Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические проблемы подготовки будущих специалистов социальной работы к профессио нальной деятельности в социальном приюте
1.1 Социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте 13-32
1.2 Взаимообусловленность профессиональной деятельности в социальном приюте и личности специалиста социальной работы . 33-52
1.3 Состояние -подготовки специалистов социальной работы ввузе к профессиональной деятельности в социальном приюте 53-86
Глава П. Процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте
2.1 Общепрофессиональная и элективная подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте 87-106
2.2 Самостоятельная работа и ее возможности в процессе формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте 107-118
2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте 119-137
Заключение 138-141
Список литературы 142-155
Приложения 156-168
- Социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте
- Общепрофессиональная и элективная подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте
- Самостоятельная работа и ее возможности в процессе формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте обусловлена современной ситуацией развития общества, для которого характерно, с одной стороны, развитие социальной работы как особого социального института, с другой - увеличение числа детей - социальных сирот, оставшихся без попечения родителей.
Несмотря на предпринимаемые усилия в осознании проблем детства и их решении, положение детей в России вызывает обоснованную тревогу, серьезными остаются проблемы социального сиротства, преступности несовершеннолетних, роста числа самоубийств среди детей. Проблемы социального сиротства особенно остры именно сейчас, когда при резком снижении рождаемости число социальных сирот не уменьшается.
В нашей стране в последнее десятилетие наряду с имеющимися детскими домами и школами-интернатами появились реабилитационные центры, приюты для кратковременного и длительного проживания, социальные гостиницы для беспризорных детей. В этой связи усложняются функции специалиста социальной работы, который призван провести первичную адаптацию ребенка к жизни в социально здоровой среде; восстановить или компенсировать утраченные социальные связи; вернуть ребенка к обычным формам человеческой жизнедеятельности: игре, учению, труду, общению и т.д.
Новые реалии требуют переосмысления проблемы подготовки студентов, будущих специалистов социальной работы, к профессиональной деятельности в приюте, которая связана с преодолением технократического подхода в социальном воспитании, развитием мотивационно-ценностного отношения к такого рода деятельности; обеспечением функциональной полноты содержания подготовки будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.
К настоящему времени создан общетеоретический фундамент профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие философию и методологию образования И.В. Бестужева - Лады, Е.В. Бондаревской, B.C. Гершунского, В.В. Давыдова, Э.Д. Днепрова, П.Т. Щедровицкого, и др.; психологическую теорию личности А.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.П. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мя-сищева, А.В. Петровского, В.А. Петровского и т.д.
Обоснование степени влияния социальной среды на развитие ребенка раскрыто в трудах И.С. Кона, А.С. Макаренко, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.Д. Семенова, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и т.д.
В 90-х годах появились исследования, посвященные профессиональной деятельности социального педагога. В опубликованных работах С.А. Беличевой, З.А. Галагузовой, Н.С. Данакина, И.А. Зимней, А.И. Ляшенко, М.С. Мацковского, А.В. Мудрика, A.M. Панова, В.А. Сластенина и др. рассматриваются различные модели подготовки социальных педагогов.
Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды по профессиональной подготовке специалистов социальной работы Л.Г. Гусляковой, СИ. Григорьева, В.И. Жукова, И.Г. Зайнышева, Н.П. Клушиной, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, П.Д. Павленок, Е.О. Смирновой - Ярской, М.В. Фирсова, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой.
В педагогической науке возникла парадоксальная ситуация, когда социальная работа существует сама по себе, а социальная работа как теория не конституирована и как профессиональная деятельность не совсем определила свои функциональные обязанности. Это обстоятельство позволяет нам констатировать следующие противоречия:
- между социокультурными процессами, функционированием системы подготовки специалистов социальной работы и неготовностью данной системы к удовлетворению этой социально-значимой потребности;
между потребностями профессиональной среды в квалифицированных специалистах, умеющих работать с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, и отсутствием подготовки таких специалистов в реальной практике высшего профессионального образования;
между традиционными подходами к профессиональной подготовке специалистов социальной работы и требованиями, предъявляемыми к специалисту социальной работы в приюте.
С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована его проблема: каково содержание и технологии подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте?
Решение этой проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов социальной работы в вузе.
Предмет исследования: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.
