Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глубокие перемены, происходящие в социально-экономической сфере, ведут к пересмотру приоритетов в отечественной системе образования. Стратегические направления экономического и социального развития нашей страны требуют подготовки высококвалифицированных кадров, выступающих в качестве субъектов профессиональной деятельности, обладающих компетентностью, способностью к самоорганизации, ответственностью и профессиональной надежностью.
Со сменой требований к субъекту деятельности меняются требования к процессу его профессионализации, что вызывает необходимость проектирования профессиональной и образовательной среды и соответствующего концептуального, теоретического и технологического обеспечения данного процесса. Разработка концепции развития студента как субъекта деятельности становится сегодня актуальной научно-практической проблемой.
Одним из основных источников профессионального развития личности является его собственная профессиональная деятельность. Источником художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства является художественно-творческая деятельность, условиями эффективности которой выступают активный интерес к искусству, потребность в самовыражении через художественное творчество.
Художественно-творческая деятельность многоаспектна по своей сути и не поддается прямому регулированию, поэтому существует необходимость в проведении специального исследования по выявлению оптимальных педагогических условий художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства в условиях вуза.
Важную роль в процессе художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства играет педагогическая оценка результатов художественно-творческой деятельности, поскольку она формирует прогностические подходы в творческой деятельности, рефлексию как средство саморазвития.
Умение анализировать результаты изобразительной деятельности, особенности средств художественной выразительности становится основой собственной творческой деятельности студентов. Регулярная, научно обоснованная оценка развивает целенаправленность мышления, познавательную самостоятельность, усиливает сознательный компонент в работе над изображением, а значит, влияет на качество результатов художественно-творческой деятельности.
Сегодня смена образовательной парадигмы делает педагогическое оценивание не просто констатирующим и проверочным, но и формирующим, стимулирующим, мотивационным профессиональным ориентиром. Педагогическая оценка становится механизмом, обеспечивающим непрерывность образовательного процесса, становится отправной точкой к новому витку развития, выходом на новый уровень образования. На актуальность этой проблемы обращают внимание многие исследователи (Ш.А.Амонашвили, С.Х.Асадуллина, В.И.Жернов, М.В.Карнаухова, В.М.Лизинский, Н.И.Самылкина и др.).
Педагогическая оценка и самооценка собственного творчества – не просто важнейшие компоненты художественной деятельности, развитые способности к адекватной самооценке являются реальным показателем художественно-творческого развития студента, условием его саморазвития, самореализации через изобразительное творчество.
Степень научной разработанности проблемы. В современной психолого-педагогической науке широкое распространение получили зарубежные концепции развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Юнг и др.). Достаточно подробно рассмотрены такие отдельные компоненты профессионального развития личности, как профессиональная направленность (Л.И. Божович, В.И. Жернов, А.Н. Леонтьев, А.Е. Терентьев, Н.А. Шавир и др.), профессиональная компетентность (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.П.Ковалев, В.В. Краевский, Л.Г. Медведев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.), профессиональные качества художника (В.И. Киреенко, Ю.А. Полуянов, В.Г. Рындак, В.Д. Шадриков и др.).
Значимыми для нашего исследования являются положения о важности освоения будущей профессиональной деятельности в рамках вуза (В.С. Кузин, С.П. Ломов, Л.Г. Медведев, Н.Н. Ростовцев, М.О. Сурина, Г.Г.Тенюкова, А.Е. Терентьев, А.А. Унковский, Н.К. Шабанов, Е.В. Шорохов и др.); о диалогическом взаимодействии субъектов учебного процесса, создании творческой атмосферы (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Ильин, В.А. Канн-Калик, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили и др.); о необходимости внедрения в учебный процесс активных форм обучения, в том числе проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, О.Г.Максимова и др.), построения процесса обучения по принципам креативной парадигмы образования (Н.Е. Мажар, Л.С. Подымова, Д.В.Чернилевский и др.).
Для решения проблем развития будущего специалиста представляют интерес исследования, в которых в качестве средства творческого развития личности исследуется художественно-творческая деятельность. Это исследования С.И.Ботовой, О.В.Вандышевой, Е.Н.Губанова, Р.А.Гильман, И.В.Лапчинской, И.М.Рязанцевой, М.В.Соколова, Н.Л.Чегляковой, П.Э.Хрипунова и др.
