Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы инновационного развития системы оценки результа тов учебной деятельности курсантов военного вуза 23
1.1. Ретроспекция проблемы оценивания учебных достижений и актуализация инновационных систем оценки результатов учебной деятельности курсантов с учетом специфики профессионального военного образования 23
1.2. Балльно-рейтинговая система оценки результатов учебной деятельности курсантов как инновация военного образования 48
1.3. Инновационный потенциал компетентностного подхода в условиях реализации структурной модели балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов военного вуза 72
Выводы по 1 главе 99
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование эффективнос ти процесса внедрения балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов военного вуза 102
2.1. Критериальная характеристика и диагностический инструментарий результативности внедрения балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов на основе компетентностного подхода как инновации военного образования 102
2.2. Опытно-экспериментальная работа по технологизации процесса оценки результатов учебной деятельности курсантов с помощью балльно-рейтинговой системы 134
2.3. Анализ динамики результативности процесса реализации компетентностного подхода к внедрению балльно-рейтинговой системы оценки как средства инновационного развития военного вуза 156
Выводы по 2 главе 197
Заключение 201
Библиографический список
- Балльно-рейтинговая система оценки результатов учебной деятельности курсантов как инновация военного образования
- Инновационный потенциал компетентностного подхода в условиях реализации структурной модели балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов военного вуза
- Опытно-экспериментальная работа по технологизации процесса оценки результатов учебной деятельности курсантов с помощью балльно-рейтинговой системы
- Анализ динамики результативности процесса реализации компетентностного подхода к внедрению балльно-рейтинговой системы оценки как средства инновационного развития военного вуза
Балльно-рейтинговая система оценки результатов учебной деятельности курсантов как инновация военного образования
Проблема инноваций в образовании на протяжении последних двух десятилетий остается одной из основных для образовательного сообщества. Инновации - многостороннее понятие, отражающее результаты творческого мышления и нестандартных решений.
В педагогическую теорию понятие «инновация» пришло из социологии культуры и культурной антропологии, войдя в их обиход еще в 30-е годы XX в., и экономической теории. При этом в социологии инновации рассматриваются как основание изменений в культуре, распространение особенностей культуры или субкультуры за ее собственные пределы. В экономической литературе инновация интерпретируется как превращение потенциального научно-технического прогресса в реальный, воплощающийся в новых продуктах и технологиях. Исходя из того, что достижение высоких экономических результатов не возможно без становления экономики страны на инновационный путь развития, инновационная деятельность признается приоритетным направлением государственной экономической политики.
Общемировая тенденция, которая обусловлена объективными экономическими, демографическими и социокультурными процессами, актуализирует проблему инноваций и в образовательной сфере. Эффективные инновации способны многократно повысить качество образовательных услуг и заложить основу для пропорционального наукоемкого роста российской экономики [145]. В силу этого позиции российской системы образования в международном образовательном пространстве целом будут определяться качеством инновационных процессов.
Обращение к инновационным процессам требует четкого понимания смысла и значения термина «инновация». В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова понятия «инновация» нет, есть термин «новация» - нечто новое, новшество, «новшество» - новый порядок, новый обычай, новый метод изобретения, новое явление [141].
Изучение современной литературы по различным областям научного знания вскрывает неоднозначность существующих подходов в трактовке искомого понятия, начиная с достаточно упрощенной, по словам Л. Я. Аврашкова, точки зрения, согласно которой термин «инновация» (от англ. innovation) выступает синонимом понятий «нововведение» и «новшество» [88].
Отметим, что под новшеством в системе образования, например, Н. А. Пашкус понимает разработанный, но еще не реализованный образовательный подход. В зависимости от стратегических предпочтений новшество может быть использовано как для собственных целей учебного заведения или другого звена системы образования, так и для широкого распространения. На первых этапах использования новшества, т.е. на первоначальных стадиях его практического применения, новшество превращается в нововведение [145, с. 387].