Гипотеза исследования: процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте будет эффективен, если:
подготовка будет строиться с учетом особенностей функционирования социальных приютов, а развитие личности будущего специалиста осуществляться с учетом его личностных и профессиональных характеристик, интегрирующих ценностное отношение к профессиональной деятельности в приюте, знания теории и технологии социальной работы в приюте, теоретические и практические умения;
преподавание общепрофессиональных, специальных дисциплин, элективных курсов и самостоятельная работа студентов направлены на совершенствование мотивационно-ценностных ориентации студентов на
будущую деятельность в приюте и способствуют формированию профессионально важных качеств;
- содержание, формы и методы обучения студентов обеспечивают взаи
мосвязи теоретической и практической подготовки к профессиональной
деятельности в приюте и реализуются в рамках многоаспектного подхо
да, ориентированного на все пространство отношений студентов и са
мостоятельную работу.
Задачи исследования:
Определить социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте.
Разработать профессиограмму специалиста в этой области профессиональной деятельности.
Проанализировать существующую практику и состояние проблемы подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте.
Обосновать основные направления процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте и разработать систему содержания, форм и методов учебной деятельности, в которой осуществляется взаимосвязь теоретической и практической подготовки.
Сформулировать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.
Методологическую основу исследования составляют гуманистические ценности отечественной педагогической теории:
- аксиологический подход, являющийся основой гуманных отношений
между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интере
сы и потребности;
системный подход, предполагающий рассмотрение подготовки специалистов социальной работы как системы, а подготовки к профессиональной деятельности в социальном приюте как подсистемы;
личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие для развития и саморазвития личности будущего специалиста социальной работы приюта.
структурно-функциональный подход, позволяющий определить место и роль подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте в структуре подготовки специалистов социальной работы, а так же соотношение профессиональных функций просто специалиста социальной работы и специалиста социальной работы приюта.
Теоретическую основу исследования составили научные труды ученных, в которых существенное значение имеют:
философские положения о видах деятельности, теории познания, развития личности, становлении профессионала (П.А. Гальперин, B.C. Гер-шунский, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Г.П. Щедровицкий, и д.р.);
методология и методы исследования высшего профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и д.р.);
теория и методика подготовки специалистов социальной работы (СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Данакин, В.И. Жуков, И.А. Зимняя, Н.П. Клушина, В.А. Никитин, A.M. Панов, Л.В. Топчий, Е.И. Холо-стова, Н.Б. Шмелева. Т.Ф. Яркина и д.р.).
Методы исследования:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;
анкетирование, интервьюирование, беседы, методики с использованием модифицированных приемов построения шкал установок, оценочно-
8 прогностические методики с целью анализа мотивационно-ценностных установок, личного опыта студентов;
включенное наблюдение за процессом преподавания общепрофессиональных, специальных и дисциплин специализации на лекционных, семинарских, лабораторных занятиях и на практике;
диагностико-формирующий эксперимент как основной метод исследования, включающий обсервационные методы, метод моделирования социальных ситуаций и др..
Организация и этап исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002г.г.) изучалось состояние данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определялись исходные теоретические позиции, обосновывалась проблема исследования.
На втором этапе (2002-2003 г.г.) - проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - проводился формирующий эксперимент, анализировались его результаты, осуществлялось оформление диссертации.
База исследования: Северо-Кавказский государственный технический университет, Георгиевский технологический институт (филиал) Сев-КавГТУ.
Научная новизна заключается в том, что:
определены социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в приюте;
разработана профессиограмма специалиста социальной работы, осуществляющего профессиональную деятельность в социальном приюте;
определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности будущих специалистов к социальной деятельности в приюте.
9 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически обоснованы компоненты готовности специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте;
выявлены и охарактеризованы уровни готовности будущих специалистов к социальной деятельности в приюте;
разработаны научно-методические рекомендации по подготовке будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы создают предпосылки для обеспечения профессиональной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в приюте. Разработанные курсы «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы», отдельные разделы в курсах «Теория социальной работы», «История социальной работы», задания для самостоятельной подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и элективным курсам могут быть использованы в массовой практике подготовки, переподготовки, повышения квалификации социальных работников, социальных педагогов, воспитателей, учителей и т.д.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью выбора, разнообразием источника информации, статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту: 1. Социокультурные реалии развития российского общества, изменение в нем места и роли социальной работы как полифункциональной профессиональной деятельности, направленной на социальную реабилитацию, адаптацию и интеграцию детей в социум, на поддержание нравственного, психического и физического здоровья детей, находящихся в приюте, уточнение особенностей профессиональной деятельности в социальном
10 приюте - предполагает качественно новый уровень подготовки специалистов социальной работы. Профессиональная подготовка студентов, будущих специалистов социальной работы, к профессиональной деятельности в социальном приюте - это целостный процесс, имеющий основанием взаимосвязь теоретической и практической сторон, процессуальных, содержательных, организационных, мотивационно-личностных компонентов, направленных на формирование готовности к социальной деятельности в приюте.
