Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРИЕНТИРОВАНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 12
1 Социально-профессиональное воспитание будущего специалиста социальной работы как предмет педагогического анализа 12
2 Сущность и структура культуротворческой деятельности будущего специалиста социальной работы 37
3 Ориентирование будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность как педагогическая
стратегия 59
Выводы по первой главе 77
Глава 2 СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОРИЕНТИРОВАНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 79
1 Включение будущего специалиста социальной работы в культурные практики 79 2 Последовательно-поэтапное ориентирование будущего специалиста социальной работы на духовно-творческие ценности. .. 103
3 Организация образовательного пространства культуротворческой деятельности будущего специалиста социальной работы 132
Выводы по второй главе 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Социально-профессиональное воспитание будущего специалиста социальной работы как предмет педагогического анализа
- Включение будущего специалиста социальной работы в культурные практики 79 2 Последовательно-поэтапное ориентирование будущего специалиста социальной работы на духовно-творческие ценности.
- Организация образовательного пространства культуротворческой деятельности будущего специалиста социальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие перемены, которые пережила современная Россия на рубеже XX - XXI столетия, затронули все стороны жизнедеятельности человека. Социальная и экономическая нестабильность в обществе привели к незащищенности и уязвимости многих россиян, что делают профессию «Социальная работа» в настоящее время одной из наиболее востребованных. Это значит, что одной из важнейших задач современного образования является подготовка специалиста социальной работы, способного адекватно ориентироваться, свободно избирать культурные способы и профессионально гибко действовать в современном конфликтном, динамически меняющемся мире в интересах человека, нуждающегося в помощи и поддержке. Решению данной задачи способствуют качественное выполнение государственного образовательного стандарта по отдельным областям знаний и дисциплинам учебного плана и социально-профессиональное воспитание, направленные на освоение, хранение и воспроизводство будущим специалистом социальной работы культурных образцов профессиональной деятельности.
В философии, психологии и педагогике к настоящему времени накоплены значительные знания, необходимые для решения данной задачи. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школы рассматриваются Е.Н.Богдановым, А.А.Деркачом, Э.Ф.Зеером, А.В.Коржуевым, Е.А.Климовым, Н.В.Кузьминой, В.Л.Марищуком, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ю.В.Поваренковым, Е.С.Романовой, В.А.Попковым, Е.А.Соколковым, А.Р.Фонаревым и другими. Проблема профессионального становления специалиста социальной работы исследуется И.Ф.Албеговой, С.Н.Испуловой, В.В.Козловым, М.Н.Коныгиной, М.А.Косовой, Н.П. Клушиной, А.А.Кучиной, Е.Н.Львовой, В.А.Никитиным, Е.А.Петровой, Л.В.Топчий, В.В.Трухачевым, М.В.Фирсовым, Т.В.Фуряевой, А.А.Черновым, Н.Б.Шмелевой и другими учеными. Особое значение имеют общетеоретические
4 концепции культуры (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, В.А.Лекторский,
Д.СЛихачев, Ю.М.Лотман, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили,
Э.С.Маркарян, А.Моль, Э.Фромм и другие). Различные аспекты
культуротворческой деятельности личности изучаются К.А.Абульхановой,
Е.В.Бондаревской, В.В.Игнатовой, А.С.Запесоцким, И.А.Зимней, В.П.Зинченко,
И.А.Колесниковои, В.Т.Кудрявцевым, М.В.Лагуновой, Г.И.Марасановым,
Н.Т.Селезневой, О.А.Шушериной и другими. Взаимообусловленность
деятельности, культуры и ценностей личности рассматривается З.И.Равкиным,
В.А.Сластениным, Г.И.Чижаковой, Е.Н.Шияновым и другими.
Однако проблема подготовки будущего специалиста социальной работы
к культуротворческой деятельности в процессе социально-профессионального
воспитания не являлась предметом научного исследования. Решение данной
проблемы связано с преодолением ряда противоречий:
социальным заказом на подготовку специалиста социальной работы, способного адекватно ориентироваться, свободно избирать культурные способы и профессионально гибко действовать в современном конфликтном, динамически меняющемся мире в интересах человека, нуждающегося в помощи и поддержке, и недостаточной разработанностью стратегических ориентиров реализации данной задачи в практике социально-профессионального воспитания;
осознанием педагогами высшей школы необходимости подготовки будущего специалиста социальной работы к культуротворческой деятельности и недостаточной разработанностью путей и условий, способствующих его включению в данную деятельность;
потребностью будущего специалиста социальной работы в успешной профессиональной деятельности и недостаточной его ориентированностью на культуротворческий характер данной деятельности.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования и обусловливают выбор темы «Ориентирование будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность».
5 Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем
проверить эффективность педагогических условий, способствующих
ориентированию будущего специалиста социальной работы на
культуротворческую деятельность.
Объект исследования - социально-профессиональное воспитание.
Предмет исследования - педагогические условия ориентирования будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность.
Гипотеза исследования. Ориентирование будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность будет более эффективным, если в процессе социально-профессионального воспитания реализуются педагогические условия: включение будущего специалиста социальной работы в культурные практики; последовательно-поэтапное ориентирование будущего специалиста социальной работы на духовно-творческие ценности; организация образовательного пространства культуротворческой деятельности будущего специалиста социальной работы. Реализация данных условий направлена на освоение будущим специалистом социальной работы культурных способов, норм и образцов деятельности, принятие духовно-творческих ценностей и руководство ими в реальных ситуациях, преобразование освоенных культурных способов, норм и образцов социальной работы в соответствии с конкретными профессиональными ситуациями.