Более распространенной и, на наш взгляд, более правильной позицией является понимание под инновацией не просто нововведения, а нововведения, связанного с осуществлением неких перемен (по смыслу - достаточно значительных). При этом анализ различных авторских определений инновации, чье число достаточно велико [4], дает возможность выделить ключевые характеристики данного понятия.
Ряд исследователей понимают под инновацией конечный результат научного исследования или открытия, качественно отличный от предшествующего аналога и внедренный в производство [124, с. 5; 128, с. 13]; результат деятельности по обновлению, преобразованию предыдущей деятельности, приводящей к замене одних элементов другими, либо дополнению уже имеющихся новыми [98, с. 10].
В наиболее общем значении инновация рассматривается А. Л. Суворовой как использование результатов научных исследований и разработок, направленных на совершенствование процесса производства, экономических, правовых и социальных отношений в области науки, культуры, образования и других сферах деятельности [191, с. 15]. Подобная трактовка инновации как некоторого процесса встречается и у С. Р. Яголковского, который уточняет, что инновация означает процесс использования новшества или изобретения (от англ. invention), новая идея или новация (от англ. novation) с момента принятия к распространению приобретает новое качество - становится инновацией. Процесс такого преобразования называется инновационным процессом [221]. Данный подход является более близким контексту нашего исследования.
Как видим, какими бы признаками не наделялась категория «инновация» отдельными авторами, она всегда увязывается с продвижением вперед.
В то же время в научной среде нет единства и в понимании, на наш взгляд, близких категорий «инновационная деятельность» и «инновационный процесс». Основанием общности смысла рассматриваемых понятий могут служить результаты анализа ряда исследований. Подобная точка зрения встречается в трактовке Т. А. Смеховой инновационной деятельности как целенаправленной и организованной творческой деятельности, состоящей из совокупности различных видов работ, взаимосвязанных в едином процессе по созданию и производству инноваций [181, с. 36].
Инновационная деятельность предполагает распространение нововведений в новых условиях или местах применения, вследствие чего возрастает число как самих инноваторов, так и потребителей инноваций, изменяются их качественные характеристики. При этом нововведения могут воплощаться в виде внешних инноваций (созданные и реализованные услуги, технологии и т.д.) или в виде внутренних инноваций (внедрение мероприятий по созданию внутреннего инновационного климата в образовательном учреждении по поощрению инноваций и др.) [145, с. 387].
Понятие «инновация» многозначно, что обусловлено многозначностью проявлений инновационной деятельности. Общим в его различных трактовках выступает представление о том, что инновацией является получение чего-то качественно нового в одной из сфер общественной жизни. Исходя из этого, инновационную деятельность можно понимать как деятельность, связанную с созданием чего-то качественно нового или преобразованием того или иного явления.
Именно такой смысл вкладывается в понимание инноваций в сфере образования и в нормативных документах, принимаемых на федеральном уровне (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (раздел «Развитие образования») [102], Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы [204]. Однако в самих документах трактовка данной категории не приводится; в них либо идет речь о значении инноваций, либо в назывном порядке указываются их виды (инновационное учреждение, инновационная программа и др.). Лишь в одном из частных случаев, в п. 1 Постановления Правительства Российской Федерации «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» разъясняется, что под образовательными инновациями следует понимать создание и внедрение инновационных образовательных программ, которые представляют собой новые качественно усовершенствованные технологии, методы и формы обучения [142].
Инновационный потенциал компетентностного подхода в условиях реализации структурной модели балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов военного вуза
Сложность глобальных систем оценивания, таких как рейтинг, в контексте всего обучения курсанта в вузе образуется тем, что двойственный результат учебной деятельности связан с освоением конкретного опыта и изменениями характеристик субъекта учебной деятельности. Этот результат вовсе не тождественен формированию профессиональной компетенции, которая образуется не только в рамках множества учебных дисциплин (модулей), но и в процессе воинского воспитания, погружения в военно-профессиональную среду, приобретения опыта в ходе практик и стажировок. Иными словами, профессиональная компетенция - результат не только учебной деятельности курсанта. Полагаем, что в рейтинге необходимо совместить результаты освоения относительно однородных модулей и результаты формирования компетенций, и каждый из результатов оценивать в логике их формирования.
