Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСВОЕНИЯ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
1.1. Особенности профессионального становления будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки в педагогическом университете
1.2. Сущность историко-педагогического знания и его функции в процессе профессионального становления будущего учителя
1.3. Педагогические условия освоения историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 88
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОСВОЕНИЮ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИКИ
2.1. Диагностика профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания
2.2. Организация освоения историко-педагогического знания в процессе профессионального становления будущего учителя при изучении педагогических дисциплин
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 138
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
БИБЛИОГРАФИЯ 166
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Особенности профессионального становления будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки в педагогическом университете
- Сущность историко-педагогического знания и его функции в процессе профессионального становления будущего учителя
- Диагностика профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания
Введение к работе
Актуальность исследования продиктована изменениями в структуре и содержании профессионального педагогического образования, предъявлением все более высоких требований к уровню подготовки будущих учителей.
Целью педагогического образования сегодня провозглашается не просто подготовка специалиста, а обеспечение процесса профессионального становления личности будущего учителя через приобщение к ценностям педагогической деятельности. В реализацию этой цели решающий вклад призваны внести общепрофессиональные дисциплины, в частности история образования и педагогической мысли. Профессиональное становление будущего учителя, качество его подготовки во многом определяется содержанием педагогического образования, т.е. педагогическим знанием, которое осваивают студенты в процессе общепрофессиональной подготовки. Важную роль здесь играет и историко-педагогический аспект педагогического знания.
В современной литературе обоснована необходимость освоения будущими учителями историко-педагогического знания (Б.М. Бим-Бад, А.Н.Джуринский, А.М.Лушников, А.И.Пискуное и др.). Исторический метод позволяет проследить генезис и закономерности становления современного состояния любой науки, увидеть перспективы ее дальнейшего развития.
Большинством педагогов признается тот факт, что изучение истории педагогической науки и образовательной практики играет важнейшую роль в развитии профессионально-педагогического мышления и формировании педагогического мировоззрения, которые, в свою очередь, составляют основу профессиональной компетентности (К.И.Салимова, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.). Только история педагогики позволяет будущему учителю осознать педагогику как противоречивое и одновременно целостное знание;
помогает осмыслить процессы и законы развития педагогического знания; показывает, с помощью каких механизмов происходит приращение нового знания. "История педагогики есть самосохранение педагогики" (Б.М. Бим-Бад). Одновременно историко-педагогическое знание дает возможность проследить ценностные ориентации образования в различные исторические эпохи и является источником не только профессиональных знаний, но и идейных убеждений, и вдохновения, и мастерства {Ф.А.Фрадкин).
Историко-педагогическое знание дает будущим учителям возможность увидеть, какими идеалами руководствовались педагоги в разные исторические эпохи, на какие культурно-образовательные, нравственные ценности они ориентировались. Присущие каждому обществу социальные, экономические, политические условия жизни формируют определенный тип педагогической системы и образ личности со свойственными ему ценностными установками на жизнь. Знакомство с этими системами и личностными типажами, которые они формируют, и дает студентам, помимо собственно познавательной функции, возможность выбора идеалов, смыслов, ценностей будущей профессиональной деятельности, способствует выработке собственной профессиональной позиции.
Однако, несмотря на важность историко-педагогических знаний для профессионального становления будущих учителей, престиж историко-педагогического знания сегодня невысок. Это показывают данные анкетирования студентов, опросов преподавателей, мнения учителей-практиков.
Отсюда возникает противоречие между необходимостью освоения историко-педагогического знания для профессионального становления будущих учителей и сложившейся практикой его изучения в структуре общепрофессиональной подготовки.
Названное противоречие определило проблему исследования, которая состоит в необходимости обоснования и реализации педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя будет способствовать его профессиональному становлению.
Все сказанное выше позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей».
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать совокупность педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя способствует его профессиональному становлению.
Объект исследования: общепрофессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования: педагогические условия освоения историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя.
Гипотеза исследования: освоение историко-педагогического знания в общепрофессиональной подготовке способствует профессиональному становлению будущего учителя, если:
1. определены функции историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя;
2. в общепрофессиональной подготовке осуществлено задачно-модульное построение содержания педагогических дисциплин, определены основные типы учебно-профессиональных задач на разных этапах профессионального становления будущего учителя.
