделить факторы, влияюшис на процесс ее формирования и развития. Это: организация учебной и профессиональной деятельности студентов, общение, воздействия со стороны коллектива группы и преподавателей (схема 5)
Коллектив
студенческой
группы
Научно-исследовательская деятельность
Педагогическая практика
Педагогический коллектив
Куратор группы
Внеучебная деятельность
Учебные дисциплины
Схема 5. Факторы развития профессиональной направленности '
В изучении профессиональной направленности большинство авторов выделяют объективные и субъективные предпосылки ее формирования. К общим объективным предпосылкам относятся: осознание учителем общественного долга, трудовая и общественная активность, коллективизм, творческий подход к делу, высокий уровень знаний и мастерства. К специфическим: система нравственного воспитания, структура учебных планов, квалификация и целевые установки преподавателей, соотношение педагогического и научного творчества в их деятельности. В качестве субъективных предпосылок формирования педагогической направленности выступают потребности, установки и ценностные ориентации.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема формирования профессиональной направленности личности педагога является
36 многоаспектной и спорной и силу того, что в отечественной и зарубежной педагогике и психологии нет однозначного определения сущности и структуры профессиональной направленности. Она рассматривается во взаимосвязи с понятиями «отношение», «мотивация», «ценностные ориентации».
Проведенное исследование профессиональной направленности будущего учителя как психолого-педагогической проблемы позволило сформулировать нам ряд выводов:
потребности и интересы человека, связанные с его отношением к профессиональному труду характеризуют профессиональную направленность его личности, которая включает в себя определенные виды отношений;
педагогическая направленность рассматривается нами как разновидность профессиональной направленности личности и определяется как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении;
структура педагогической направленности личности может быть представлена следующим образом: направленность на других людей, в первую очередь на ребенка; направленность на себя; направленность на предметную сторону педагогического труда;
факторами развития профессиональной направленности студентов являются: организация учебной и профессиональной деятельности, внеучсбная работа, воздействия со стороны коллектива группы и преподавателей, педагогическая практика.
37 1-2 ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В
КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Одним из важнейших направлений совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является формирование их профессиональной направленности в процессе педагогической практики. Решение этой задачи предполагает серьезное изучение и осмысление прошлого опыта, так как успехи современной системы профессионально-педагогической подготовки учителя являются результатом многолетних поисков в этой области. Поэтому нами были поставлены в данном параграфе следующие задачи:
изучить теоретические труды по проблеме организации педагогической практики в контексте истории развития педагогических учебных заведений;
показать роль и место педагогической практики в подготовке учительских кадров, развитии их профессиональной направленности;
раскрыть содержание, формы и методы организации педагогической практики, способствующие развитию профессиональной направленности будущих учителей.
Проблеме подготовки учительских кадров для начальной школы России XIX - XX веков посвятили свои исследования советские ученые: Арсеньев A.M., Кузьмин Н.Н., Паначии Ф.Г., Соловков ИЛ., Шамахов Ф.Ф., Шарков А.С. и другие. Ими рассмотрены общие вопросы подготовки народных учителей через учительские семинарии и институты, проанализированы планы и программы правительственных и земских педагогических учебных заведений.
Вопросы теоретической и практической подготовки будущих учителей, роль прогрессивных русских педагогов в создании педагогических учебных заведений и организации в них учебно-
воспитательного процесса раскрыты в диссертационных исследованиях: Киреевой УХ, Климовой ПМ, Михайловой Л.П., Резакова Р.Г., Кузьменко И.А. и др. Данные исследования заинтересовали нас частичным освещением аспектов выбранной темы научной работы.
Проведенный нами анализ педагогических источников и опыта подготовки учителей в России [104, 156] свидетельствует о том, что подготовка молодых людей к учительской деятельности началась еще в XVIII веке. Это было связано с началом петровских преобразований, когда потребности социально-экономического развития России выдвинули задачу развития школьного дела. Именно в это время были предприняты первые шаги в организации систематической подготовки учительства, создания специальных педагогических учебных заведений: учительская -семинария при Московском университете (1779 г.), народное училище в Петербурге (1782 г.), Главный педагогический институт (1816 г.), учительский институт при Петербургском университете (1820 г.) и др.