Компетентностныи подход в высшем профессиональном военном образовании находится в стадии теоретической разработки и практического становления. Обобщая встречающиеся в работах М. В. Бастрикова [24], И. Ф. Головановой [52], Ю. В. Коленко [99], А. П. Комарова [100], В. В. Неижмака [132], И. В. Овсянникова [139] положения по оценке уровня сформированности компетенций, мы заключаем, что ведущий компетентностныи подход предъявляет к балльно-рейтинговой системе оценки результатов учебной деятельности курсантов военных вузов следующие требования: - оценка сформированности компетенций должна затрагивать все уровни их структуры: методических, управленческих, организаторских, коммуника тивных умений, фундаментальных и специальных знаний, эрудиции, сенсорной интериоризации (М. В. Байстриков, И. В. Овсянников и др.). Добавим к показателям, выделенным авторами, также опыт и психологическую готовность курсанта к выполнению задачи, связанной с компетенцией. Иногда дать заключение по сформированности компетенции можно только по прохождению курсантами войсковой стажировки (практики), где она в полной мере проявляется; - оценка сформированности профессионально значимых личностных качеств военного специалиста (способность к самообучению и самоорганизации, способность творчески подходить к конструированию инновационной деятельности в зависимости от конкретной ситуации, креативность, оригинальность, гибкость мышления, интеллект, изобретательность, коммуникативные и организаторские способности и др.), разработка критериев, уровней и показателей их динамики обуславливает возможность оценки профессионально-личностного компонента, который необходимо учитывать в общей оценке профессиональной компетентности военного специалиста; - оценка сформированности учебной компетенции не совпадает с оценкой освоения учебной дисциплины (модуля), т.к. модели компетенции предусматривают целый ряд модулей, а иногда и дисциплин, формирующих ее (И. В. Голованова, В. В. Неижмак и др.). Эта особенность определяет необходимость включения в балльно-рейтинговую систему двух параллельных оценок - оценки освоения содержания учебной дисциплины (модуля) и оценку уровня сформированности компетенции. Эти оценки включаются в единую накопительную балльную шкалу; - сформированность компетенций оценивается с помощью широкого спектра диагностических инструментов, описанных в паспорте (модели) компетенции и рассчитанных на ее структуру и проявления (Ю. В. Коленко, А. П. Комаров и др.). Иными словами, учитывая при разработке балльно-рейтинговой системы условия, определяемые компетентностным подходом, мы видим такие способы решения проблемы, как: - подготовку модели (паспорта) каждой компетенции, в котором будут определены ее структура, содержательная характеристика уровней, инструмен 60 ты оценки, формирующие дисциплины (модули). Модель (паспорт) компетенции, кроме перечисленных позиций, должен определять логику ее формирования, точку оценки и специальный коэффициент, отражающий значение компетенции в структуре общей компетентности выпускника военного вуза; - использование в едином рейтинге, кроме оценки за освоение опыта и содержание учебных дисциплин (модулей), балльной оценки уровня сформированное профессиональных компетенций. Эта оценка будет суммироваться в накопленный рейтинг в точке, когда реализованы учебные дисциплины (модули) формирующие компетенцию, а кроме того, через специальный коэффициент она может учитывать значение той или иной компетенции в структуре профессиональной компетентности офицера (рисунок 2.)
