Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.
1.1 Проблема качества иноязычной подготовки студентов в учебном процессе технического вуза 13
1.2 Теоретические подходы к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза 30
1.3 Сущность педагогической диагностики как технологии повышения качества иноязычной подготовки в современном техническом вузе 54
1.4 Диагностическая компетентность как параметр результативности педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза 82
Выводы по 1 главе 105
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в учебном процессе технического вуза.
2.1 Социально-педагогический анализ проблем и трудностей организации педагогической диагностики в учебном процессе технического вуза при изучении иностранного языка 109
2.2 Модель организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов и педагогические условия ее реализации в образовательном процессе вуза 121
2.3 Опытная проверка эффективности модели организации педагогической диагностики и ее влияния на качество обучения иностранному языку в современном техническом вузе 148
2.4 Анализ результатов экспериментальной работы 169
Выводы по 2 главе 180
Заключение 183
Литература 189
Приложения 203
- Проблема качества иноязычной подготовки студентов в учебном процессе технического вуза
- Теоретические подходы к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза
- Социально-педагогический анализ проблем и трудностей организации педагогической диагностики в учебном процессе технического вуза при изучении иностранного языка
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
В современных условиях вопрос конкурентоспособности отечественного образования, его эффективности и ключевой роли в развитии страны является очень важным. Цель образовательной политики государства выражается в повышении качества образования и уровня подготовки специалистов, соответствующих международным стандартам и требованиям Болонского соглашения.
Одной из целей Болонского' движения является « ... мобильность студентов и возможность трудоустройства на европейском пространстве», что требует преодоления лингвистических различий и изучения языка (14). Овладевая иностранным языком, студенты увеличивают свой личностный потенциал для осуществления адекватного иноязычного общения, что делает их полноправными участниками мирового образовательного пространства. Кроме того, развивающиеся международные контакты России требуют значительного увеличения числа специалистов, владеющих иностранным языком, разговаривающих без переводчика. Сообразно с этим, иностранный язык стал осознаваться как средство общения, как средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как средство для развития интеллектуальных способностей обучающихся, их общеобразовательного потенциала, что, в свою очередь, требует качественного изменения иноязычной подготовки на всех уровнях образования.
Получение качественного иноязычного образования расширяет возможности трудоустройства выпускников технических вузов, принятия участия в международных программах и продолжения обучения за рубежом, а также повышает их конкурентоспособность на рынке труда. Поэтому иностранный язык в техническом вузе также становится неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки специалиста.
Однако, несмотря на потребность общества в высококвалифицированных
специалистах, хорошо владеющих иностранными языками, и
заинтересованность самих студентов в получении качественной иноязычной
4 подготовки, приходится констатировать, что за время обучения в техническом
вузе значительное число студентов не приобретает требуемых умений и
навыков иноязычного общения. Причинами низкой результативности
преподавания иностранного языка можно назвать недостаточное количество
часов, выделяемое на изучение иностранного языка в техническом вузе,
неодинаковый (чаще невысокий) уровень лингвистической подготовки
поступивших в технический вуз, низкий уровень мотивированности к
изучению иностранного языка и т.д.
Современный уровень развития педагогики и психологии, требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по улучшению качества подготовки будущих специалистов, изменения в содержании самого вузовского образования обусловливают поиск новых методов, форм и средств совершенствования образовательного процесса.
Исследователями предлагаются различные пути совершенствования обучения иностранному языку в техническом вузе с учетом потребностей во владении иностранными языками выпускниками вузов, реальных условий преподавания, социального заказа и т.д. К ним можно отнести оптимизацию процесса обучения (Ю.К. Бабанский, О.Б. Тарнопольский, В.Л. Скалкин), внедрение в учебный процесс высоких технологий с использованием мультимедийных компьютерных средств обучения, внедрение системы дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов технических вузов (М.Ш. Валеева, В.М. Жураковский, Т.Н. Крепкая, Н.Р. Сенаторова) и др.
С нашей точки зрения, в решении проблемы совершенствования иноязычной подготовки особую значимость приобретает педагогическая диагностика, т.к. именно педагогическая диагностика при наличии высокопродуктивного инструментария и совершенной методики способна предоставить информацию, необходимую для принятия эффективных решений с целью повышения результативности процесса обучения иностранному языку,
5 объективности процесса оценивания, создания положительной мотивации к
обучению и пр.