В соответствии с целью, объектом, предметом и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
Охарактеризовать социально-профессиональное воспитание будущего специалиста социальной работы как культурный феномен;
Выявить сущность, структуру и охарактеризовать признаки культуротворческой деятельности будущего специалиста социальной работы;
Проанализировать ориентирование будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность как педагогическую стратегию;
4. Разработать и реализовать в процессе социально-профессионального воспитания педагогические условия ориентирования будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность.
Методологическую основу исследования составили:
культурологический подход, позволяющий избежать недооценки значения культуротворческой деятельности в подготовке будущего специалиста социальной работы (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, А.С.Запесоцкий, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Н.Б.Крылова, В.Т.Кудрявцев, ПСорокин);
аксиологический подход, ориентирующий на ценностно-смысловое понимание культуротворчества и принятие его как профессиональной ценности (З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.ИЛижакова, Е.Н.Шиянов);
деятельностный подход, определяющий особенности организации культуротворческой деятельности (Л.С.Выготский, П.А.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков).
Теоретическими основами исследования явились: труды отечественных ученых, отражающие проблемы профессиональной подготовки и социально-профессионального воспитания специалиста в высшей школы (Л.Ф.Алексеева, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.В.Поваренков, В.А.Попков, Е.А.Соколков, А.Р.Фонарев и другие); концептуальные идеи профессионального становления специалиста социальной работы (Н.В.Гарашкина, В.В.Козлов, Н.П.Клушина, М.В.Фирсов, Т.В.Фуряева, А.А.Чернов, Г.Н.Штинова и другие); идеи, связанные с разработкой и реализацией педагогических стратегий (П.Я.Гальперин, В.В.Игнатова, В.С.Нургалеев, О.А.Шушерина, И.А.Зимняя); Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.
Методы исследования: общетеоретические (анализ философской,
психолого-педагогической, справочно-энциклопедической литературы,
понятийно-терминологической системы, нормативно-программной
документации, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, самооценка, опрос,
7 экспертные сравнения, опытно-экспериментальная работа, тестирование, анализ
продуктов деятельности); статистические (ранжирование, качественный и
количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы).
Организация и база научного исследования. Исследование проводилось на базе Сибирского государственного технологического университета (далее СибГТУ): дневная и заочно-дистанционная формы обучения, Красноярского культурно-исторического музейного комплекса. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 200 студентов разных форм обучения (из них - 86 студентов экспериментальной и контрольной групп).
Личное участие соискателя состоит в теоретическом обосновании ориентирования будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность; в определении критериальных признаков проявления его ориентированности на культуротворческую деятельность; в осуществлении опытно-экспериментальной работы по определению эффективности педагогических условий исследуемого процесса.
Основные этапы исследования
Первый этап (2003-2004 гг.): изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических положений и конкретизация основных понятий исследования, уточнение цели, задач исследования, объекта, предмета, формулирование рабочей гипотезы и определение методов изучения исследуемого явления.
Второй этап (2004-2005 гг.): организация и проведение опытно-экспериментальной работы по ориентированию будущих специалистов социальной работы на культуротворческую деятельность, разработка педагогического обеспечения исследуемого процесса и его реализация в практике подготовки будущего специалиста социальной работы.
Третий этап (2005-2006 гг.): проведение качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы и их обобщение,
8 уточнение теоретических положений и выводов, оформление текста
диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
1. Впервые социально-профессиональное воспитание будущего
специалиста социальной работы в своем содержательном аспекте
рассматривается во взаимосвязи с его культуроосвоением и
культуротворчеством, которые опосредствованы многообразием культурных
практик социальной работы.
Конкретизировано понятие «ориентирование будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность» как педагогической стратегии ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера, направленной на освоение культурных способов, норм и образцов социальной работы, принятие духовно-творческих ценностей и руководство ими в реальных ситуациях и преобразование культурных способов, норм и образцов социальной работы в соответствии с конкретными профессиональными ситуациями.
Обосновано, что педагогические условия в единстве и взаимосвязи обеспечивают ориентирование будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность, а именно:
- включение будущего специалиста социальной работы в культурные
практики способствует освоению им культурных способов, норм и образцов
социальной работы;
- последовательно-поэтапное ориентирование будущего специалиста
социальной работы на духовно-творческие ценности способствует принятию
духовно-творческих ценностей и к руководству ими в реальных ситуациях;
- организация образовательного пространства культуротворческой
деятельности будущего специалиста социальной работы способствует
преобразованию культурных способов, норм и образцов социальной работы в
соответствии с конкретными профессиональными ситуациями.
Теоретическая значимость исследования: выявлены особенности социально-профессионального воспитания будущего специалиста социальной
9 работы, разработаны критериальные характеристики и педагогические условия
ориентирования данного специалиста на культуротворческую деятельность, что
обогащает теорию социально-профессионального воспитания специалиста.