При моделировании балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов необходимо учесть и собственную методологию ее построения, которая довольно активно разрабатывается в современной науке. Прежде всего, сформулированы принципы рейтинга, которые обязательно должны быть учтены. Среди принципов построения балльно-рейтинговых систем оценки М. В. Баканова и В. В. Дрождин, например, выделили: специальное модульное структурирование содержания профессионального образования; интенсификацию самостоятельной работы студентов; мотивационную направленность рейтинга; его регулярность и объективность; открытость результатов [20]. Г. В. Лаврентьев и Н. Б. Лаврентьева называют следующие принципы: объективности (научной обоснованности форм и методов оценивания); систематичности (полном охвате контролем всего процесса профессионального образования); открытости и гласности (оценивании по единым критериям и доступности результатов рейтинга) [111], Л. С. Рязанова, считает, что принципами формирования балльно-рейтинговых систем оценки могут считаться объективность, систематичность и комплексность [166], М. В. Елисеева подчеркивает необходимость соблюдения принципа достоверности оценки и ее соответствия характеру запланированных результатов [67], а В. В. Воронов в дополнение уже сказанному выделяет принципы адекватности инструментальных воз можностеи измерения результата, неизменности правил, ясности и открытости рейтинга [43].
Опытно-экспериментальная работа по технологизации процесса оценки результатов учебной деятельности курсантов с помощью балльно-рейтинговой системы
Данные, представленные на рисунке 10, дополняют приведенную выше информацию. В ОАБИ, например, 53,4% опрошенных заявили, что с введением балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности их отношение к учебе не изменилось. В ФВАМТО эту группу составили 50,0%, а в ФВУНЦ - 48,1% респондентов. Можно заключить, что около половины респондентов не отреагировали на введение балльно-рейтинговой системы оценки как стимула учебной деятельности.
Для диагностики мы воспользовались результатами исследований мотивации учебной деятельности курсантов, которые ведут группы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса военных вузов. Трудность в использовании таких данных заключалась в том, что балльно-рейтинговая система оценки результатов учебной деятельности была уже вве дена в вузах на момент поступления курсантов, участвовавших в исследовании. Однако среди мотивов, побуждающих их к учебной деятельности, продвижение по рейтингу занимало незначительное место. Причина такого отношения кроется в том, что применение балльно-рейтинговой системы не связано с наиболее значимыми мотивами курсантов: профессиональной и личностной самореализации, долга и ответственности, групповой идентификации и наследованию. Соревнования же, которые пытаются организовать с помощью рейтингов, давно утратили свое значение как стимул.
Сами курсанты в ходе опроса пояснили, что рейтинг не имеет для них значения в связи с тем, что в нем отсутствует конечный стимул, важный в контексте всей профессиональной жизни курсантов. Попытки его создать, например, принять в качестве такого стимула распределение выпускника на место дальнейшей службы, неизменно сталкиваются с бюрократическими препонами.
Обобщая результаты диагностики по четвертому показателю, отметим, что в сложившейся практике использование балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов военных вузов стимулируют эту деятельность и создают необходимую к ней мотивацию значительно слабее, чем это заложено в ходе их разработки. В качестве причин можно выделить: - отсутствие конечного стимула, значимого в контексте всей профессиональной жизни офицера; - слабую связь рейтинга с наиболее актуальными для курсантов мотивами учебной деятельности: долга и ответственности, профессиональной и личностной самореализации, групповой идентификации и наследования, прочими мотивами.
Обращаясь к пятому показателю - способности балльно-рейтинговой системы оценки содействовать формированию индивидуальных профессиональных стратегий выпускника, отметим, что в этом случае реализуется актуальная потребность управленческой системы более высокого уровня - системы управления развитием кадров Вооруженных Сил Российской Федерации, а кроме того, личные интересы самих военнослужащих. Для содействия формированию индивидуальных стратегий профессионального развития система оценки должна давать объективные и полные данные о результате профессиональной подготовки конкретного человека со всеми индивидуальными характеристиками его как профессионала.
Однако, анализируя отзывы, поступившие на выпускников ОАБИИ (всего 73 документа), ФВАМТО (79 отзывов) и ФВУНЦ (75 отзывов) в 2011 г., мы обратили внимание на тот факт, что далеко не все выводы заказчика о профессиональной подготовке выпускника соответствуют его положению в рейтинге на момент окончания военного вуза. Если определить три уровня совпадений: - полное совпадение, в том случае, если позиция в рейтинге позволяла прогнозировать будущие результаты выпускника в военно-профессиональной деятельности; - частичное совпадение, если результаты практической деятельности можно назвать приблизительно совпадающими с рейтингом. Как правило, к этой группе относятся выпускники со средними позициями в рейтинге, справляющиеся с задачами профессиональной деятельности с некоторыми трудностями; - несовпадение, если выпускник показал результаты противоположные низким или высоким позициям в рейтинге (рисунок 11).