Модель деятельности специалиста социальной работы в приюте может быть определена как развернутая структура требований к его личности, которые составляют содержание профессиограммы. Профессиограмма позволяет раскрыть содержательную характеристику такого внутрилич-ностного образования, как готовность к социальной работе в приюте, в которой интегрированы ценностное отношение к социальной работе в приюте, профессиональные знания теории и технологии социальной работы в приюте, практические умения социальной работы в приюте и профессионально важные качества личности.
Педагогическими условиями подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте являются:
раскрытие ценностного содержания профессиональной деятельности в социальном приюте в общепрофессиональном блоке учебных дисциплин, элективных курсах и заданиях для самостоятельной подготовки;
организация образовательного процесса как последовательной целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование практических умений и навыков работы в социальном приюте, развитие познавательной активности;
формы и методы организации самостоятельной работы в вузе способствуют саморазвитию и самореализации будущих специалистов социальной работы приюта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (2001 - 2004 г.г.), на итоговых научных конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2001 - 2004 г.г.). Материалы диссертационного исследования были использованы в базовых курсах «История социальной работы», «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», элективных курсах «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется цель, объект, предмет, формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту; представляется отбор методов и этапов экспериментальной работы, сферы апробации и внедрения полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические проблемы подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте» рассмотрены социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности в приюте; определены функции и разработана профессиограмма специалиста социальной работы приюта; раскрыты и обоснованы содержание, структура, критерии готовности студентов к профессиональной деятельности в приюте, проанализировано состояние подготовки к данному роду деятельности в вузе.
Во второй главе «Процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте» раскрывается содержание общепрофессиональной и элективной подготовки студентов к социальной работе в приюте; особое внимание уделяется организации их самостоятельной работы. Рассматривается динамика фор-
12 мирования готовности студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы.
В приложения включены отдельные исследовательские и научно-практические материалы.
Объем диссертации составляет 168 страниц машинописи. В работе приведено 4 графика, 10 таблиц. Список литературы включает 201 наименование.
Социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте
Проблема подготовки специалистов социальной работы в вузах находится в поле пристального внимания ученых, педагогов. В настоящий момент данная проблема определяется рядом факторов, обуславливаемых современной ситуацией развития российского общества, преобразованием его социальных институтов и возникновением социальной работы как особого социального института.
В русле исследования в этом параграфе перед нами стоят следующие задачи:
- выявить сущность социальной работы как профессиональной деятельности;
- установить особенности профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте.
В настоящее время недостаточно изучена социальная работа как профессиональная деятельность.
Изначально социальная работа, как наука, в силу своих специфических особенностей, имела междисциплинарный характер и находилась «на стыке» фундаментальных и прикладных наук.
С точки зрения лингвистики, как впрочем, и общей теории науки, понятие «социальная работа» создает сложности в толковании. Специа лист-профессионал или ученый исследователь, получивший высшее уни верситетское или даже послевузовское образование, защитивший доктор ів скую диссертацию, именуется «работником», а в названии социального института и соответствующей отраслевой научно-исследовательской деятельности, а также для обозначения определенного научного знания используется определение «работа». Такая дефиниция создает условия для толкования социальной работы как сугубо утилитарной, вспомогательной, чисто практической деятельности, лишенной творческого начала и теоретических оснований. Именно поэтому в ряде стран предпринимались попытки поиска нового обозначения профессии и, соответственно, ее научного фундамента. В частности, предлагался термин «социономия», который, однако, привился лишь в Швеции и некоторых других северных странах.