Практическая значимость исследования. Разработано педагогическое обеспечение ориентирования будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность, включающее: модели «Карта музейного культуротворчества» и «Информационно-функциональная модель пространства культуротворческой деятельности», специальные ситуации; предложены методики включения студента в культурные практики и ориентирования на духовно-творческие ценности, описаны формы и методы освоения культурных практик, что позволяет использовать материалы исследования в процессе подготовки и повышения квалификации специалистов социальной работы, преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и учреждений культуры.
Обоснованность и достоверность результатов ориентирования будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность обеспечивались исходными теоретическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой ее результатов и их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием: «Непрерывное экологическое образование и экологические проблемы» (Красноярск, 2004); «Лингвистическое образование и межкультуруная коммуникация: проблемы, концепции, пути решения» (Красноярск, 2004, 2005); Всероссийских конференциях «Лесной и химический комплексы - проблемы и решения» (Красноярск, 2004, 2005); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск,
10 2006); региональных конференциях: межвузовских психолого-педагогических
чтениях, посвященных 120-летию со дня рождения П.П.Блонского (Красноярск, 2004), «Профессиональное образование: стратегии и тактики», посвященной 75-летнему юбилею Сибирского государственного технологического университета (Красноярск, 2005) и других; публикаций статей и тезисов по проблеме исследования; обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии, на методологических семинарах аспирантов и соискателей Сибирского государственного технологического университета.
Были выиграны три образовательных гранта: на участие в региональном тренинге «Молодежное предпринимательство» (Новосибирск), на участие в международном фестивале «Диалога четырех культур» (Польша, Лодзь), в программе «Школа культурной журналистики» Института ПроАрте (Санкт-Петербург).
Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Сибирского государственного технологического университета и Красноярского культурно-исторического музейного комплекса.
На защиту выносятся следующие положения:
Социально-профессиональное воспитание будущего специалиста социальной работы в своем содержательном аспекте предполагает культуроосвоение и культуротворчество. Культуроосвоение связывается с изучением (постижением) будущим специалистом культурных способов, норм и образцов социальной работы, принятием духовно-творческих ценностей и руководством ими в реальных ситуациях. Культуротворчество отражает преобразование культурных способов, норм и образцов социальной работы в соответствии с конкретными профессиональными ситуациями.
Ориентирование будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельность — это педагогическая стратегия ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера, которая направлена на освоение культурных способов, норм и образцов социальной работы, принятие духовно-творческих ценностей и руководство ими в реальных
ситуациях и преобразование культурных способов, норм и образцов социальной работы в соответствии с конкретными профессиональными ситуациями. Основными показателями данного процесса являются: культурный, духовный, творческий и деятельностный. Культуротворческая деятельность осуществляется в образовательных, коммуникативных, организационных, исследовательских, проектных, художественных и других способах и формах действий.
3. Педагогические условия: включение будущего специалиста социальной работы в культурные практики, последовательно-поэтапное ориентирование будущего специалиста социальной работы на духовно-творческие ценности и организация образовательного пространства культуротворческой деятельности в единстве и взаимосвязи способствуют ориентированию будущего специалиста социальной работы на культуротворческую деятельности. Включение будущего специалиста социальной работы в культурные практики помогает освоению им культурных способов, норм и образцов социальной работы. Последовательно-поэтапное ориентирование будущего специалиста социальной работы на духовно-творческие ценности способствует принятию духовно-творческих ценностей и руководству ими в реальных ситуациях. Организация образовательного пространства культуротворческой деятельности благоприятствует преобразованию культурных способов, норм и образцов социальной работы в соответствии с конкретными профессиональными ситуациями.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Социально-профессиональное воспитание будущего специалиста социальной работы как предмет педагогического анализа
В последнее десятилетие всё большее внимание в высших профессиональных учебных заведениях уделяется проблемам воспитания. Это связано с тем, что среди молодежи происходит потеря доверия к идеалам и общечеловеческим ценностям, проявляется неуверенность в завтрашнем дне, цинизм, бездуховность, равнодушие. В этой связи необходимо рассматривать воспитание в широком социальном контексте. Воспитание это одна из основных категорий педагогики, которая характеризуется многозначностью. Воспитание рассматривается как процесс, как деятельность, как ценность, как система и так далее. В данном исследовании нами рассматривается воспитание как конкретное историческое явление, связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его социально-культурными особенностями.
В параграфе мы не будем представлять различные трактовки воспитания, а обратимся к его рассмотрению с позиций культурологического подхода. Н.Е.Щуркова определяет воспитание как процесс введения человека в контекст общечеловеческой культуры, обретения им способностей жить на уровне культуры, воссоздавать ее достижения и созидать новые материальные и духовные ценности [192]. В центре такого воспитания стоит человек как наивысшая ценность жизни, альтернатива функционеру - продукту системы вчерашнего воспитания. В качестве характерных черт такого воспитания выступают следующие: процесс формирования личности протекает в контексте общечеловеческой культуры и содержание культуры определяет содержание воспитания; свобода выбора формирующейся личности составляет основу решения воспитательных проблем; границы воспитания расширяются, оно включает в своё содержание обучение в качестве средства; организация работы педагогов с учащимися опирается на фундамент профессионализма; ключевой характеристикой «нового воспитания» является ценностное отношение; результатом такого воспитания становится ценностное восприятие мира человеком. Исходя из этого воспитанность понимается как способность человека обнаруживать смысл в происходящем, выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, как приобщение к взаимодействию с миром на уровне ценностей. При этом человек способен самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры. Если педагог целенаправленно содействует развитию отношения к ценностям, то и личностные качества как показатели отношения становятся ценностными, то есть социально значимыми. Поэтому воспитание, согласно Н.Е.Щурковой, это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни, достойного человека и способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни. Важнейшим результатом воспитания выступает готовность и способность человека к самоизменению. В данном контексте воспитание рассматривается как социальное. Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества, по мнению А.В.Мудрика, определяются «не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком - культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений» [107]. Ученый акцентирует внимание на необходимости воспитания культурного, творческого человека. Социальное воспитание осуществляется в процессе взаимодействия различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций). Воспитание в системе образования имеет социальный характер и осуществляется в явном или неявном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека.