Исследование проблемы подготовки учителя дореволюционной школы выявило наличие противоречивых представлений в обществе о задачах и содержании его подготовки. Так прогрессивные педагоги считали необходимым дать будущим учителям всестороннюю профессиональную подготовку, а официальные государственные органы управления народным образованием выступали за ограничение уровня подготовки народных учителей, В результате педагогические учебные заведения первой трети XIX столетия «не давали будущим учителям познания полной системы воспитания и образования юношества, отчего они весьма только несовершенно могли приноравливать методы учения к возрасту, понятиям и способностям учащихся» [74],
Заметные изменения в системе педагогического образования начали происходить в 60-е г. XIX века. Это был переломный момент как в политической, экономической, социальной жизни России, так и в русской педагогике и народном образовании. Развитие капитализма и
осуществление в стране буржуазных преобразований требовали определенного уровня культуры и грамотности населения. Как отмечает А. Смятских, крайняя отсталость России в области просвещения в новых условиях стала особенно заметна. Необходимость специально подготовленных учителей для начальной школы была уже ясна не только выдающимся педагогам и деятелям народного образования того времени, но и многим чиновникам Министерства народного просвещения [141], Постепенно в стране стали открываться учительские институты, семинарии и другие педагогические учреждения.
Основным типом педагогических учебных заведений, в которых
готовили учителей для начальных школ, были министерские и земские
учительские семинарии. Учительские семинарии начали свою
деятельность во второй половине XIX века- В конце 60-х - начале 70-х гг. по инициативе губернских земств учреждаются Новгородская, Курская, Самарская и др. земские учительские семинарии. В эти же годы создаются правительственные учительские семинарии, цель которых «доставить педагогическое образование молодым людям всех сословий, православного вероисповедания, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных училищах» [104]. Следует отметить, что чемские семинарии отличались более прогрессивным характером обучения и будущие учителя получали хорошую общеобразовательную и основательную практическую подготовку, К тому же преподаватели семинарий обеспечивали тесное единство общеобразовательной, педагогической и методической подготовки учителей, осуществляя профессионально-педагогическую направленность обучения. Основой работы правительственных учительских семинарий было религиозное воспитание, поэтому не только учебные занятия, но и весь режим жизни семинаристов, все внеклассные мероприятия были проникнуты религиозной направленностью. Такая позиция объяснялась взглядами Министерства народного просвещения и духовенства на подготовку
народного учителя: «вес обучение должно основываться на религии и народных началах» [139]. К тому же существовала установка официальной педагогики в лице МНП, согласно которой будущий учитель должен иметь ограниченный запас общеобразовательных знаний, хорошо знать религиозные постулаты и те предметы, которые входят в курс начального училища. Такая подготовка была направлена на формирование скромного, нетребовательного, в какой-то мере ограниченного учителя, лояльно настроенного к существующему строю.
Учителей для начальных школ также готовили немногочисленные земские учительские школы. По сравнению с учительскими семинариями срок обучения в них был более продолжительным: от 4 до б лет. Учительские школы открывались земствами на правах частных учебных заведений, поэтому содержание образования определялось ими самими. В 1869 году в двух километрах от Новгорода, в селе Колмово, открылась земская учительская школа. Через несколько лет, в 1874 году на средства московского земства открылась учительская школа в селе Поливанове Подольского уезда Московской губернии.
Земские учительские школы - наиболее конструктивное явление в истории среднего педагогического образования. Многие из них выгодно отличались от правительственных семинарий и других учебных государственных заведений. Будущим учителям давали более обстоятельную общеобразовательную и педагогическую подготовку и в большей степени ориентировали своих выпускников на работу в народных школах. Все это противоречило политике правительства в области народного просвещения и подготовки народных учителей, подрывало авторитет министерских учительских семинарий. Поэтому Министерство народного просвещения всячески препятствовало работе педагогических учебных заведений, возникших по инициативе передовой общественности, ограничивало их деятельность всевозможными распоряжениями, указаниями и инструкциями. Несмотря на это, ряд земских школ
(Новгородская, Санкт-Петербургская, Тверская) оставили заметный след в истории педагогического образования,
В состав учителей начальных школ также входили выпускницы гимназий, закончившие педагогический класс. Эта категория учителей имела неплохую общеобразовательную подготовку, но не обладала достаточными педагогическими знаниями и навыками- В учебный план педагогического класса обычно входило лишь несколько наблюдательных уроков и в немногих гимназиях выпускницам удавалось проводить пробные уроки, К тому же, младшие классы гимназии, где, как правило, проходили наблюдательные и пробные уроки, были не похожи на школы, в которых гимназисткам предстояло работать.