Появление несколько необычной для высшего образования научно-практической специальности имеет свое конкретно-историческое объяснение. Как отмечают Л.Г. Гуслякова, И.Г. Зайнышев, социальные проблемы, которые пытались решить пионеры социальной работы (филантропы и благотворители), были в основном связаны с бедностью и нищетой широких слоев населения, социальной проблемой, с давних времен сопровождавшей развитие человеческого общества. В социальной истории человеческого общества на разных уровнях, в том числе и на государственном, неоднократно предпринимались попытки решения этой проблемы, но, как правило, отмечает М.В. Фирсов, они носили спорадический характер и не были основаны на теоретическом знании предмета и причин социальных болезней общества. Лишь в конце XIX - начале XX века были предприняты попытки подойти к анализу и решению этой социальной проблемы на научной (по тому времени) основе. В XIX веке в странах Европы и Америки создаются общественные организации помощи неимущим и борьбы с нищетой, которые затем стали объединяться в ассоциации благотворительных обществ. Благотворительные организации, в деятельности которых, как правило, принимали участие образованные и состоятельные люди, видели свою роль не в том, чтобы оказать чисто материальную поддержку бедным, а в том, чтобы выяснить причины нищеты, создать служ 15 бы по обеспечению работой, оказать юридическую помощь, предоставить услуги адвокатов и, по мере сил, пробудить у социально ущемленных людей инициативу к поиску средств для самостоятельного существования. Участие в деятельности благотворительных организаций не носило обязательного характера и не рассматривалось как вид трудовой деятельности, требующей вознаграждения (А.А. Козлов, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова).
По мнению А.А. Козлова и Е.И. Холостовой, дефиниция «социальная работа» (social work) в обозначении профессии впервые появилась в США в начале XX века. По мнению основоположников новой профессиональной деятельности, слово «социальная» в определении профессии подчеркивает участие социальных сил, формирующих жизнь человека. Зачинатели профессиональной социальной помощи людям считали также, что проблемы, которые время от времени возникают у человека, с которыми он сам не в состоянии справиться, как правило, имеют социальные причины. Традиционные социальные институты, такие как семья, добровольные объединения, церковь, оказывающие неформальную помощь нуждающимся в поддержке, были уже не в состоянии справиться с массовыми случаями, когда люди приходили в отчаяние от неразрешимых жизненных проблем со всеми вытекающими отсюда последствиями для себя и своих близких. Особенно остро встала проблема с детьми из бедных семей. Инициаторы профессиональной социальной работы считали, что с помощью специально обученных людей, работающих в социальных агентствах, многие личностные и социальные проблемы разрешимы при опоре на социальные ресурсы общества, которые могут быть затем восполнены за счет последующего полноценного социального функционирования этих людей, возвращенных в общество.
По мнению А.А. Козлова, слово «работа» явилось ответом на самые слабые стороны благотворительной деятельности многих филантропических организаций, заключавшихся в отсутствии четкости, организованности, обязательности, поскольку многие, кто состоял в благотворительных организациях, рассматривали свою деятельность как некую форму развлечения, досуга, а не как полноценную трудовую деятельность. Им казалось, что в названии будущей профессии слово «работа» придаст этой необходимой конкретным нуждающимся в помощи людям и обществу в целом сфере услуг организованный, ответственный характер. Понятие «работа» будет дисциплинировать тех, кто этим занимается, заставит их учиться делать свое дело профессионально [78].
Общепрофессиональная и элективная подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте
Опытно-экспериментальная работа по определению условий и путей формирования готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте осуществлялась в Георгиевском технологическом институте (филиал) СевКавГТУ. На данном этапе исследования были поставлены следующие задачи:
- на основе соотнесения результатов констатирующего этапа эксперимента и теоретических выводов разработать и реализовать систему подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте;
- определить задачи отдельных этапов такой подготовки и условия эффективности их реализации;
- разработать содержательную и технологическую стороны процесса подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте;
- на основе выделенных критериев и показателей готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте проанализировать эффективность процесса подготовки.
Основное содержание нашей опытно-экспериментальной работы направлено формирование готовности студентов к социальной работе в приюте в процессе изучения базовых курсов «Теория социальной работы», «История социальной работы», а также элективных курсов «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы», организации самостоятельной работы в образовательном процессе вуза.
Подготовка студентов к социальной работе в приюте нами рассматривалась с двух сторон: внутренней, проявляющейся на внутриличностном уровне студентов как итог организуемой нами деятельности, и внешней, процессуальной, определяемой нами организационно и содержательно.