3. в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя историко-педагогическое знание представлено в форме культурных аналогов (историко-педагогических текстов, содержащих данные об объектах
педагогической реальности, погруженных в социокультурное пространство исторической эпохи); учтена типология историко-педагогических текстов, которая обеспечивает их отбор в соответствии с принципом культурно-исторического разнообразия;
4. при организации работы с историко-педагогическими текстами использован кейс-метод, позволяющий осуществлять освоение историко-педагогических знаний одновременно с применением этих знаний для решения учебно-профессиональных задач.
Задачи исследования:
1. Определить сущность историко-педагогического знания и специфические особенности его освоения в структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей;
2. Выявить функции историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя;
3. Сконструировать и экспериментальным путем проверить совокупность педагогических условий освоения историко-педагогического знания, способствующих профессиональному становлению будущего учителя;
4. Разработать критерии профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания и осуществить проверку.
Методологическую основу исследования составили:
• аксиологический подход, раскрывающий природу ценностного аспекта профессионального образования (В. А. Болотов, А. И. Мищенко, З.И. Равкин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов);
• культурологический подход, исследующий связь культуры и общества, культуры и образования (Н.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, И.Е. Видт, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, А.А. Макареня, Ю.В. Сенъко и др.);
Теоретической основой исследования выступают;
• теории ценностной детерминации сознания личности (О.Г. Дробницкий, Г.Е. Залесский, М.С. Каган, В.В. Кортава, В.Н. Мясищев, В.П. Тугаринов, А.С. Шаров);
• концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер);
• социокультурная концепция образования (А.П. Булкин, А.Е.Чучин-Русов, НИ. Лапин);
• научные исследования задачной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексашина, Г. А. Балл, СМ. Баташова, А.И. Мищенко, Н.В. Чекалееа и др.);
• положения модульного подхода в обучении (КБ. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене);
• • научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С Батракова, А. А. Орлов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалееа и др.); теория контекстного обучения (Вербицкий А. А.)
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
- теоретические - анализ философской, исторической, психологической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме,
- эмпирические - педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, беседы, анализ результатов деятельности студентов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.
Основные этапы исследования: На первом этапе (2001-2002 гг.) решались следующие задачи: •S теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования,
S изучение опыта организации освоения историко-педагогического знания в
структуре общепрофессиональной подготовки будущих учителей, •S определение ведущих идей исследования, формулировка рабочей
гипотезы; На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось:
S проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, S качественный анализ промежуточных результатов исследования и
корректировка рабочей гипотезы; Третий этап (2003-2004 гг.) исследования был посвящен: •S обобщению и систематизации результатов экспериментальной работы, •S оформлению текста диссертационного исследования.
База исследования: философский и химико-биологический факультеты Омского государственного педагогического университета.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования, последовательным проведением педагогического эксперимента,
воспроизводимостью результатов, свидетельствующих об эффективности предложенной совокупности педагогических условий, при которых освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя способствует его профессиональному становлению.
Научная новизна исследования заключается в следующем: •S Обосновано влияние освоения историко-педагогического знания на процесс профессионального становления будущего учителя посредством накопления ценностно-смыслового опыта решения учебно-профессиональных задач на основе собственной профессиональной позиции;
•S Определена логика построения историко-педагогического знания с позиций некумулятивного подхода, при котором основной формой включения историко-педагогического знания в структуру общепрофессиональной подготовки будущего учителя являются культурные аналоги;
S Установлено содержание и структура понятия «освоение историко-педагогического знания» как формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогике (в широком смысле), формирование ценностных ориентации и на их основе собственной профессиональной позиции. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
S Выявлены функции историко-педагогического знания в профессиональном становлении будущего учителя (ценностно- смысловая, ценностно-целевая, научно-познавательная, трансляционная, экспертная, оценочная);
•S Раскрыты возможности историко-педагогического знания для ценностно-смыслового самоопределения будущего учителя в профессиональной позиции;
S Определена совокупность педагогических условий освоения историко-педагогического знания, способствующих профессиональному становлению будущего учителя Практическая значимость исследования состоит в том, что:
S Выявлена типология историко-педагогических текстов, отражающая их содержательные особенности;
S Сформирована дидактическая оболочка историко-педагогических текстов в соответствии с их типологией, способствующая освоению историко-педагогического знания в процессе профессионального становления будущего учителя;
•S Разработаны типовые учебно-профессиональные задачи для каждого этапа освоения образовательно-профессиональной программы, направленные на освоение историко-педагогических текстов с использованием кейс-метода при изучении педагогических дисциплин. На защиту выносятся следующие положения:
1. Освоение историко-педагогического знания в структуре общепрофессиональной подготовки будущего учителя способствует его профессиональному становлению посредством накопления ценностно-смыслового опыта решения учебно-профессиональных задач на основе собственной профессиональной позиции. Профессиональное становление в вузе происходит в логике освоения будущими учителями образовательно-профессиональной программы и реализуется поэтапно. Такими этапами являются: ориентационный, теоретико-методологический, деятельностный.