Систематический анализ и качественная педагогическая оценка результатов художественно-творческой деятельности способствуют осознанному ее построению, последовательному решению изобразительных и творческих задач. В практике профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства основное внимание уделяется предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто кроются в неумении планировать и контролировать собственную художественно-творческую деятельность. Это происходит потому, что указанные аспекты профессиональной подготовки специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего художественные знания и умения складываются стихийно и не обеспечивают студенту выхода на творческую деятельность.
Изучение педагогической, психологической, философской литературы свидетельствует о том, что в профессиональной подготовке будущего учителя изобразительного искусства заложены существенные противоречия, требующие разрешения в целях повышения результативности этого процесса. Это противоречия между:
– потребностью общества в творчески мыслящих учителях изобразительного искусства и недостаточной разработанностью теоретических основ художественно-творческого развития студентов педагогического вуза;
– необходимостью художественно-творческого развития студентов в профессионально ориентированном учебном процессе и традиционными подходами к обучению студентов в системе высшего художественно-педагогического образования;
– современными требованиями к профессионально значимым качествам личности учителя и традиционными методами профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила актуальность проблемы исследования: каковы модель и педагогические условия художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства средствами педагогической оценки учебно-творческих работ в вузе?
Актуальность данной проблемы, ее недостаточная изученность и выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая оценка как средство художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства».
Цель исследования – разработать модель, выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства средствами педагогической оценки учебно-творческих работ в вузе.
Объект исследования – процесс художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства в условиях высшего профессионального образования.
Предмет исследования – педагогические условия художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства средствами педагогической оценки учебно-творческих работ в вузе.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства будет более эффективным если:
– разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс вуза модель художественно-творческого развития будущего учителя изобразительного искусства средствами педагогической оценки, включающая следующие компоненты: цель, задачи деятельности студента (учебные и творческие); функции педагогической оценки (обучающая, стимулирующая, корректирующая), виды оценки (абсолютная, объективная и относительная, субъективная), активные методы педагогического воздействия, оценочные компетенции и результат – высокий уровень художественно-творческого развития;
– определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства: 1) построение процесса обучения по принципам креативной педагогики (включение в процесс подготовки будущих учителей изобразительного искусства комплекса проблемных заданий, сотворчество, рефлексия результата и мотивация перспективы); 2) включение в учебный процесс активных методов и приемов обучения, способствующих художественно-творческому развитию студентов (метод интерпретационного анализа, метод активного восприятия, метод коллективного анализа результатов художественно-творческой деятельности; анализ комплекса учебно-творческих задач, творческое портфолио; итоговая рефлексия результатов); 3) систематическое формирование адекватной самооценки художественно-творческой деятельности студентов и ее результатов, основанное на четкой системе критериев.
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
-
Изучить состояние теории и практики профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства в системе высшего педагогического образования.
-
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства в процессе обучения педагогической оценке.
-
Определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия успешной реализации модели, обеспечивающей эффективность процесса художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства на основе педагогической оценки.
-
Разработать систему критериев оценки результатов художественно-творческой деятельности на основе единства учебно-творческих задач, способствующую развитию адекватной самооценки результатов художественно-творческой деятельности, а также определить критерии и показатели уровней художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства.
Методологической основой исследования выступают положения диалектики о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности реалий окружающего мира; философские положения о природе творческого процесса (А.Я. Зись, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие природу профессионального развития в процессе учебной деятельности (Л.М.Митина, А.К.Маркова, В.А.Беликов и др.); положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных и личностных качеств (В.И.Андреев, Л.Б. Ермолаева-Томина. В.П.Ковалев, В.В.Корешков, Э.Э.Пурик, В.Г.Рындак и др.); методология и теория педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.).