Внутренняя сторона связана с формированием ценностного отношения к социальной работе в приюте; расширением и углублением теоретических и методических знаний по теории, технологии социальной работы; овладением выделенными нами умениями: конструктивными, коммуникативными, организаторскими, гностическими, прикладными; формированием положительного эмоционального опыта межличностного взаимодействия в разнообразной теоретической и практической деятельности.
Внешняя сторона включала такие направления как разработка содержания и технологии подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте, создание условий организационно-процессуального характера для реализации этого содержания и технологии профессионального обучения.
Анализ содержания программ дисциплин психолого-педагогического блока показал, что в них не выделяются вопросы социальной работы в приюте. Следует отметить, что не уделяется должного внимания и особенностям профессионального взаимодействия социального работника с детьми-социальными сиротами, тогда как именно в этом взаимодействии происходит самовыражение и развитие личности будущего специалиста социальной работы. В содержании курса «Теория социальной работы» социальный приют не рассматривается как феномен социальной работы и фактор социализации личности ребенка, а также не выделяются социально-педагогические механизмы реабилитации социальных сирот.
С целью устранения названных пробелов в содержании общепрофессиональных дисциплин «Теория социальной работы», «История социаль 89 ной работы» нами были введены темы, которые отражали содержание подготовки будущих социальных работников к профессиональной деятельности в приюте.
При отборе содержания социально-педагогической подготовки студентов мы руководствовались следующими принципами. Прежде всего, принципом культурологического, ценностного подхода, в соответствии с которым социально-педагогическая деятельность в приюте рассматривается как часть общечеловеческой культуры. Он позволил сгруппировать содержание курсов вокруг основных ценностей этой деятельности, рассмотренной в первой главе.
Стратегию разработки курсов составил принцип личностно-деятельностного подхода, согласно которому студент выступает как субъект учебно-профессиональной деятельности, реализующий в ней свои творческие возможности и гуманистическую сущность.
Гуманистическая технология построения курсов связана с реализацией диалогического подхода. Он нашел свое выражение в разработке методики проведения учебных занятий, основу которой составила система форм учебно-профессионального сотрудничества.
Общепрофессиональное развитие будущего специалиста социальной работы связано с реализацией индивидуально-творческого подхода, суть которого заключается в создании условий для самореализации личности студента. С этой целью была разработана система заданий для самостоятельной и индивидуальной работы по базовым и элективным курсам.
Задачами курсов «Теория социальной работы» и «История социальной работы» и элективных курсов «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы» выступили следующие:
- раскрыть гуманистическую сущность, содержание, структуру и специфику социальной работы в приюте;
- создать у студентов установку на овладение теоретическими знаниями и творческими профессиональными умениями; - вооружить студентов знаниями основ теории и технологии социальной
работы в приюте;
- дать целостное представление о социальном воспитании и о социальном приюте как факторе социализации, развития и воспитания личности, сформировать систему ценностных ориентации на приют как орган воспитания;
- познакомить студентов с основами культуры профессионального общения и обучить их первоначальным умениям педагогического взаимодействия с детьми - социальными сиротами;
- сформировать ценностное отношение к развитию собственной личности, вооружить основными приемами самопознания, самовоспитания, самообразования.
Разработанная нами тема «Гуманизм как основа профессиональной деятельности специалиста социальной работы в приюте» в курсе «Теория социальной работы» предусматривала раскрытие и усвоение следующих понятий: гуманизм как социально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов, как основа мировоззрения человека; традиции гуманистического воспитания в мировой культуре; отечественный опыт организации взаимодействия педагогов, социальных работников на принципах гуманизма; человек как высшая ценность в идеологии гуманизма, его ценностная характеристика; содержание понятия «гуманизация системы социальной работы»; формирование взглядов на личность как высшую ценность, соизмерение профессиональных действий с развитием личности; построение системы ценностных ориентации «от человека» при решении профессиональных задач; введение проблем социальной работы в культурологический контекст, развитие субъективности клиента и специалиста социальной работы; гуманность и гуманистическая направленность личности специалиста социальной работы приюта.