В последние годы в педагогической науке появилось большое
количество научных исследований, касающихся различных сторон
педагогической диагностики:
диагностика продуктивности педагогической деятельности, качества преподавания (Л.И. Гущина, Л.Н. Захарова, З.Д. Жуковская, Н.М. Привалова, В.П. Симонов, В.М. Соколов, О.А. Фадеева и др.);
формирование диагностических умений у будущих учителей (Л.А. Байкова, Л.А. Батарина, Л.Н. Давыдова, Е.В. Трофимова и
др-);
диагностика качества учебно-воспитательного процесса (А.И. Кирьянов, И.И. Легостаев, В.Н. Максимова и др.);
диагностика как фактор повышения качества обучения (И. Ю. Гутник, Н.Е. Патеева, В.Н. Царьков и др.);
теоретические основы педагогической диагностики (B.C. Аванесов, В.Н. Дружинин, Е.Н. Михайлычев и др.).
Однако исследование практики педагогической диагностики в процессе обучения иностранному языку в современном техническом вузе позволяет выделить ряд недостатков в реализации диагностической деятельности:
осуществление педагогической диагностики чаще представляет собой процесс субъект-объектного воздействия преподавателя на студентов;
результатом педагогической диагностики является в основном оценка в баллах, характеризующая степень усвоения содержания дисциплины и не учитывающая качественного аспекта уровня подготовки студентов;
- реализуемые на практике технологии педагогической диагностики
слабо способствуют повышению мотивации учебной деятельности студентов;
студенты редко выступают в качестве субъектов педагогической диагностики.
Таким образом, анализ научных исследований и практика показали, что, несмотря на пристальное внимание ученых к проблемам педагогической диагностики, до сих пор не определены перспективные направления ее развития. Следует отметить, что исследования, посвященные проблемам педагогической диагностики, не в полной мере освещают её влияние на повышение качества иноязычной подготовки студентов, слабо разработаны критерии отбора содержания и технологии педагогической диагностики и самодиагностики студентов в практике иноязычной подготовки в учебном процессе технического вуза. Это позволило нам выделить ряд противоречий:
- между потребностью общества в высококвалифицированных инженерах,
владеющих иностранным языком, и сложившейся системой иноязычной
подготовки в техническом вузе;
- между необходимостью достижения уровня качества иноязычной
подготовки студентов, соответствующего современным международным
требованиям, и недостаточной изученностью факторов его повышения в
реальном образовательном процессе вуза;
- между потребностью в развитии системы эффективных диагностических
методик оценки качества иноязычной подготовки будущих инженеров и
слабой разработанностью технологий диагностики и самодиагностики
студентов.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности педагогической диагностики как технологии, способствующей повышению качества иноязычной подготовки студентов технического вуза? Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная научная разработанность в теории и практике современного высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза».
Объект исследования - процесс иноязычной подготовки студентов технического вуза.
7 Предмет исследования - педагогическая диагностика как технология
повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности педагогической диагностики как технологии, способствующей повышению качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении, что педагогическая диагностика станет эффективной технологией повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, если:
- процесс иноязычной подготовки реализуется на основе теоретической
модели, адекватно отражающей структуру, содержание, этапы педагогической
диагностики и условия ее продуктивного функционирования;
- педагогическая диагностика осуществляется посредством субъект-
субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе
последовательной организации этапов целеполагания, планирования,
реализации, постановки педагогического диагноза, корректировки,
прогнозирования;
методы и процедура диагностики стимулируют интерес студентов к изучению иностранного языка;
преподаватель и студенты как субъекты педагогической диагностики обладают диагностической компетентностью; у преподавателя она выражается в готовности и способности применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности и побуждать студентов к самодиагностике в процессе обучения иностранному языку; у студентов она выражается в системной последовательности самостоятельных действий, обогащающих их рефлексивный опыт в процессе иноязычной подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- изучить и проанализировать развитие и современное состояние научно-
теоретической проблемы педагогической диагностики качества иноязычной
подготовки студентов технического вуза;
- на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить
сущность понятия «педагогическая диагностика» применительно к процессу обучения иностранному языку в техническом вузе;
- теоретически обосновать понятие «диагностическая компетентность»
преподавателя и студентов как субъектов педагогической диагностики в
! процессе иноязычной подготовки;
- спроектировать модель организации педагогической диагностики
качества иноязычной подготовки студентов и экспериментально проверить
условия её эффективной реализации.