Выполняя главную задачу - подготовку учительских кадров на местах (в уездах), во второй половине шестидесятых годов были открыты педагогические курсы при уездных училищах в Санкт-Петербургском, Московском, Харьковском, Одесском и Казанском учебных округах [141], Однако педагогические курсы не являлись частью учебного заведения, что отражалось на разных сторонах его деятельности. В процессе работы многих педагогических курсов выяснилось, что двух лет обучения недостаточно, программы по отдельным предметам несовершенны, проведение педагогической практики требует значительных улучшений, а учителя уездных училищ не всегда готовы быть наставниками будущих учителей.
По этому поводу К.Д. Ушинский писал: «Прежде всего, и более всего нам необходимы хорошие учителя и учительницы, такие, которые были бы специально подготовлены к своему делу, такие, которые могли бы быть классными учителями и учительницами в первоначальных школах и в младших классах наших средних учебных заведений» [151]- По его мнению, педагогические курсы при общеобразовательных учреждениях не могут заменить специального педагогического учебного заведения, цель которого - всесторонняя подготовка учителя народной школы, К.Д.
Ушинский был убежден, что только специально подготовленный учитель сможет учить и воспитывать детей в начальной школе.
Особую роль в деле образования народного учителя прогрессивные педагоги и ученые отводили педагогической практике, «Метод преподавания можно изучить из книги или из слов преподавателя, - писал К.Д. Ушинский, - но приобрести навык в употреблении этого метода можно только деятельной и долговременной практикой» [151].
Педагогическая практика занимала важное место в системе подготовки будущих учителей, Она проводилась в начальном училище, которое имелось при каждой учительской семинарии, и включала:
посещение уроков учителей училища для наблюдения приемов и методов преподавания с последующим анализом урока преподавателем данного предмета в семинарии;
проведение воспитанниками пробных уроков под руководством преподавателей семинарии и учителей начального училища;
проведение дополнительных занятий с неуспевающими учениками училища [13].
Такая организация практики помогала воспитанникам понять специфику своей будущей специальности, познакомиться с деятельностью учителя на уроке и во внеурочное время, проверить свои педагогические способности и профессиональные умения.
Однако надо заметить, что до 1875 года педагогическая практика не была включена в учебный план педагогических учреждений, то есть должна была проводиться во внеурочное время, что, безусловно, снижало ее значимость и не устраивало педагогическую общественность, К тому же практические занятия, особенно в начале обучения, предшествовали освоению основ педагогики и психологии, в результате чего наблюдения будущих учителей не имели достаточной теоретической базы. Часто это вело к механическому, неосознанному восприятию учащимися методов и приемов работы учителя, В таких случаях практика приобретала
43 формальный характер.
Напротив, К.Д. Ушинскии и его последователи» определяя
содержание специального педагогического образования в учительских
семинариях и на педагогических курсах, исходили из того, что полноценным оно будет только при тесной связи педагогической теории с практической подготовкой, В работе «О пользе педагогической литературы» К.Д Ушинскии пишет; «... одна педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине». И в тоже время подчеркивает, что «нормальное училище без практической школы при нем -то же самое, что медицинский факультет без клиники» [150].
Вопросы организации педагогической практики рассматривались в ряде документов МНП о подготовке народного учителя. Например, в «Положении о Молодечненской учительской семинарии» (1864 г.) было предусмотрено создание образцовых училищ для практических упражнений воспитанников семинарии в преподавании». В соответствии с «Положением об учительских семинариях» (1870 г.) директор семинарии должен был преподавать педагогику и руководить педагогической практикой воспитанников. Согласно «Инструкции для учительских семинарий» (1875 г.) все воспитанники в зависимости от года обучения проходили различные виды практики - от наблюдений за уроками образцового учителя до самостоятельно подготовленного контрольного урока [74],
Так, Инструкция 1875 г. предписывала ученикам второго класса во втором полугодии посещение начального училища для наблюдения за уроками учителя и сбора практического материала к урокам педагогики, В ходе наблюдений воспитанники вели записи, в которых отмечали увиденные методы и приемы обучения, а также неясные для понимания моменты в уроке. Во время анализа, проходившего после показательного урока, учителя училища в присутствии преподавателей семинарии отвечали на вопросы учащихся, комментировали свои действия на уроке,
расширяя и уточняя тем самым знания учащихся по педагогике. В третьем классе в первом полугодии ученики давали пробные уроки, а во втором полугодии выполняли разовые поручения во время дежурства в школе и проводили самостоятельные уроки в начальном училище, впоследствии разбираемые на специальных конференциях. В ходе конференции, на которой присутствовал учитель начальной школы, преподаватель-предметник и директор семинарии, проводился анализ урока воспитанника по специально разработанной схеме. [62], Большое внимание уделялось личностным качествам будущего учителя, проявленным на данном уроке, его методическим умениям, допущенным ошибкам, их разбору. При анализе урока происходило сравнение его с предыдущим, оценивался характер изменений в деятельности практиканта, обсуждались дальнейшие перспективы. Все это способствовало развитию профессиональной направленности воспитанников педагогических учебных заведений.