2. Историко-педагогическое знание является частью структуры общепрофессиональной подготовки будущего учителя и реализует в ней последовательность функций (ценностно-целевая, ценностно-смысловая, научно-познавательная, трансляционная, образовательная, экспертная, оценочная).
3. Педагогические условия освоения историко-педагогического знания в структуре подготовки будущего учителя включают:
S Выявление совокупности функций историко-педагогического знания в соответствии с этапами профессионального становления будущего учителя: 1 этап - ценностно-целевая, ценностно-смысловая, 2 этап -научно-познавательная, трансляционная, 3 этап - экспертная, оценочная;
•S Задачно-модульное построение содержания педагогических дисциплин. В качестве модульной единицы выступают учебно-профессиональные задачи разных типов, приоритетные для каждого этапа освоения образовательно-профессиональной программы: на
ориентационном этапе - задачи по осознанию ценностно-смысловой природы педагогической деятельности, на теоретико-методологическом этапе - задачи по формированию целостного педагогического знания, на деятельностном этапе - задачи по определению собственной профессиональной позиции.
•S Пересмотр логики построения историко-педагогического знания с позиций некумулятивного подхода, при котором основной формой включения историко-педагогического знания в структуру общепрофессиональной подготовки будущего учителя являются культурные аналоги, позволяющие осваивать историко-педагогическое знание в единстве с педагогическим. При этом педагогические факты, прошедшие проверку временем переосмысливаются, определяется их значимость в современных условиях.
S Учет типологии историко-педагогических текстов, отражающей их содержательные особенности, которая обеспечивает отбор текстов в соответствии с принципом культурно-исторического разнообразия. Она представлена двумя типами историко-педагогических текстов: массовые историко-педагогические тексты (историко-педагогические документы государственного характера, связанные с образовательной политикой и т.п.) и индивидуальные историко-педагогические тексты (педагогические сочинения, мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев и т.п.)
S Использование кейс-метода при организации работы с историко педагогическими текстами, позволяющего осуществлять освоение историко-педагогических знаний одновременно с применением этих знаний на практике.
4. Диагностика профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания включает ценностный, познавательный и деятельностныи критерии. Ценностный критерий характеризует направленность личности будущего учителя, отношение к историко-педагогическому знанию, определяет степень заинтересованности в его изучении и использовании. Когнитивный критерий определяет уровень усвоения будущими учителями заключенных в историко-педагогическом знании понятий, явлений, теорий, фактов и т.д. Деятельностный критерий устанавливает способность будущих учителей использовать историко-педагогическое знание для решения учебно-профессиональных задач.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений на аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на Межвузовской научной конференции «Реальность. Человек. Культура» (г. Омск, декабрь 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества» (г. Омск, март 2003 г.), Межрегиональном семинаре «Права человека в современном мире» (г. Томск, декабрь 2003г.), V Международной научной конференции «Наука и образование» (г. Белов, февраль 2004 г.), V межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, апрель 2004), а также путем публикаций материалов исследования; при проведении занятий на философском и химико-биологическом факультетах ОмГПУ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Особенности профессионального становления будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки в педагогическом университете
Как указывается в Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 гг. «педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью в сфере образования, которая обеспечивает формирование профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты».[146;3]
Однако просто провозглашать высокую общественную значимость педагогической деятельности сейчас уже недостаточно. Необходимо найти в самой системе подготовки будущих учителей те действенные механизмы улучшения практики, которые ей изначально были присущи, но в силу многих обстоятельств до сих пор не реализованы. Это предполагает необходимость теоретического рассмотрения проблемы профессионального становления будущего учителя, определения возможностей общепрофессиональной подготовки в обеспечении этого процесса.