Методологическую основу исследования составили:
- работы в области методологии педагогических
исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Кондратьев,
A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.);
- положения системного (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, О.В. Заславская, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); аксиологического (Н.А. Асташова, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский и др.); компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.), личностно-деятельностного (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И:Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и технологического (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.) подходов к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза;
теоретические основы профессионального образования (А.А. Орлов, В.Г. Подзолков, В.М. Рябов, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко, Е.Н. Шиянов, Л.А. Ядвиршис и др.);
теории и концепции педагогической диагностики (B.C. Аванесов, Л.А. Байкова, А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев и др.);
источники по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.Я. Пассов, Г.В. Рогова, И.И. Халеева и др.).
9 Для решения поставленных задач проверки выдвинутой гипотезы был
использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования;
педагогический эксперимент с применением эмпирических методов
исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со
студентами и преподавателями вуза), педагогического и методического
конструирования, моделирования учебно-воспитательного процесса;
ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;
теоретическое обобщение результатов исследования; методы математической
обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования - Брянский государственный технический университет. Исследованием было охвачено 226 студентов, 45 преподавателей.
Основные этапы исследования: I этап (2002-2004) - состоял в обосновании актуальности выбранной темы. На данном этапе осуществлялся анализ педагогической литературы по проблеме исследования. Определялась методология и методика исследования, его научный аппарат.
этап (2004-2006) - заключался в моделировании системы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в вузе. Осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, и на основе полученных данных проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация модели педагогической диагностики, проверка основных положений гипотезы исследования. Разрабатывались рекомендации по совершенствованию иноязычной подготовки студентов технического вуза.
этап (2006-2008) — состоял в обработке и анализе результатов формирующего этапа. Завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования, формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- рассмотрено понятие «педагогическая диагностика» как технология
субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе иноязычной подготовки в техническом вузе;
- спроектирована теоретическая модель организации педагогической
диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза,
обоснованы и экспериментально подтверждены условия ее эффективной
реализации;
- введено в оборот понятие «диагностическая компетентность»
преподавателя и< студентов как параметр результативности педагогической
диагностики качества иноязычной подготовки будущих инженеров.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории дидактики высшей школы положениями в области диагностики качества иноязычной подготовки будущих инженеров. В' работе уточнены понятия «педагогическая, диагностика», «диагностическая компетентность» преподавателя и студентов; раскрыты целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный компоненты модели организации педагогической ' диагностики качества иноязычной подготовки студентов и выявлены условия ее эффективной реализации.
Практическая значимость заключается в возможности использования полученных в ходе исследования результатов при составлении программ, учебных пособий и методических рекомендаций по иностранному языку в системе иноязычной подготовки студентов вузов. Апробированные в исследовании дидактические материалы, анкеты и комплекс тестовых заданий могут быть использованы для моделирования условий совершенствования качества иноязычной подготовки студентов, а также для решения проблемы формирования диагностической компетентности преподавателя и студентов как параметра результативности педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в вузе.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В основе оценки качества обучения иностранному языку в техническом вузе лежит модель организации педагогической диагностики, ориентированная на повышение
качества иноязычной подготовки студентов и представляющая собой единство
целевого, содержательного, организационно-деятельностного и
результативно-оценочного компонентов. Эффективная реализация данной модели возможна при соблюдении педагогических условий: создание диагностически-ориентированной дидактической среды в процессе иноязычной подготовки студентов через четкую разработку структуры и содержания обучения иностранному языку в техническом вузе; наличие положительной мотивации студентов к осуществлению диагностической деятельности в процессе иноязычной подготовки; использование в процессе иноязычной подготовки методов интерактивного обучения с элементами педагогической диагностики; обеспечение рефлексивной позиции студентов по отношению к учебной деятельности в процессе иноязычной подготовки.
2. Педагогическая диагностика понимается как технология субъект-
субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющая
систематически выявлять качественно-количественные характеристики
процесса иноязычной подготовки и результатов учебной деятельности
студентов. Педагогическая диагностика выполняет информационную,
оценочную, контрольно-корректировочную, прогностическую и
стимулирующую функции и осуществляется в процессе последовательной организации этапов целеполагания, планирования, реализации, постановки педагогического диагноза, корректировки, прогнозирования.