Несомненным фактом является то, что балльно-рейтинговая система оценки результатов учебной деятельности не отражают истинного состояния профессиональной подготовки выпускника. Это утверждение является истинным более чем для половины случаев. Приведем некоторые примеры. Выпускник Омского автобронетанкового института 2010 г. лейтенант Сергей П. в итоговом рейтинге занимал 69 место. В 2010 г. он был отмечен при проведении учебных сборов офицеров - выпускников 2010 г. приказом командующего округом. В 2011 г. в своей части лейтенант П. выиграл конкурс на лучшую полевую выучку.
Выпускник этого же года, лейтенант Александр М. в общем рейтинге занимал 14 место. Ориентируясь на его результаты, руководство главка направило лейтенанта М. для дальнейшей службы в учебную воинскую часть. В отзыве на этого офицера отмечено, что в 2011 г. он имел 2 взыскания за выполнение своих профессиональных обязанностей.
Можно, таким образом, отметить, что применяемый в исследуемой практике инструментарий балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов не дает возможность достоверно прогнозировать профессиональную самореализацию выпускника и управлять его профессиональным развитием.
Здесь же следует заметить, что актуальной необходимостью является выбор профессиональной стратегии выпускника военного вуза. Командованию Вооруженных Сил на основании данных о выпускнике необходимо определить область его наиболее перспективного использования, должность и воинскую часть или другую военную организацию. Принять такое решение можно только на основании объективных и полных данных о профессиональных интересах, способностях, склонностях и результатах учебной деятельности курсанта. В исследуемой практике рейтинг курсантов практически не используется по нескольким причинам.
Во-первых, рейтинг обобщает результаты и не позволяет без длительного знания курсанта вычленить какие-либо данные из общей оценки. Вследствие этого достоверными данными обладает только командир или преподаватель, непосредственно работающий с курсантом, в то время как решение принимается вышестоящим командиром.
Во-вторых, сошлемся на мнение командиров курсантских подразделений, участвовавших в диагностике (всего 17 человек). 12 из них (70,6%) не согласны с итоговой рейтинговой оценкой курсантов и не используют ее при составлении служебных характеристик и рекомендаций.
В-третьих, в личных делах курсантов, которые являются достаточно формализованными, рейтинг курсантов по результатам учебной деятельности не отражается. Вместе с тем это именно тот комплект документов, на основании которого принимается решение о целесообразном использовании выпускника.
Обобщая результаты диагностики по данному показателю, отметим, что в существующей практике применения балльно-рейтинговой системы оценки функция содействия формированию индивидуальных стратегий профессионального развития выпускника выполняется недостаточно. В качестве основных причин этого можно отметить: - недостоверность рейтинговой оценки, которая зачастую не подтверждается в реальной военно-профессиональной деятельности выпускника; - отсутствие практики и опыта использования результатов оценивания в формировании индивидуальных стратегий профессионального развития выпускника.
В целом заключение по диагностическому исследованию сложившейся практики использования балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов в военных вузах может, как мы считаем, быть следующим. В исследуемой практике не выполняется большинство функций, принадлежащих инновационным системам оценки результатов учебной деятельности, следовательно, сама балльно-рейтинговая система не может считаться инновационной. Разработка и внедрение инновационной балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов на основе компетентностного подхода является актуальной научной задачей, которая нуждается в апробации и обобщении позитивного опыта использования.
Раскрывая критериальную характеристику результативности внедрения балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов на основе компетентностного подхода как инновации военного образования, нельзя не остановиться на общих сущностных признаках и современных требованиях к критериям оценки инновационной деятельности военного вуза.