В этой связи особое значение приобретает анализ подходов к профессиональному становлению будущего учителя. Рассмотрение профессионального становления будущего учителя необходимо начать со сравнительного анализа категории «становление».
Термин «становление» является, пожалуй, одним из самых часто употребляемых в философии, психологии, педагогике, однако его семантическая наполненность столь же часто расплывчата и неопределенна. В современном общепринятом научном понимании становление -философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход, превращение одного в другое [173]. Как правило, термин становление употребляется в трех значениях:
1. Как синоним категории «развитие».
2. Как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе.
3. Как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему.
Чаще всего становление характеризуется в неразрывной связи с развитием или формированием, объединяя, и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности, если речь идет о становлении и развитии личности. Например:
«Становление - приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию» [93;34].
«Развитие личности - стадиальный процесс становления типологических социально значимых качеств человека и его индивидуальности» [148;39].
«Развитие личности - объективный процесс становления и обогащения физических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его внутреннего потенциала, его сущности и назначения, процесс изменения индивида в результате его социализации». [82; 16].
«Формирование личности - процесс становления социально значимых качеств личности, ее убеждений, взглядов, способностей, черт характера» [19;51].
Но, как отмечают в своем исследовании Э.Н.Гусинский и Ю.И Турчанинова [64], пытаясь сколько-нибудь точно указать момент появления личности в процессе индивидуального развития, мы обязательно наталкиваемся на трудноопределимый период своеобразной «подготовки» к появлению объекта, которую, как правило, обозначают словом «становление». В этот период внешний наблюдатель иногда уже может разглядеть отдельные черты будущего объекта, но они ещё не складываются в то определенное целое, которое наблюдателю известно (пусть приблизительно) по другим образцам.
Сущность историко-педагогического знания и его функции в процессе профессионального становления будущего учителя
Историко-педагогическое знание, являясь неотъемлемой частью содержания педагогического образования, выполняет ряд совершенно уникальных функций, соответствующих самой природе этого особого вида знаний, которые способствуют профессиональному становлению будущего учителя. Цель этой части работы - определить специфику историко-педагогического знания, его место и функции в процессе профессионального становления будущего учителя.
Рассмотрение данного вопроса необходимо начать с анализа специфики историко-педагогического знания, которая определяет его особый статус в содержании педагогического образования.
Изучением исторического аспекта педагогического знания занимается специальная отрасль педагогической науки - история педагогики.
Педагогический словарь определяет историю педагогики как отрасль педагогической науки, изучающую состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения подрастающего поколения на разных ступенях развития человеческого общества. Источником для истории педагогики служат официальные материалы, относящиеся к сфере образования: учебники, программы, учебные пособия, применявшиеся в школах; труды педагогов, педагогическая и непедагогическая пресса; архивные материалы, мемуарная и художественная литература. Историко-педагогические исследования неразрывно связаны с общепринятой периодизацией развития человечества. В истории педагогики условно выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования. [53]
По мнению Э.Д. Днепрова, история образования находится на стыке историко-культурной, историко-научной и историко-педагогической проблематики. История образования - попытка осознания взаимоотношений сферы образования и общества, отражающая взаимосвязь между социальными изменениями и системой образования. Иначе говоря, история образования это исторический анализ образовательной ситуации.[68]
Историко-педагогическое знание возникло и развивалось в составе педагогического, являясь при этом, по словам Б.М. Бим-Бада, своеобразным «самосохранением педагогики».
Уникальность историко-педагогического знания состоит в том, что «по-существу только исторический подход к педагогическим вопросам позволяет выяснить, что же мы знаем в педагогике, знаем достоверно, неопровержимо и только он дает возможность точно указать, чего мы не знаем из необходимого для нас сегодня». История образования представляет собой «единственную научно-исторически обоснованную базу для предвидения в педагогике», выступает «экспериментальным полем» для педагогического познания.[29; 14].