Министерство народного просвещения считало, что обучение должно быть практическое и в своих учебных планах для учительских семинарий, институтов и педагогических курсов предусматривало незначительное число теоретических занятий по сравнению с практическими. «Изучение главных правил и требований воспитания и обучения должно быть чисто практическое, т.е, по наблюдениям над данными случаями училищной дисциплины и классного преподавания» [73, 74].
В противовес официальной педагогике лучшие педагогические учебные заведения органически соединяли педагогическую теорию с практической подготовкой. Коллективы Санкт - Петербургской земской учительской школы, Новгородской Александровской земской учительской школы, Московских женских педагогических курсов определяли обучение как теоретико-практическое. В этих учебных заведениях изучение педагогических дисциплин начиналось с первого курса. С целью развития
45 познавательного интереса, формирования потребности в новой
информации, развивающей мышление воспитанников, широко
использовались методы организации самостоятельной работы, беседы,
метод экскурсий. Практиковались годовые и выпускные сочинения на
литературно-педагогические темы, которые включали анализ собственного
практического опыта, полученного на педагогической практике- Особое
внимание уделялось системе показательных, пробных и окончательных
уроков.
Так, руководство Санкт-Петербургской учительской школы, следуя
принципу практической направленности всех дисциплин (предложенному
Ушинским К.Д-) стремилось через содержание всех предметов
способствовать развитию у воспитанников определенных способностей и
качеств личности. Этому способствовала и педагогическая практика.
Сначала учащиеся присутствовали на показательном уроке, который давал
в начальном училище преподаватель учительской школы или учитель
училища. После урока, на конференции учащимся объясняли отдельные
части урока и отвечали на их вопросы. Затем начинались общие пробные
уроки, когда сильный ученик в присутствии своих товарищей, учителя
начального училища, преподавателя-предметника и директора давал урок.
При подготовке урока практиканту оказывалась помощь учителем
образцового училища или преподавателем школы. Как пишет М.И, Демков
в своем исследовании опыта организации пробных уроков в народной
школе [46], воспитанник за неделю до урока получал от учителя базовой
школы тему своего предстоящего урока и указания, как его разработать.
За это время он должен был обстоятельно изучить тему урока,
познакомиться с методическими руководствами по соответствующему
Профессиональная направленность будущего учителя как психолого-педагогическая проблема
Развитие системы образования отчетливо выявило необходимость подготовки педагога-профессионала, умеющего не только ставить и решать дидактические задачи, но и являющегося активным субъектом педагогической деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося. Современной школе требуется учитель новой формации - это, прежде всего, компетентный специалист, владеющий современными педагогическими технологиями, ориентированный на творческий подход к делу, обладающий высокой культурой мышления, способный к самообразованию и саморазвитию- Отвечать приведенным выше требованиям может только педагог, являющийся зрелой личностью и характеризующийся высоким уровнем профессиональной направленности,
В данном параірафе мы рассмотрим проблему формирования профессиональной направленности будущего учителя по следующим направлении м:
анализ теоретических подходов к определению сущности и структуры профессиональной направленности;
пути формирования профессиональной направленности Анализ научной литературы показал, что проблема профессиональной направленности рассматривалась в статьях и монографиях многих педагогов и психологов: Б.Г, Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вергаловского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, T.A, Ильиной, B.A. Крутецкого, Н.В, Кузьминой, Ю.Н, Кулюткина, B.A. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И, Щербакова и др.
Особенно возрос интерес к данной проблеме в последние годы, об этом свидетельствуют исследования В, И. Жернова, JLM. Митиной, А.К. Марковой, И.И. Рысбаева, Т.И. Рудневой и др.