Изучение и анализ практики военного образования, инновационная деятельность Омского автобронетанкового инженерного института позволили нам выделить наиболее общие положения, определяющие требования к критериям оценки инновационной деятельности военного вуза: во-первых, критерии должны отражать наиболее существенные признаки инновации и быть объективными, независимо от субъективных взглядов и предпочтений; во-вторых, их показатели (признаки) должны быть постоянными и устойчивыми; в-третьих, при выработке критериев необходимо исходить из целей, задач, особенностей и статуса вуза; в-четвертых, критерии и показатели должны стимулировать коллектив преподавателей к творческой инновационной деятельности; в-пятых, система критериев и показателей оценки вузовской инновационной деятельности должна быть технологичной и нетрудоемкой, содержать незначительное количество критериев и показателей, дифференцированно оценивающих различные стороны инноваций [113, с. 15-20]. В ОАБИИ эти критерии характеризуют вузовскую инновационную деятельность по таким признакам, как:
Анализ динамики результативности процесса реализации компетентностного подхода к внедрению балльно-рейтинговой системы оценки как средства инновационного развития военного вуза
В начале эксперимента процент респондентов в экспериментальной и контрольной группах по уровням сформированности интеллекта отличался не значительно и не превышал 5-8%. Зато в конце эксперимента число респондентов с высоким уровнем сформированности интеллекта в экспериментальной группе выше на 24,7% (42,4% - 17,7%), средним уровнем - ниже на 1,2% (43,6% - 42,4%), с низким уровнем - ниже на 23,5% (38,7% - 15,2%). Это весьма существенные результаты (см. Таблицу 5). Графически динамика уровней сформированности интеллекта курсантов контрольной и экспериментальной групп в ходе педагогического эксперимента представлена на диаграмме 2.
Методика оценки творческого потенциала Е.И. Рогова дала приблизительно такие же результаты, что дает основания утверждать, что инновационная деятельность военного вуза, реализация разработанных курсов «Организация самостоятельной работы курсантов в военном вузе» и «Методология и ме 188 тодика научно-исследовательской деятельности», использование компетентно-стного подхода к внедрению балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности курсантов как средства инновационного развития военного вуза создают большие возможности для развития интеллектуальных и креативных способностей курсантов в процессе военно-профессиональной подготовки.
Динамика сформированности технического понимания исследовалась с помощью теста технического мышления Беннетта, в котором представлена совокупность чертежей и иллюстраций с короткими вопросами, ответы на которые дают возможность выявить понимание курсантами общих технических принципов, а также уровень развития пространственных представлений. В целом тест измеряет уровень достигнутой испытуемым технической осведомленности, знаний в области техники, накопленного опыта работы с техническим оборудованием и приспособлениями. Респондентам раздают блоки заданий с 70 вопросами и лист ответов. Используя дешифратор правильных ответов, выявляются уровни сформированности технического мышления: низкий - 26-32, средний - 33-38, высокий - 39-48 баллов. Количество курсантов с низким, средним и высоким уровнями сформированности технического мышления в контрольной и экспериментальной группах отражено в таблице 6.
На первом этапе число курсантов в экспериментальной и контрольной группах по уровням развития технического мышления было примерно одинаковым, не превышающим 2,9%. На заключительном этапе число курсантов с высоким уровнем развития технического мышления в экспериментальной группе выше на 39,3% (65,1% - 25,8%), средним уровнем - ниже на 17,8% (43,6% - 25,8%), с низким уровнем - ниже на 21,5% (30,6% - 9,1%). Это весьма существенные результаты (см. таблицу 6).
Таким образом, участие курсантов в инновационной деятельности Омского автобронетанкового инженерного института создают большие возможности для развития их технического мышления в процессе военно-профессиональной подготовки. Графически динамика сформированности тех 190 нического мышления курсантов контрольной и экспериментальной групп в ходе педагогического эксперимента представлена на диаграмме 3.