Поскольку история образования занимает пограничное положение между двумя науками - историей и педагогикой, историко-педагогическое знание можно определить как междисциплинарное, в котором синтезирована и историческая и педагогическая проблематика. «Историк педагогики должен следовать правилам исторического исследования, но акцент он будет делать на педагогическое прошлое» [3;150] Историко-педагогическое знание по предмету своему является педагогическим, а по методам исследования -историческим. Определенные вопросы могут быть исследованы с «педагогической» точки зрения, например те, которые открывают проблемно-ориентированную педагогическую историю. Однако в пределах истории образования педагогические феномены исследуются исторически. На этой основе в результате интеграции - уподобления, взаимопроникновения, ассимиляции исходных компонентов возникает новое синтетическое знание. Таким образом, историко-педагогическое знание понимается нами как интегрированный вид знаний, который обладает признаками и педагогического и исторического знания. Между этими двумя видами знаний обнаруживаются следующие черты сходства:
1. принадлежность к гуманитарному знанию;
2. антропонаправленность - рассмотрение человека в качестве основной мировоззренческой категории;
3. аксиологический характер - отражение образовательных ценностей различных исторических эпох;
4. идеологичность - зависимость содержательного и оценочного компонентов знаний от существующей в данном обществе идеологии.
Значение историко-педагогического знания трудно переоценить, поскольку историческое введение к изучению любого педагогического явления крайне важно и значимо. «Все науки, чьим предметом является развитие человека, должны представать в историческом контексте. Та часть реальности, которая не может быть представлена без подобной рефлексии, не может быть признана научной». [99;25]
Диагностика профессионального становления будущего учителя в процессе освоения историко-педагогического знания
Задачно-модульное построение педагогических курсов, определение приоритетных для каждого этапа профессионального становления типов учебно-профессиональных задач требует учета специфики существующей организации освоения историко-педагогического знания и выявления уровня профессионального становления будущих учителей на разных этапах освоения образовательно-профессиональной программы.
Для выяснения реального состояния проблемы нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого являлись: 1) определение уровня сформированности у будущих учителей умения решать учебно-профессиональные задачи на основе ценностно-смыслового опыта. 2) исследование существующей практики освоения историко-педагогического знания при изучении педагогических дисциплин, которое включало в себя выяснение того, используется ли на занятиях по педагогическим дисциплинам историко-педагогический материал, и если не используется, то по какой причине. Кроме того, мы изучали отношение преподавателей и студентов к использованию историко-педагогического знания при изучении педагогики.
Исследование проводилось на базе Омского государственного педагогического университета. В констатирующем эксперименте принимали участие студенты факультета иностранных языков, химико-биологического и философского (специальность «культурология») факультетов, обучающиеся по стандарту специалиста. Кроме того, в эксперименте принимали участие преподаватели кафедры педагогики ОмГПУ.
Выбор критериев сформированности у будущих учителей умения решать учебно-профессиональные задачи на основе ценностно-смыслового опыта имеет свои трудности, так как нет общепринятых определений понятий «критерий» и «показатель». В своем исследовании под щ итерием мы понимаем средство, с помощью которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, это мерило оценки. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит идеальным образцом, выражает высший уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия (приближения) к норме, идеалу.
Показатель в этом случае является конкретным измерителем критерия, он делает критерий доступным для наблюдения и измерения. Главная характеристика показателя - конкретность, позволяющая рассматривать его как более частное по отношению к критерию. Из этого следует, что один и тот же критерий может иметь несколько показателей.
Критерии и показатели должны удовлетворять следующим требованиям: - являться объективными, т.е. независимыми от личностных качеств исследователя;
- включать самые существенные аспекты исследуемого объекта или явления;
- формулироваться коротко, ясно и точно;
- измерять именно то, что хочет проверить исследователь.
Так как предметом нашего исследования являются педагогические условия освоения историко-педагогического знания, способствующие профессиональному становлению будущего учителя, то мы обратились к работам ученых, занимающихся диагностикой профессионального становления.
Проведенный анализ показал, что в педагогической науке нет общепризнанных критериев, по которым можно было бы оценить профессиональное становление учителя. Проблема диагностики профессионального становления решается учеными по-разному. В качестве критериев профессионального становления предлагаются:
«способность правильно решать педагогические задачи и обеспечивать систему воспитательной работы» [121; 101];
- «профессиональный опыт» [189; 128];
- «развитость мотивационно-потребностной сферы учителя»;
- «готовность решать свои профессиональные задачи, наличие специальных знаний и умений, желание приступить к работе и использовать полученные знания на практике, стремление к профессиональному росту и развитию» [126;27]; «диагностика зрелости личностных качеств, педагогическая компетентность и педагогическая креативность» [193;40] и т.д.