В данной работе речь пойдет о профессиональном становлении будущего специалиста, поэтому мы считаем необходимым обратиться к понятию «социально-профессиональное воспитание», которое осуществляется в системе профессионального образования. Э.Ф.Зеер и И.И.Хасанова отмечают, что сущность понятия «воспитание» применительно к профессионально-образовательным учреждениям должна быть определена с учётом профессиональной направленности образовательного процесса в данных учреждениях. Конкретизируется эта сущность в понятии «социально-профессиональное воспитание».
Мы разделяем точку зрения Э.Ф.Зеера, что учебно-воспитательный процесс в вузе «должен быть направлен на качественное изменение структурных составляющих личности будущего специалиста, повышение уровня и совершенствование профессиональной направленности, профессиональной компетентности, социально и профессионально важных качеств» [46.С.22]. Воспитательный процесс студенчества, по мнению ученого, затруднен рядом обстоятельств, которые обусловлены как психологическими особенностями возраста (неустойчивость во взглядах, высокий уровень притязаний, отсутствие опыта) так и спецификой организации учебно-воспитательного процесса в вузе (недостаточное внимание к личностному развитию каждого студента). Процесс воспитания в студенческой среде в плане социальной адаптации к общественным изменениям необходимо рассматривать как процесс социально-профессиональной мобильности личности [Там же.С.24]. В данном контексте необходимо вести речь о социально-профессиональном воспитании будущего специалиста.
В широком смысле социально-профессиональное воспитание рассматривается как «взаимодействие двух и более субъектов (общества и личности, социальной общности и индивида), необходимое и достаточное для профессионального становления будущего специалиста в соответствии с объективными требованиями общества» [Там же]. В структуре социально-профессионального воспитания ученые выделяют следующие компоненты: культурно-нравственный, духовно-творческий, гуманитарно-экологический, социальный и учебно-профессиональный.
Культурно-нравственное воспитание ориентировано на формирование у студентов целостного представления о мире, месте человека в нём, о системе общечеловеческих ценностей. Культурно-нравственная составляющая воспитания реализуется посредством изучения философии, истории, этики, культурологи и других учебных предметов. Духовно-творческое воспитание ориентировано на развитие целостной субъективности на основе усвоения студентами культуры в её многообразии. Уделяется внимание развитию таких качеств личности как нравственная воля, эстетический вкус, любовь к людям, совесть. Данный компонент воспитания обеспечивается учебными дисциплинами: психологией, педагогикой, культурологией, философией и другими.
Социальное воспитание ориентировано на развитие социального сознания, понимание социальных процессов, отношений норм, функций социальных институтов и общности. Данное воспитание осуществляется посредством изучения социологии, социальной психологии, конфликтологии, политологии и других дисциплин. Социально-профессиональное воспитание направлено на усвоение студентами своих обязанностей и прав, форм поведения, ритуалов, традиций учебного заведения. Большое внимание уделяется профессиональной этике, формированию профессиональных ценностей, мотивов, которые обеспечивают самореализацию человека в профессиональной деятельности. Данный компонент воспитания обеспечивается изучением как общепрофессиональных, так и специальных дисциплин, например, введение в профессию, психология профессии и других. Важное значение в социально-профессиональном воспитании имеет как учебная, так и внеучебная деятельность студентов. При этом Э.Ф.Зеер и И.И.Хасанова уделяют особое внимание созданию условий для воспитания социально-мобильной профессионально-адаптированной направленной на духовно-нравственное саморазвитие личности; формированию общепрофессиональной культуры будущего специалиста, освоению личностью объективной системы социальных ролей.
Для того чтобы понять сущность социально-профессионального воспитания, мы посчитали необходимым остановиться на онтологическом подходе к воспитанию. Вопросами бытийного (онтологического) подхода к воспитанию занимается Л.М.Лузина. Базовые ценности в контексте данного подхода связаны с человеческим бытием, самореализацией человека. Воспитание в контексте данного подхода понимается как процесс создания и непрерывного воспроизводства бытия человека, как внешних, так и внутренних условий, обеспечивающих саморазвитие, самоопределение, самореализацию, самовоспитание. Принципиальным моментом концепции является «понимание» другого как способа бытия человека. Итак, с ее точки зрения, цель воспитательного процесса - это предвосхищение совокупного образа условий, в которых бы человек мог самоопределиться в культуре, среди людей, найти себя, избрать стратегию самореализации, самовоспитания. Эти условия чрезвычайно сложны и, по сути, представляют собой систему отношений и духовных связей с культурой, опосредованную человеческими личностями [96.С.147]. С нашей точки зрения, профессиональная подготовка будущего специалиста социальной работы к культуротворческой деятельности непосредственно касается отношений и духовных связей с культурой, поскольку деятельность данного специалиста опосредована его личностными качествами.