Динамика сформированности технического мышления курсантов контрольной и экспериментальной групп в ходе педагогического эксперимента
Исследование коммуникативных и организаторских способностей осуществлялось с помощью опросника коммуникативных и организаторских склонностей /КОС/ и теста оценки коммуникативных умений А.А. Карелина, которые дали примерно одинаковые результаты (приложение 11). Коммуникативные и организаторские склонности мы рассматриваем как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Приведем результаты опросника КОС, который позволил нам оценить: а) коммуникативные склонности курсантов, проявляющиеся в стремлении к об 191 щению, в сопереживании другому человеку, интересе к людям; б) организаторские склонности, проявляющиеся в способности к самостоятельному принятию решений, особенно в сложных ситуациях, в инициативности в деятельности и общении, в планировании деятельности. В результате обработки исследовательского материала мы выявили, что на начало эксперимента для респондентов как контрольной, так и экспериментальной групп в большей степени был характерен низкий и ниже среднего уровни проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Курсанты этих групп, в основном, не отстаивали свое мнение, избегали принятия самостоятельных решений, не проявляли инициативы в общественной деятельности не стремились к общению, тяжело переживали обиды, чувствовали себя скованно в новом коллективе, испытывали трудности в установлении контактов с людьми и плохо ориентировались в незнакомой ситуации. На заключительном этапе эксперимента уровни коммуникативных и организаторских склонностей курсантов экспериментальной и контрольной групп значительно различаются (таблица 7). + 24,2%), что на 25,3% меньше. Количество респондентов экспериментальной группы со средним уровнем развития коммуникативных и организаторских склонностей - 13,6%, а у курсантов контрольной группы - 30,6%, что меньше, чем в контрольной группе, на 17%. Количество респондентов экспериментальной группы с высокими уровнями развития коммуникативных и организаторских склонностей (выше среднего и высокий) составило 71,3% (24,3% + 47,0%), что больше, чем в контрольной 29% (16,1% + 12,9%) на 42,3%.
Курсанты экспериментальной группы, в отличие от курсантов контрольной группы, испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, принимают самостоятельные решения, отстаивают свое мнение, идут на контакт с другими людьми. Графически динамика уровней сформированности коммуникативных и организаторских склонностей курсантов наглядно представлена на диаграмме 4. низкий ниже среднего средний выше среднего высокий уровни развития коммуникативных и организаторских склонностей Контрольная группа Экспериментальная группа Диаграмма 4. Динамика уровней развития коммуникативных и организаторских склонностей курсантов контрольной и экспериментальной групп в ходе педагогического эксперимента (в %) 193
Использованные в нашем исследовании методики дали множество разнородных результатов и позволили диагностировать различные профессионально значимые качества будущих офицеров. Для упорядочивания результатов эксперимента и выявления уровней сформированности профессионально-личностного компонента профессиональной компетентности курсантов был проведен кластерный анализ.
Кластер (cluster) - это слово английского происхождения, переводится как сгусток, пучок, группа. Кластерный анализ решает задачу построения классификации, т.е. разделения исходного множества объектов на группы (классы, кластеры). При этом предполагается, что у исследователя нет исходных допущений ни о составе классов, ни об их отличии друг от друга. Приступая к кластерному анализу, исследователь располагает лишь информацией о характеристиках (признаках) для объектов, позволяющей судить о сходстве (различии) объектов, либо только данными об их попарном сходстве (различии). В литературе часто встречаются синонимы кластерного анализа: автоматическая классификация, таксономический анализ, анализ образов (без обучения).
Часто для решения простой задачи классификации (объектов, признаков) применяется такой сложный метод, как факторный анализ. Кластерный анализ не только проще и нагляднее решает эту задачу, но и имеет несомненное преимущество: результат его применения не связан с потерей даже части исходной информации о различиях объектов или корреляции признаков.
Варианты кластерного анализа - это множество простых вычислительных процедур, используемых для классификации объектов. Более точно, кластерный анализ - это процедура упорядочивания объектов в сравнительно однородные классы на основе попарного сравнения этих объектов по предварительно определенным критериям. Этот вид анализа является комбинаторной процедурой, имеющей простой и наглядный результат. Широта его возможного применения очевидна настолько же, насколько очевиден его смысл.