Значительное количество исследований данного феномена выполнено на базе педагогических институтов и педагогических университетов, что дает основание говорить о вариантах возможных решений по формированию профессиональной направленности студентов.
Изучение психологической и педагогической литературы по проблеме формирования профессиональной направленности студентов показало, что нет однозначного определения понятия «профессиональная направленность». Это, на наш взгляд, обусловлено разнообразием научных подходов ученых к решаемым задачам исследования. В связи с этим, мы считаем необходимым и целесообразным, рассмотреть понятие «профессиональная направленность» в контексте более общей проблемы -направленности личности.
В психологических теориях личности направленность выступает как сложное интегральное качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному. По мнению С.Л. Рубинштейна, «проблема направленности - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» [129]. Основными моментами направленности являются содержательный (предмет направленности) и источник направленности. Как отмечает JLM. Мюипа, проблему объяснения психических процессов посредством динамических тенденций и направлений впервые определил К. Левин. «Однако, в отличие от С.Л. Рубинштейна, он отрывал динамический аспект направленности от смыслового, стремясь превратить динамический момент в универсальный механизм объяснения человеческой психики» [87].
А.Н. Леонтьев, развивая идеи СЛ. Рубинштейна, раскрывает направленность личности через «систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности» [80]. Данные мотивы являются побудителями деятельности и придают ей личностный смысл и определенную направленность. Другие мотивы играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, то есть увидеть иерархию мотивов,
В.Н. Мясищев с помощью понятия «направленность» характеризует единство личности, при этом направленность определяется им как доминирующее отношение- Оно становится движущей силой личности, определяя степень интереса, выраженность эмоций, степень напряжения желания или потребности. Доминирующее отношение представляет собой систему, состоящую из отношения человека к людям; к себе; к предметам внешнего мира. В данной иерархии, как подчеркивал В.Н. Мясищев, отношение к людям имеет решающее значение и носит характер взаимоотношения [89].
Диагностика уровней профессиональной направленности студентов на констатирующем этапе эксперимента
На основе анализа психолого-педагогичеекой литературы нами было разработано содержание и организация констатирующего эксперимента по выявлению уровня сформированное профессиональной направленности студентов, С этой целью решались следующие задачи:
1. Определение критериев и показателей развития профессиональной напрааченности студентов.
2. Проведение констатирующего этапа эксперимента.
3. Выявление уровней развития профессиональной направленности студентов.
Профессиональная напраатенность личности, как указывалось в теоретической главе исследования, включает в себя определенные отношения или ориентации человека к профессиональной деятельности, к самому себе и к окружающим людям. Поэтому мы в рамках нашего исследования развитие профессиональной направленности будущих учителей характеризуем через следующие критерии и показатели.
Ориентация на ребенка: любовь к детям, желание сделать образовательный процесс интересным и увлекательным, способность строить инди зидуальный образовательный маршрут ребенка.
Ориентация па себя: стремление развивать свои способности, стремление развивать личностные качества, наличие рефлексивных умений.
Ориентация па педагогическую деятельность: интерес к профессии, стремление к овладению знаниями, стремление к позитивному результату деятельности.
Важным показателем развития профессиональной направленности является любовь к детям. Люди равнодушные, ко всему безучастно относящиеся, не могут быть хорошими учителями, а тем более воспитателями. Учителю надо любить свое дело, не быть безразличным к детям. «Прежде всего, от учителя требуется любовь к детям. Мы должны люби іь детей. Из любви к детям рождается любовь к педагогическому труду-А эта любовь дает мастерство в работе»; «Любить учеников - это, значит, верить в их способности, добиваться успеха даже когда сказали, что ученик безнадежен» [152].
Педагогическая практика дает множество подтверждений того, что любовь учителя к детям является наиболее плодотворной в том случае, когда она имеет действенный характер, то есть связана с определенной, целенаправленной деятельностью педагога, с его заботой о детях, с желанием прийти им на помощь. И чем раньше проявляются эти чувства и человек получает удовлетворение от своих действий, тем скорее возникнет любовь и стремление к педагогической деятельности. Опыт убевдает нас в том, что тої, кто не любит детей, тот ни при каких условиях не может стать хорошим учителем, как бы глубоко он не знал свой предмет.
Любовь к детям является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность,
В современной педагогической литературе нет единого мнения по поводу значимых профессиональных и личностных качеств учителя, определяющих его педагогическую деятельность. MB. Кларин называет такие ведущие качества учителя, как искренний интерес к ребенку, терпимость, доброжелательность, принятие личности ребенка [63].