В.Т.Лисовский рассматривая проблему воспитания студентов в вузе (материалы концепции), обозначает смысловое поле, критерии и ориентиры воспитательного процесса в вузе, рассматривает направление, формы и методы воспитания личности и будущего специалиста. В концепции выделяется профессионально-трудовое, гражданско-правовое, культурно-нравственное воспитание. В качестве основного пути воспитания он рассматривает гуманизацию и гуманитаризацию в вузе. При этом ученый обращает внимание на социальное развитие личности студента. Студент должен быть способен принимать со знанием дела решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной и человечеством. Рекомендуется обращать внимание на ориентацию студентов на вечные абсолютные ценности: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Именно они образуют своеобразную основу воспитания. Важное место в воспитании отводится эстетизации вуза, окружению студента, развитию клубной и досуговой деятельности, игре и другим формам работы. В этой связи многие ученые рассматривают воспитание как систему [90].
Рассматривая воспитательный процесс как систему, В.А.Сластенин отводит в ней важное место специально организованному взаимодействию педагогов и их воспитанников по поводу содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества, всесторонне развитой личности и на удовлетворение самой личностью своих интересов и потребностей [142].
Н.Л.Селиванова также рассматривая воспитательную систему, отмечает, что процесс её развития противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы, периоды стабильности и регрессивные явления. Наряду с воспитательной системой эффективным механизмом воспитания личности является воспитательное пространство. По ее мнению воспитательное пространство надо уметь создавать. Воспитательное пространство как результат созидательной деятельности и интегрирующей представлено основными компонентами и их связями. При таком понимании его структурной единицей становится образовательное, культурное, медицинское или какое-либо другое учреждение, коллектив которого принимает участие в создании этого пространства (единые педагогические задачи, принципы и подходы в воспитании). Под воспитательным пространством можно понимать также динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемую усилиями социальных субъектов различного уровня. Под коллективными субъектами в этом случае понимаются профессиональные общности, школы, театры, музеи, библиотеки, лечебные учреждения и другие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится «событие» детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность. В нашем исследовании пространство культуротворческой деятельности студента рассматривается как пространство, в котором удовлетворяются социокультурные потребности личности (в любви, уважении, одобрении, признании и другом) и которое характеризуется психологическим комфортом, взаимопониманием, равноправными отношениями, сотрудничеством, поддержкой, где каждый может реализовать свои способности. Объектом такого пространства выступает образовательный материал - предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношение, психологическая атмосфера и культурные практики. Для того чтобы определить воспитательные функции данного пространства рассмотрим основные черты современного воспитания [137].
Включение будущего специалиста социальной работы в культурные практики 79 2 Последовательно-поэтапное ориентирование будущего специалиста социальной работы на духовно-творческие ценности
Понятие ориентирование как отмечено в первой главе диссертации употребляется в педагогике в случаях, когда речь идет о тенденции осведомить, оказать помощь в осмыслении чего-либо и активизировать определенную предметную деятельность. «Как педагогическая стратегия «ориентация» затрагивает познавательную, эмоционалыю-мотивационную и деятельностную сферы личности и предполагает комплекс мероприятий, ознакомительного, рекомендательного характера, направленных на определенный результат (направленность личности, отношение к действительности и так далее) [52]. С нашей точки зрения ориентирование направлено на формирование ценностного отношения студента к культуротворчеству. Поскольку в структуре ориентирования на культуротворческую деятельность в качестве одного из важных компонентов выделены духовно-творческие ценности, то в данном параграфе описывается опытно-экспериментальная работа, направленная на создание педагогического условия - последовательно-поэтапное ориентирование студента на духовно-творческие ценности.
Поскольку мы предполагали, что процесс ориентирования студента на духовно-творческие ценности протекает последовательно, то посчитали необходимым определиться с понятиями «последовательность», «последовательное ориентирование». «Последовательность» означает логически обоснованную, закономерно вытекающую непрерывность следования одного за другим [112]. В педагогике последовательность связывается с этапами, стадиями, звеньями какого-либо процесса. Сущностью последовательного ориентирования, соответственно, мы считали выстроенные в логической последовательности педагогические действия, направленные на осведомление, оказание помощи в осмыслении чего-либо и активизацию определенной предметной деятельности.
На данном этапе организации опытно-экспериментальной работы нами проведен контрольный срез с целью выявления ориентированности студентов на духовно-творческие ценности. В соответствии с этим нами был разработан специальный опросник. Бланк для оценивания этих ценностей представлен в Приложении 3, результаты опроса студентов отражены в Приложении 4 и сводной таблице 2.2.1.
Одним из заданий опроса было: перечислить известные студентам ценности, имеющие духовно-творческую направленность. Студенты выделили следующие духовно-творческие ценности: любовь, свобода, интересная работа, счастье, верные друзья, альтруизм, творчество, самостоятельность, красота, благородство, здоровье, мудрость, великодушие, человечность, целеустремлённость, открытость, самовыражение индивидуальности, интеллектуальный потенциал, совесть, искренность, правдивость, признание возможностей личности. Затем студентам предлагалось «галочкой» указать те ценности, которые имеют важное значение для их будущей профессиональной деятельности (не менее десяти).