Теоретической основой исследования являются:
–– на общенаучном уровне – положения теории психологического развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); подходы: деятельностный (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностно-ориентированный (В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и др.); принципы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); а также теория творчества и самореализации личности в психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и педагогике (А.В. Машляковская, В.П. Ушачев и др.);
– теория творчества в ее различных аспектах – философском (В.П.Бранский, М.С.Каган, А.Я.Зись и др.); психологическом (Д.Б.Богоявленская, Л.С. Выготский, Е.П.Ильин, А.А.Мелик-Пашаев, Р.Мэй, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.); педагогическом (М.М.Поташник, Б.П.Юсов, В.С.Щербаков и др.); художественном (Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Б.С.Мейлах и др.);
– теория и практика профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, М.И.Станкин, С.Д.Смирнов, Е.Н.Шиянов и др.); формирования профессиональной компетентности (В.Д.Шадриков, Т.Н.Шамова, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.); личности педагога-художника (Н.Н.Волков, В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Н.Н.Ростовцев, А.Е.Терентьев и др.);
– положения педагогики высшего образования о формировании профессионализма и педагогического мастерства личности учителя (Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П.Ушачев, и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован ряд взаимодополняющих методов исследования:
– методы теоретического анализа (анализ психолого-педагогических трудов по теме исследования, учебных программ, учебно-методических пособий, диссертационных исследований, научной литературы и периодических изданий по педагогике, психологии, изобразительному искусству);
– праксиметрические (анализ результатов художественно-творческой деятельности студентов);
– диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседа, экспертная оценка);
– педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
– статистические методы обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явились ФГБОУ ВПО «Бирская социально-педагогическая академия» и ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы (художественно-графические факультеты). Всего в экспериментальном исследовании на разных его этапах приняли участие 203 студента и 8 преподавателей факультета.
Исследование включало три этапа:
Первый этап (2004-2006 гг.) связан с теоретическим осмыслением темы, поиском методологической и теоретической основы исследования, знакомством с трудами отечественных и зарубежных исследователей по проблемам профессионального развития личности. Был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы рабочая гипотеза, предмет, объект, цель и задачи, уточнены критерии и показатели уровня художественно-творческого развития, разработана последовательность анализа студенческих работ методом экспертных оценок.
Второй этап (2006-2008 гг.) был нацелен на проверку основных положений выдвинутой гипотезы; определены методы диагностики результатов опытно-экспериментальной работы. На этом этапе был определен и скорректирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих художественно-творческое развитие будущих учителей изобразительного искусства средствами педагогической оценки результатов художественно-творческой деятельности студентов. Выявлен исходный уровень художественно-творческого развития студентов в ходе констатирующего эксперимента.
Третий этап (2008-2010гг.) связан с практической реализацией модели художественно-творческого развития будущего педагога-художника, а также комплекса педагогических условий ее функционирования. Апробировались средства педагогического воздействия, обеспечивающие художественно-творческое развитие студентов, определялась роль педагогической оценки в этом процессе. Подведены итоги экспериментальной работы и сформулированы выводы; материалы исследования оформлены в виде текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнены содержание, структура и принципы организации профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства, рассматриваемой как процесс развития совокупности качеств личности, характеризующих ее как субъекта труда – педагогического и художественного.
-
Выявлены и концептуально обоснованы содержание и основные этапы процесса художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства в условиях вуза, понимаемого как целенаправленный, специально организованный процесс и результат формирования профессионально значимых качеств и художественно-творческих способностей; профессиональных знаний и умений; активной самореализации в педагогическом труде и художественно-творческой деятельности.
-
Выявлены уровни художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства (творческий, интерпретирующий, воспроизводящий) и его компоненты (профессионально-художественная направленность, художественно-творческая компетентность, профессионально-значимые качества, педагогическая оценка и самооценка результатов художественно-творческой деятельности студентов).
-
Разработана и внедрена модель художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства средствами педагогической оценки, включающая следующие компоненты: цель, задачи деятельности студента (учебные и творческие); функции педагогической оценки (обучающая, стимулирующая, корректирующая), виды оценки (абсолютная, объективная и относительная, субъективная), активные методы педагогического воздействия, оценочные компетенции и результат – высокий уровень художественно-творческого развития;
-
Определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих взаимосвязь оценки и самооценки учебно-творческих работ в целях совершенствования художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства: построение процесса обучения по принципам креативной педагогики; включение в учебный процесс активных методов и приемов обучения, способствующих художественно-творческому развитию студентов; систематическое формирование адекватной самооценки художественно-творческой деятельности студентов и ее результатов.