Ю-К. Бабанский, составляя классификацию профессионально значимых качеств, выделил: требовательность к себе, педагогический такт, знание психолого-педагогических основ обучения и воспитания, индивидуальный подход к учащимся, обеспечение межпредметных связей в обучении, умение организовывать внеклассную работу, умение объединять свои действия с действиями родителей [17].
Ю.Н. Кулюткин выделяет три группы качеств личности учителя, исходя из умений рефлексивно управлять учебной деятельностью учащихся: способность понимать внутренний мир другого человека, способность к активному воздействию на ученика и способность владеть собой [95].
К.М. Левитаном на основе опроса 675 респондентов была составлена шкала основных качеств, профессионально значимых для учителя: высокий уровень владения предметом, требовательность, умение заинтересовать школьников изучением своего предмета, общая эрудиция, доброжелательность, педагогический такт, умение организовать развивающий урок, любовь к профессии, понимание детей, любовь к детям, справедливость, стремление к самосовершенствованию, общительность, уравновешенность, трудолюбие, эмоциональность, добросовестность [78], Но учитель начальных классов - это учитель детей младшего школьного возраста - особой возрастной группы. Многочисленные исследования педагогов и психологов (Б.Г. Ананьева, ЛИ. Божович, И.С. Марьепко, Е.А. Щербаковой и др.) доказывают, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное накопление детьми положительного нравственного опыта. Отсюда особая роль отводится учителю начальной школы, который целенаправленно влияет на становление и развитие личности ребенка. При этом сам учитель должен быть личностью, обладать профессиональной и личностной нравственностью. Мы считаем, что важными качествами учителя начальной школы являются: любовь к людям, искренность в отношениях с ребенком, толерантность. Таким образом, личностные качества учителя начальных классов стоят на первом месте при развитии личности ребенка»
Моделирование развития профессиональной направленности будущего учителя в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз»
В результате проведенної о нами понятийного и содержательного анализа профессиональной направленности, рассмотрения факторов, влияющих на ее развитие, а также результатов констатирую ще го эксперимента мы пришли к выводу о необходимости разработки модели развития профессиональной направленности студентов в процессе педагогической практики в системе «колледж-вуз».
Модель (франц. modele, от лат, modulus - мера, образен, норма), в логике и методологии науки - аналог оригинала (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах [149],
Процесс создания моделей в науке называют моделированием, под которым понимают построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений конструируемых объектов [127].
Методологической основой построения модели развития профессиональной направленности будущего учителя в период педагогической практики в системе «колледж-вуз» являются следующие теоретические положения и идеи:
о личности как субъекте отношений и собственной жизнедеятельности (К.А. Альбухапова - Славская, Б.Г, Ананьев, В.Н. Мясищев, С. Л, Рубинштейн и др.);
- о формировании профессионально-педагогической направленности личности (Н.В, Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др );
- о педагогической практике и основных направлениях ее организации (О.А Абдуллипа, Г.М. Коджаспирова, П.Е. Решетников, В.К. Розов и др.);
- о педагогической поддержке и педагогическом сопровождении (О.С. Газман, О.М Зайченко, Е,И. Казакова, МН. Певзнер, Л.Г. Тарита, А.П. Тряпицына и др.).
Рассмотрим подробнее разработанную нами модель развития профессиональной направленности студентов на педагогической практике в системе «колледж-вуз» (схема 9)
В условиях современного образования, в связи с изменением образовательной парадигмы студент становится не объектом педагогического воздействия, а субъектом педагогической деятельности, в результате этого педагогическая практика приобретает характер индивидуальной образовательной деятельности, учитывающей не только запросы школы и общества, но и личностные способности и потребности студентов. Спецификой практической деятельности является то, что в ней в большей мере осуществляется идентификация с профессиональной деятельностью учителя. Практика проводится в условиях адекватным самостоятельной педагогической деятельности и характеризуется тем многообразием функций и отношений, что и работа педагога, с этой точки зрения она близка к реальной педагогической деятельности учителя.
Непрерывная педагогическая практика отражает требования к уровню практической подготовки учителя, которые закреплены в нормативных документах по педагогическому образованию. В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования [40] выпускник должен уметь решать типовые задачи профессиональной деятельности, соответствующие его квалификации.