Анализ таблицы показывает, что на первое место из выбранных духовно-творческих ценностей студенты ставили интересную работу и творчество. Далее студенты выбрали самостоятельность, человечность, интеллектуальный потенциал и признание возможностей личности. Сравнительно небольшое внимание уделяют таким качествам как свобода, здоровье и искренность или просто считают их незначимыми для профессиональной деятельности. Такие ценности как красота, великодушие, любовь, правдивость, альтруизм так же не являются предпочтительными с точки зрения сравнения с другими, получившими более высокий ранг. Анализ результатов опроса показал, что свобода и творчество оказались на разных «полюсах»: свобода на шестом месте, а творчество на первом. В этой связи мы беседовали со студентами и выяснили, что «свободу» они связывают с материальной стороной своей жизни, а так как они практически зависимы от родителей, то к ней как к ценности на данном этапе своего профессионального становления они не относятся. Данные результаты оказались сопоставимыми с первоначальным опросом о духовно-творческих ценностях: большинство студентов выделило данную ценность (60, 5 % респондентов). Мы пришли к заключению, что в процессе опытно-экспериментальной работы нам необходимо обратить внимание студентов на то, что свобода связана с творческим самовыражением, так как только в свободной творческой деятельности студент может получить признание и самовыразиться не только как личность, но и будущий специалист. Таблица 2.2.1 — Сводная таблица духовно-творческих ценностей, выделенных студентами и ранжирование ценностей значимых для профессиональной деятельности (п= 86)
№ п/п Выделенные духовно-творческие ценности Духовно-творческие ценности значимые для профессиональной деятельности в сфере социальной работы Ранг
1. Любовь Любовь 3
2. Свобода Свобода 6
3. Интересная работа Интересная работа 1
4. Счастье Счастье 3
5. Верные друзья 6. Альтруизм 7. Творчество Творчество 1
8. Самостоятельность Самостоятельность 2
9. Красота 10. Благородство Благородство 4
11. Здоровье Здоровье 5
12. Мудрость Мудрость 4
13. Великодушие 14. Человечность Человечность 2
15. Целеустремленность Целеустремленность 3
16. Открытость Открытость 4
17. Самовыражение индивидуальности Самовыражение индивидуальности 3
18. Интеллектуальный потенциал Интеллектуальный потенциал 2
19. Совесть Совесть 4
20. Искренность Искренность 5
21. Правдивость 22. Признание возможностей личности Признание возможностей личности 106
Таким образом, анализ результатов опроса студентов - будущих специалистов социальной работы показал, что для современного молодого человека свобода очень значима, но они не могут распорядиться ею в пользу активизации собственной культуротворческой деятельности и чаще просто декларируют ее как личностную ценность. Это состояние мы определяли как «застревание» на идее свободы. Поэтому на данном этапе работы мы приняли решение не исключать из поля своего зрения какие-либо духовно-творческие предпочтения-ценности, даже если студенты были недостаточно ориентированы на них. В соответствии с этим выводом далее мы работали со всем списком выбранных ценностей.
Для того чтобы разобраться в каком состоянии (потенциальном, актуальном) находятся их духовно-творческие ценности нами был проведен их дополнительный опрос на основе опросника, который представлен в Приложении 5. Результаты опроса по экспериментальным и контрольным группам представлены в Приложении 6. При этом мы считали возможным после организации опытно-экспериментальной работы на данном ее этапе студентам предложить поработать с этим же опросником и сравнить полученные результаты. Сводные результаты и их анализ представлены в заключительной части данного параграфа. На начало последовательно-поэтапного ориентирования студентов на духовно-творческие ценности большинство из них отметили, что духовно-творческие ценности как в потенциальном, так и актуальном полях находятся на среднем уровне. Это свидетельствовало о том, что студенты не стремились к их осмыслению, их проявление носило ситуативный характер, они не всегда руководствовались в своем поведении данными ценностями, хотя осознавали их значимость, как в личностной деятельности, так и профессиональной.
В теоретической главе диссертации высказано предположение, что ориентирование студента на культуротворческую деятельность будет осуществляться эффективно в том случае, если в процессе работы мы будем последовательно ориентировать их на духовно-творческие ценности. С целью проверки данного гипотетического предположения, с учетом уровня ориентированности студента на духовно-творческие ценности и смыслами, которые мы вкладываем в понятия «последовательность» и «ориентирование» была организована опытно-экспериментальная работа, предполагающая поэтапное ориентирование студентов экспериментальной группы на духовно-творческие ценности. Работа со студентами проводилась по интегрированной программе, которая реализовалась на базе культурно-исторического музейного комплекса (далее Музея).
Организуя опытно-экспериментальную работу на данном этапе исследования, мы обратили внимание на то, что культурно-образовательная деятельность является важным компонентом музейной коммуникации и одним из основных направлений музейной работы. Современный музей как один из институтов социализации молодежи в последнее десятилетие находится в состоянии непрерывного изменения и все больше отходит от традиционной модели, в которой очень четко были обозначены отношения между различными его структурными элементами. В современной модели не только развертываются новые отношения между элементами, но и сохраняются музейные традиции. Фактически, в современном музее мы имеем дело с организацией и «развертыванием» нового образовательного пространства культуротворчества молодежи, «насыщенного» духовно-творческими ценностями. Однако, этот процесс связан с определенными трудностями как теоретического, так и практического характера.