3. Диагностическая компетентность рассматривается как интегративное
личностное образование, присущее как преподавателю, так и студенту и
определяющее их субъект-субъектное взаимодействие в процессе
диагностической деятельности. Диагностическая компетентность
преподавателя состоит в готовности и способности применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности и побуждать студентов к самодиагностике в процессе обучения иностранному языку. Диагностическая компетентность студентов выражается в системной последовательности самостоятельных действий, обогащающих их рефлексивный опыт в процессе иноязычной подготовки. Структура
12 диагностической компетентности преподавателя и студентов представлена
тремя блоками: мотивационно-ценностным, когнитивно-смысловым и
процессуально-технологическим.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяются методологическими подходами и применением совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых; статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и социального
образования БГУ, кафедры иностранных языков БГТУ, в выступлениях на
научных конференциях «Вопросы современной филологии и методики
обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, ПГСХА, 2005г.),
«Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, ВГИПУ, 2006г.), «Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, ТОГУ, 2007г.), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, ПГСХА, 2007г.), «Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (Брянск, БГУ, 2007г.), «Основные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Астрахань, АТУ, 2007г.), в публикациях научных статей, в процессе опытно-экспериментальной работы.
Результаты исследования апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс БГТУ. Основные положения исследования отражены в двенадцати публикациях, в том числе в двух журналах, включенных в число изданий, предусмотренных списком ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована 18 таблицами, 4 рисунками, 5 схемами и 11 гистограммами.
Проблема качества иноязычной подготовки студентов в учебном процессе технического вуза
В последние годы во всем мире в силу целого ряда социально-экономических причин растёт интерес к проблемам образования, которое является важнейшим условием прогрессивного развития общества. Удовлетворение потребности государства и общества в образованных гражданах — ведущая цель государственной образовательной политики, закрепленная в одобренной Правительством России Концепции модернизации российского образовании на период до 2010 года. Стержневая ее задача сформулирована как обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Во многих европейских странах концепции качества образовательного процесса стали привлекать к себе внимание уже с начала 80-х годов. В Великобритании в 1984г. Р. Джозеф высказал мнение о том, что основными объектами, при оценке системы высшего образования должны быть «качество» и «капиталовложения». В том же году во Франции был организован Национальный комитет по качеству. В Нидерландах в 1985г. опубликован правительственный документ под названием «Высшее образование: автономность и качество». В ряде других стран начались дискуссии по вопросу необходимости введения системы качества в структуру высшего образования (215).
Период 80-х годов характеризуется активными реформами в системе образования. Во многих странах происходит децентрализация управления образованием, повышение самостоятельности образовательных учреждений, разработка новых принципов управления ими, структур и механизмов управления. Однако в конце 80-х и начале 90-х годов в системах качества высшего образования в Европе и в Великобритании начинают разрабатываться и использоваться новые методы. Основная цель этих методов
- не только осуществлять контроль со стороны государства, но и организовывать процесс, способствующий усовершенствованию самой системы образования (215).
Качество современного образования стало предметом исследования многих ученых (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельников, В.П. Панасюк, Д.М. Полев, М.М. Поташник, И.Г. Салова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), которые связывают проблему качества образования с развитием новой цивилизации 21 века.
Рассмотрение вопросов, связанных с разработкой проблемы качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, невозможно без обращения к содержанию понятий «качество», «качество образования», «качество иноязычной подготовки».
Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые значения. Качество - это, прежде всего, одна из важнейших философских категорий, которая представляет собой совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета.
Международной организацией по стандартизации ИСО принято следующее определение качества: «Качество - совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности».
Согласно формулировке, приведенной в словаре СИ. Ожегова: «Качество
- это совокупность существенных признаков, свойств и особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность» (106). А.И. Субетто представляет понятие «качество» как сложную философскую, экономическую, социальную и одновременно общественную системную категорию, полное определение которой можно дать только через систему суждений-определителей. «Качество» есть: а) совокупность свойств; б) иерархическая система свойств; в) динамическая система свойств; г) основа существования объекта или процесса (155).
Теоретические подходы к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза
В данном диссертационном исследовании мы сосредоточили свое внимание на проблеме педагогической диагностики как технологии повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза. Эта проблема решается сегодня с позиции различных теоретико-методологических подходов, каждый из которых представляет собой качественно новый единый тип средств научного познания, имеющий существенные положительные стороны.
Теоретико-методологический подход определяется как принципиальная ориентация исследования, как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, а также как принцип или система принципов, руководящих общей стратегией исследования. Чтобы проанализировать существующие теоретико-методологические подходы к проблеме педагогической диагностики как технологии повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, необходимо обратиться к основным положениям методологии.
Понятие «методология» имеет два основных значения: система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности; учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии (78, с. 16).