В методологическом разделе нами была выделена тема «Личность ребенка как высшая ценность и ее гармоничное развитие как цель социально-педагогической деятельности в приюте». Мы раскрывали для студентов следующие понятия: биосоциальная природа человека; формирование специфических человеческих особенностей (речь, сознание, трудовая деятельность и т.д.) в процессе усвоения культуры, созданной предшествующими поколениями; движущие силы и основные закономерности развития личности с позиций современной науки; личность как цель социальной работы; сложность, «многомерность» личностной структуры, взаимосвязь всех ее контекстов.
Все лекции и семинарские занятия мы проводили с формулировкой проблемы. В ходе проблемной лекции мы не только переводили утвердительные предложения в вопросительные, а показывали те сложности и противоречия, которые возникли на реальном пути развития науки и практики. С целью актуализации знаний студентов мы выбирали проблемы, которые вызывали затруднения интеллектуального характера. Проблема вызывает активность тогда, когда является продуктом собственной деятельности обучаемых, т.е. возникновению проблемы предшествовали диалог, дискуссия. Например, студентам были предложены следующие задания:
1. Проанализируйте различные подходы к определению «ценности» и сформулируйте свой подход.
2. Проведите изучение ценностных ориентации детей в приюте. Анализ полученных результатов покажите графически, в форме таблиц, схем, диаграмм.
3. Сделайте подборку статей из периодической печати по проблеме «Детство как ценность».
4. Проведите аннотирование монографий, статей, выделяя вопросы ценностных ориентации подростков-социальных сирот.
5. На основе анализа конкретных ситуаций рассмотрите процесс переоценки ценностей у подростков. 6. Раскройте сущность следующих понятий:
- В чем состоит аксиологический подход к явлениям социальной действительности?
- Что означают общечеловеческие ценности как ориентир для жизнедеятельности человека?
7. Выполните практические задания:
- Посетите социальный приют для того, чтобы обнаружить индивидуальные методы, средства, приёмы приобщения детей к ценностям и проанализируйте их.
- Разработайте свой вариант помощи детям в приюте в освоении социально-значимых ценностей.
Тема «Человек в системе социальных связей и отношений» предусматривала раскрытие и усвоение следующих понятий: Человек, личность, социальное окружение, виды адаптации, социальные факторы воздействия на личность, социальная ситуация, социальная проблема, роль социальной работы по регулированию отношений личности с окружающим миром.
На лекционных занятиях применялись ситуации профессионально-познавательного затруднения, элементы деловых игр, свободной дискуссии. Такие формы занятий способствуют зарождению и становлению мотивов сотрудничества, реальной ответственности не только перед преподавателем, но и перед учебной группой. Выступая моделью профессионального общения, такие формы занятий усиливают эмоциональные и вербальные реакции студентов, обнажают их ценностные ориентации, что позволяет преподавателю своевременно осуществлять обратную связь. Он имеет возможность анализировать результаты сформированности мотиваций (по отношениям, суждениям, действиям) и при необходимости своевременно вносить коррективы.
Самостоятельная работа и ее возможности в процессе формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте
В связи с быстро возрастающим объемом научной информации и особенностями подготовки специалистов в высшей школе, где 50% времени отводится на самостоятельную работу, в нашем исследовании большое значение мы отводим содержанию и форме самостоятельной работы студентов, будущих специалистов социальной работы.
Следует кратко остановиться на понятиях «самостоятельность», «самостоятельная работа», «самообразование». Эти понятия скрещиваются, но не совпадают. По мнению СИ. Зиновьева, самостоятельность — «это одна из черт характера человеческой личности, находящая свое выражение в системе мышления, в различных видах деятельности и поступках человека». В работах К.Д. Дадаева подчеркивается, что самостоятельность нельзя сводить только к самостоятельной работе, так как это «явление более сложное и глубокое, эта черта характера, которая вырабатывается определенной системой, способом обучения и воспитания».
В психологии самостоятельность рассматривается как одно из важных качеств ума, именно самостоятельность определяет особенности человека в проблемной ситуации, его возможности увидеть нерешенные задачи, оригинально их сформулировать, найти новые способы решения, последовательно отстаивать занятую позицию. Самостоятельность проявляется в потребности и умении самостоятельно мыслить, способности ориентироваться в новой обстановке, видеть задачу и находить способы ее решения, прилагать к новым условиям полученные знания, умения и навыки. Самостоятельная работа студентов является формой организации и средством активизации их учебно-познавательной деятельности; она способствует формированию самостоятельности как свойства личности.