-
Выявлено и обосновано значение педагогической оценки для художественно-творческого развития; определены и апробированы активные методы обучения, способствующие ее развитию (метод интерпретационного анализа, метод активного восприятия, метод коллективной оценки; творческое портфолио; итоговая рефлексия результатов).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– уточнены сущностные характеристики понятия «художественно-творческое развитие будущих учителей изобразительного искусства» (развитие художественно-практической и художественно-теоретической компетентности, художественно-творческих способностей, рефлексия, активная учебно-профессиональная деятельность, саморазвитие);
– определены критерии педагогической оценки художественно-творческих работ студентов (композиционный строй работы, колористическое решение, художественно-образные качества работы, форма, техника исполнения) и стержневые понятия творческой деятельности в области изобразительного искусства «композиция», «колорит», «художественно-образная выразительность», «стилизация», «декоративность» как особые способы художественного обобщения, средства достижения образности в пластическом искусстве;
– теоретически обосновано значение педагогической оценки как определяющего фактора процесса художественно-творческого развития студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в учебный процесс Бирской социально-педагогической академии методы обучения педагогической оценке учебных и творческих работ студентов, направленные на повышение уровня их художественно-творческого развития в рамках предмета «Основы декоративно-прикладного искусства»; разработаны и апробированы программа и методические рекомендации по изучению курса «Изучение основ лоскутного шитья: художественная обработка ткани»; программа и методические рекомендации к курсу «Конструирование из бумаги»; учебно-методическое пособие «Натюрморт как учебное задание», которые могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства в условиях вуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом психолого-педагогической, философской и методической литературы по обозначенной проблеме; выбором научных методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений исследования в условиях вуза, репрезентативностью результатов экспериментальной работы; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Художественно-творческое развитие будущих учителей изобразительного искусства в условиях вуза – это целенаправленный, специально организованный процесс и результат формирования профессионально значимых качеств и художественно-творческих способностей, профессиональных знаний и умений, активной реализации себя в педагогическом труде и художественно-творческой деятельности.
-
Содержанием педагогической оценки как определяющего фактора художественно-творческого развития студентов выступает совокупность критериев: объективных, абсолютных, отражающих уровень решения учебных задач, и субъективных, относительных, отражающих индивидуально-творческие качества работы.
-
Эффективному художественно-творческому развитию будущего учителя изобразительного искусства способствует комплекс педагогических условий, включающий:
– построение процесса обучения по принципам креативной педагогики (включение в процесс подготовки будущих учителей изобразительного искусства комплекса проблемных заданий, сотворчество педагога и студента, рефлексия актуальных достижений и мотивация перспективы);
– включение в учебный процесс активных методов и приемов обучения, способствующих художественно-творческому развитию студентов (метод интерпретационного анализа произведений искусства, метод активного восприятия, метод коллективного анализа результатов художественно-творческой деятельности; анализ комплекса учебно-творческих задач, творческое портфолио; итоговая рефлексия результатов творческой деятельности);
– систематическое формирование самооценки художественно-творческой деятельности студентов и ее результатов, основанное на четкой системе критериев, отражающих объективную и субъективную стороны этой деятельности, уровень решения художественных и учебно-познавательных задач.
-
Модель художественно-творческого развития будущих учителей изобразительного искусства средствами педагогической оценки, реализуемая с учетом применения комплекса педагогических условий и включающая цель, задачи деятельности студента (учебные и творческие); функции педагогической оценки (обучающая, стимулирующая, корректирующая), виды оценки (абсолютная, объективная и относительная, субъективная), активные методы педагогического воздействия, оценочные компетенции и результат, обеспечивает высокий уровень художественно-творческого развития будущих учителей.
Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялась на базе художественно-графических факультетов Бирской государственной социально-педагогической академии и Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и получили положительную оценку на научно-практических конференциях регионального и международного уровней: республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы художественного образования» (Бирск, 2010); V Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), XVI Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010).
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр «Теории и методики изобразительного искусства», педагогики Бирской государственной социально-педагогической академии; «Изобразительного искусства» Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы. Материалы по данному исследованию апробированы в процессе чтения лекций, проведения практических занятий в обоих вузах. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Бирской государственной социально-педагогической академии, Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы, а также отражены в программе курса декоративно-прикладного искусства, учебно-методических пособиях «Изучение основ лоскутного шитья», «Натюрморт как учебное задание», «Изучение основ бумажной пластики» и в других публикациях автора, в том числе в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (229 источников), приложений, включающих тесты, таблицы, фотографии студенческих работ. Текст изложен на 184 страницах, включает 17 таблиц, 9 рисунков.