Музей как социокультурный институт всегда был ориентирован на контакт с публикой. Но лишь недавно стали наблюдаться значительные изменения в работе с аудиторией. Причём эти изменения происходили не только в развитии новых (нетрадиционных) форм музейной работы, построенные на диалоговых формах и интерактивной методике: факультативы, абонементы, фестивали, праздники, клубы, музейные ночи, биеннале, мастер-классы, перфомансы, акции, хэппенинги и другое, но и в методических приёмах экскурсионной работы.
Музей, с нашей точки зрения следует рассматривать как важный институт развития человека, его духовно-творческого потенциала, формирования культурных, ценностных, нравственных, мировоззренческих ориентации, базирующихся прежде всего на эмоциональной сфере, что связано с общими социальными, культурными процессами, происходящими в стране и мире. Переосмысливается модель музея, активно включающегося в жизнь общества, складывается новая образовательная концепция.
Таким образом, развитие культурно-образовательной деятельности на современном этапе, прежде всего, связано с изменением социальной роли музея и повышением эффективности взаимодействия музея и общества. Музей становится культурным, образовательным центром практически для всей разноплановой аудитории. Новые информационные технологии также находят применение в этой сфере деятельности музея.
Анализ научной литературы, опыт работы в музее с различными возрастными группами школьников и студентов позволил нам выделить следующие этапы последовательного ориентирования студентов на духовно-творческие ценности: познавательно-смысловой; эмоционально-событийный; ценностно-регулятивный.
Познавательно-смысловой этап предполагал работу над информационно-содержательной стороной духовно-творческих ценностей. Данный этап начинался с экскурсии по музею, знакомства с его экспозициями. Необходимо отметить, что экскурсия начинает рассматриваться как диалог, а экскурсант -как равноправный его участник. Получают развитие цикловые формы работы с аудиторией, применяется театрализация. Данная работа осуществлялась на разных уровнях: ознакомительном и духовном. Ознакомительный уровень был представлен следующими формами: самостоятельным знакомством с основными музейными экспозициями, такими как «Затяжной прыжок», «Полеты к середине», «Народ Художников», «ГЕО», «Война и мир», «У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-Ура» и другими; информированием о системе работы музея, с проектами, которые осуществлялись и планируется реализовать. Студентам сообщили, что Красноярский музейный центр (официальное название - Красноярский культурно-исторический музейный комплекс) - это крупнейший в Красноярском крае экспозиционный комплекс, в котором происходит грандиозный культурный эксперимент постсоветской эпохи. В отличие от традиционных музеев, основная деятельность Красноярского музейного центра ориентирована не на прошлое, а на будущее культуры. Одной из главных задач Музейного центра является кристаллизация современных культурных ценностей и ценностей развивающегося общества. На практике это реализуется как взаимодействие с культурными инициативами и презентация в Красноярском музейном центре культурных новообразований, еще не вошедших во взаимодействие с основным потоком культурной жизни. В настоящее время Красноярский музейный центр является крупнейшей в Сибири презентационной площадкой современного искусства России и Европы. Кроме того, здесь, в стенах Музейного центра, представляет себя многонациональная культура Сибири. За годы своего существования центр осуществил более 200 выставок и экспозиционных проектов.
Также студентам рассказали об истории создания центра как Красноярского филиала Центрального музея В. И. Ленина, единственного на всю Сибирь и Дальний Восток, 13-й на территории бывшего Советского Союза. А с января 1990 года Красноярский филиал Центрального музея В. И. Ленина был реорганизован в музей политической истории, а в августе 1991 года был передан в ведение комитета по делам культуры и искусства администрации края, получив новое название Красноярский культурно-исторический музейный комплекс (второе название - Красноярский музейный центр). Новое название бывшего филиала музея В. И. Ленина заключило в себе огромный смысл и, прежде всего, в том, что культурно-исторический и музейный комплекс избрал нетрадиционный для музеев путь - не отказываясь от чисто музейных задач, комплекс впитал, аккумулировал в себе множество других, самых разнообразных функций, что позволило ему стать одним из самых интересных культурных учреждений Красноярска, в котором разворачивается культуротворческая деятельность.
Следующий уровень мы обозначили как духовный, он отличался от предыдущего постановкой специальных вопросов ценностно-смыслового характера; «Какая экспозиция наиболее духовно близка вам?»; «Какой смысл вкладывал, с вашей точки зрения, автор в экспозицию?»; «Какие экспозиции вас не впечатлили?»; «Какие экспозиции вы воспринимали как культурные образцы?»; «Какая из экспозиций наиболее близка современной молодежи?» и другие. Многих студентов впечатлила выставка работ красноярского художника Андрея Поздеева, а также выставка живописи Евгения Толмашова. Однако некоторые студенты выразили непонимание и недовольство выставкой работ Виктора Сачивко «Бегство в Египет». Живопись, скульптура и фотография, датированные 1987-2005 гг., в этом проекте иллюстрировали некоторые евангельские сюжеты, в которых тема перемещения ценностей представлена драматическими перипетиями жизненного пути человека. По словам студентов, работы автора «чересчур эпатажны» и чужды современной молодёжи.
Большинство студентов положительно оценили нетрадиционный подход к экспонированию темы 60-летия Победы в Великой Отечественной войне на экспозиции «У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-У-УРА». Действительно, эта экспозиция являет собой инновационный подход к осмыслению темы войны. Базовым принципом стало определение войны на ощупь, попытка воссоздания памяти коллективного тела, того, что укрыто в уголках подсознания. Осязательным средством здесь стала одежда - унифицированная форма советских солдат: пехотинцев, разведчиков, полководцев, пленных, тыловиков, партизан, раненых и расстрелянных. Главная интрига экспозиции: что спрятано в военных вещмешках и что хранилось на теле или даже в теле солдат. В каждом экспозиционном окошке, прорезанном в баннере, расположены подлинные вещи, предметы, которые могли оказаться там: от писем с фронта и фотографий любимых до шифровок разведчиков и игрушек малолетних узников фашизма.
Организация образовательного пространства культуротворческой деятельности будущего специалиста социальной работы
В соответствии с принятым нами определением образовательного пространства культуротворческой деятельности будущего специалиста социальной работы, как пространства, в котором удовлетворяются социокультурные потребности личности (в любви, уважении, одобрении, признании и другом) и которое характеризуется психологическим комфортом, взаимопониманием, равноправными отношениями, сотрудничеством, поддержкой, где каждый может реализовать свои способности. Объектом такого пространства выступает образовательный материал - предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношение, психологическая атмосфера. Этот материал осваивается, интериоризируется субъектами образования, будущим специалистом социальной работы и педагогом - в процессе изучения, выбора и освоения культурных способов взаимодействия с клиентом. Здесь происходит саморазвитие студента и взаимодействующей группы в целом. Только согласованные действия субъектов, их сотрудничество и сотворчество ведут к такой преобразовательной работе с материалом (способы взаимодействия), которые изменяют и сам материал и самих субъектов образования, и их взаимодействие, и взаимовлияние.
В связи с этими идеями важное значение приобретает педагогическая анимация (вдохновение, оживление, воодушевление). Анимация может осуществляться посредством создания единого воспитательного коллектива, мастерских, мастер-классов, воркшопов, клубов, спортивных ассоциаций, организованных с целью овладения человеком культурными способами деятельности и общения. Данные организационные формы культуротворческой деятельности могут успешно реализовываться в единстве с общественно-культурной деятельностью (посещение музеев, выставок, организация разнообразных культурных мероприятий на базе учреждений культуры) и другое. В нашем исследовании такой анимационной формой образовательного пространства культуротворческой деятельности студента (будущего специалиста социальной работы) является мастер-класс.
В процессе организации опытно-экспериментальной работы анимация строилась на идеях педагогического гуманизма и предполагала гуманную передачу культурных ценностей студентам, зашифрованных в арт-объектах, культурных образцах, музейных экспонатах, современных культурных мероприятиях-действиях по изучению, выбору и освоению культурных способов взаимодействия с клиентом (сотрудничество, сотворчество) и осуществления социальной поддержки.
Какое же пространство является для студента культуротворческим? Анализ различных гуманистических моделей воспитания показал, что таким пространством может быть пространство, в котором права и ценности личности никем не попираются. Это проявляется в безопасности ее созидательной инициативы, спонтанности, произвольности, в широких возможностях самореализации. Какими параметрами задается пространство культуротворческой деятельности студента? Именно на этот вопрос отвечает проведенная нами опытно - экспериментальная работа, описанная в настоящем параграфе.
В процессе организации данного этапа ориентирования студента на культуротворческую деятельность посредством изучения, выбора и освоения культурных способов взаимодействия с клиентом нами была разработана рабочая информационно-функциональная модель образовательного пространства культуротворческой деятельности студента (Рисунок 2.3.1).
Данная модель реализовалась в условиях Сибирского государственного технологического университета и Красноярского культурно-исторического музейного комплекса, в процессе внеаудиторной деятельности студентов. Целью разработки такой модели и ее реализации явилось, говоря языком
П.Я.Гальперина, формирование у студента широкой культуротворческой «ориентировки», а языком М.В.Осориной, умения «вписаться» в окружающий предметно-пространственный, социально-профессиональный мир и находиться с ним в конструктивном взаимодействии на основе развертывания культурных способов взаимодействия.
С целью создания образовательного пространства культуротворческой деятельности студента и выявления его роли в исследуемом процессе на основе анализа психолого-педагогической литературы, проведенной по теме исследования, нами были условно введены такие оценочные критерии как активность студентов, включенность в работу по освоению культурных способов взаимодействия и обратная связь, осуществляемая как в процессе выполнения деятельности, так и по ее окончанию. Данные оценочные критерии были ориентированы на основные области пространства. Так, критерий активности соотносился как с пространственной областью педагогической деятельности, так и областями коллективной деятельности и деятельности студента. Критерий обратной связи указывает на связи как между субъектами -участниками изучаемого процесса, так и между отдельными пространственными областями. Включенность соотносилась с процессами творчества, смыслотворчества и сотворчества. Уровни проявления данных критериев были сведены в таблицу 2.3.1.
В процессе организации образовательного пространства культуротворческой деятельности студента в мастер-классе на первых встречах была определена готовность студентов к работе с изучением, выбором и освоением культурных способов взаимодействия, посредством самооценивания в форме свободного мотивированного «заключения» и оценивания по разработанной нами диагностической методике (таблица 2.3.1) группой экспертов. Сводные результаты представлены в таблице 2.3.2.