Следует отличать понятие «самостоятельная работа» от понятия «самообразование». В исследованиях В.И.Толкунова самообразование рассматривается не как оторванное от самостоятельной работы и проходящее параллельно учебному процессу явление и не как тождественное самостоятельной работе, а как высшая ступень ее в связи с тем, что в основе формирования самообразовательной деятельности лежит самостоятельная работа.
Понятие «самостоятельная работа» и «самообразование», по мнению И.Л. Наумченко, отличаются друг от друга своими поставленными целями: «Если самостоятельная работа выполняет преимущественно учебно-научно-воспитательные функции и служит целям углубления, расширения и закрепления знаний, приобретения умений и навыков, предусмотренных программой вузовской подготовки специалиста, то самообразование, являясь более высоким этапом творческого труда, служит следующим целям: оптимальному использованию приобретенных ими в различных видах самостоятельной работы знаний и практических умений, необходимых для развития общего, идейно-политического и культурного кругозора, для изучения других наук, получения второй специальности; подготовки к профессиональному самообразованию».
Таким образом, внешней формой самостоятельной работы является учебное задание, а внутренним содержанием - познавательная задача. Исходя из этого, П.И. Пидкасистый приходит к выводу: «Самостоятельная работа выступает в процессе обучения в качестве специфического педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся, которая должна включить и предмет, и метод научного познания». Итак, сущность самостоятельных работ, по мнению П.И. Пидка-систого, определяется особенностями познавательных задач, воплощенных в конкретное содержание типов и видов самостоятельной работы.
На наш взгляд, вышеописанные результаты исследований по проблеме самостоятельной работы студентов вместе с их важными выводами, могут в значительной степени формировать компоненты готовности к профессиональной деятельности в социальном приюте.
Организация самостоятельной работы студентов - будущих специалистов социальной работы осуществлялась через выполнение ими системы заданий, которая была разработана после многократных изменений и коррекций. В соответствии с задачами исследования была разработана система заданий, содержание и технология выполнения которых были направлены на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, опера-ционально-деятельностного, эмоционально-волевого компонентов готовности к социальной работе в приюте. Задания носили следующий характер:
- личность специалиста социальной работы и профессиональная деятель ность в приюте;
- социальный приют как особый институт социализации личности;
- педагогическое взаимодействие в процессе социальной работы в приюте.
Задания по первому блоку были связаны с выделением гуманистической сущности социально-педагогической деятельности в приюте, ее творческого характера, требований, предъявляемых к личности специалиста, работающего в приюте. Задания второго блока были направлены на признание ценности приюта как института социализации, развития и воспитания личности ребенка. Задания и технология их выполнения по третьему блоку позволяли освоить основные формы взаимодействия специалиста социальной работы, оценить роль педагогического общения в развитии личности ребенка и собственном совершенствовании. Самостоятельные задания были общие, групповые, индивидуальные.
Общие (инвариантные) задания для самостоятельной работы предусматривали анализ наблюдаемых явлений с позиций целостного социально-педагогического процесса. Например, при наблюдении за деятельностью специалиста социальной работы в приюте студентам предлагалось: проанализировать деятельность специалиста социальной работы по ряду критериев: восприятие ребенка как ценности; стремление к пониманию мотивов поведения ребенка, использование приемов, побуждающих к сотрудничеству; умение создавать условия, способствующие разрешению личностных, ситуативных трудностей у ребенка; умение организовать деятельность семей с учетом их интересов; умение моделировать воспитывающие ситуации с учетом данных диагностики ребенка, вызывать доверие и формировать чувство сопереживания, сопричастности в совместной деятельности;
- оценить внешние проявления и внутренние условия (мотивы, качества личности, эмоциональное состояние и т. д.) действий специалиста социальной работы;
- дать оценку целей, средств, результатов социально-педагогического взаимодействия, предложить другие варианты: «Что бы вы изменили в ситуации, где участником были бы Вы?»
Анализ выполнения студентами такого типа заданий позволял наблюдать динамику формирования мотивационно-ценностного компонента готовности к социальной деятельности в приюте по следующим направлениям:
- гуманистическая направленность решения социально-педагогических задач, творческое отношение к социально-педагогической деятельности в приюте;
- отношение к личности ребенка: уважение, направленность на сотрудничество сопереживание.