Выстроим логику нашего исследования в соответствии с четырьмя уровнями методологического знания, указанными Э.Г. Юдиным, где высший (первый) уровень образует философская методология, определяющая общие принципы познания и категориальный строй науки в целом; за философской методологией следует (второй) уровень общенаучных принципов и форм исследования, специфика которых состоит в относительном безразличии к конкретным типам предметного содержания отдельных наук, вместе с тем обладающим некоторыми общими чертами процесса общенаучного познания в его достаточно развитых формах; третий уровень составляет конкретно- научная методология, в которую входит определенная совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине; низший (четвертый) уровень методологии образуют методика и техника исследования, которые представляют собой набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку (190). Каждый из вышеназванных уровней выполняет определенные функции в научном познании, а в совокупности они образуют сложную систему, в которой между ними существует определенное соподчинение. Так, применительно к проблеме нашего исследования, на уровне общенаучного знания мы рассматриваем системный, синергетический, аксиологический и герменевтический подходы к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, на уровне конкретно-научного методологического знания рассматриваются личностно-деятельностныи и компетентностныи подходы к исследуемой проблеме, на уровне частных методик - технологический подход.
С учетом изложенного представляется целесообразным начать рассмотрение исследуемой проблемы на уровне философской методологии. Обратимся к анализу педагогической диагностики как вида познания.
Некоторые философы (Е.И. Воробьева, К.Е. Тарасов, В.И. Целищев и др.) рассматривают диагностику как форму познания, имеющую свою область применения и позволяющую накопить фактический материал для научных обобщений.
Диагностическому процессу присущи общие закономерности процесса познания. В процессе диагностического познания осуществляется определение состояния единичного объекта на основе знания об общем. Так, диагностика является особым промежуточным видом познания, стоящим между научным знанием общей сущности и опознаванием единичного, конкретного из соответствующего класса предметов.
Социально-педагогический анализ проблем и трудностей организации педагогической диагностики в учебном процессе технического вуза при изучении иностранного языка
В соответствии с требованиями методологии науки, теоретические положения, касающиеся предмета, сущности, методов педагогической диагностики как технологии повышения качества иноязычной подготовки будущих инженеров, рассмотренные нами в первой главе нашего диссертационного исследования, легли в основу разработки модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в современном техническом вузе. Но без эмпирического описания реального состояния организации педагогической диагностики в реальном учебном процессе вуза при обучении иностранному языку переход к построению модели педагогической диагностики практически невозможен. С этой целью мы обратились к исследованию проблем и трудностей, которые испытывают преподаватели технического вуза при организации педагогической диагностики в процессе иноязычной подготовки студентов.
Анализ проблем и трудностей организации педагогической диагностики уже являлся предметом исследования многих ученых. Так, Л.А. Байкова обращалась к проблеме затруднений, которые испытывают учителя начальных классов в диагностической деятельности; В.Д. Резвецов провел социально-педагогический анализ проблем и трудностей у участников педагогического процесса при реализации комплексной диагностики, С.Д. Редькиной были рассмотрены причины и характер затруднений в реализации контрольно-оценочной функции преподавателя в вузе (17; 131; 132).
Н.М. Борытко трактует педагогическое затруднение как субъективную реакцию на ситуацию, характеризующуюся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующую преодоления недостатка способностей для разрешения задачи, а также непонимания ситуации, неадекватной самооценки, корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека (32, с.71).
Одной из главных целей педагогической диагностики в учебном процессе вуза при изучении иностранного языка является получение оперативной информации о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса.
К сожалению, мы должны отметить, что многие педагоги сегодня испытывают затруднения в осуществлении педагогической диагностики, т.к. они не в полной мере владеют комплексом диагностических умений, а именно: умениями определять объект, цели и задачи педагогической диагностики; умениями определять критерии и показатели диагностирования объекта; умениями подбирать диагностические методики и собирать с их помощью информацию; умениями вырабатывать педагогический диагноз и разрабатывать коррекционные меры в форме педагогических воздействий на объект; умениями прогнозировать развитие объекта и пр.
Изучив опыт преподавания иностранного языка в современном техническом вузе, а также основываясь на исследованиях В.Д. Резвецова, С.Д. Редькиной и др. авторов, попытаемся определить проблемы, с которыми сталкиваются участники педагогического взаимодействия в процессе иноязычной подготовки в вузе. Обучение иностранному языку чаще всего ориентируется на накопление знаний, заключающихся в заучивании лексики, тренировке грамматики, что не предполагает развитие творческой активности студентов. На занятиях практически не создаются условия для развития рефлексии, сравнительно низок уровень мотивации учебной деятельности студентов. Чаще используются стандартные, монотонные задания. Редко применяются игровые методы обучения, групповые формы обучения, проблемное обучение.
Похожие диссертации на Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза
