Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОЛЛЕДЖЕЙ 10
1.1. Вопросы обеспечения творческой самореализации педагогов в практике профессиональных колледжей 10
1.2. Проблема творческой самореализации педагогов в свете идей педагогической теории 32
1.3. Концептуальные подходы к осмыслению процесса творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей 54
Выводы по главе 1 73
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОЛЛЕДЖЕЙ: ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ 75
2.1. Стадии творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей 75
2.2. Опыт факторного анализа закономерностей творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей 96
2.3. Принципы обеспечения творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей 116
Выводы по главе 2 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОГРАФИЯ 141
- Вопросы обеспечения творческой самореализации педагогов в практике профессиональных колледжей
- Проблема творческой самореализации педагогов в свете идей педагогической теории
- Стадии творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей
Введение к работе
Актуальность исследования условий творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей связана с потребностями развития современного российского общества и системы профессионального образования. Высокие темпы преобразований российской школы требуют от педагогов поискового, инновационного подхода, творческого отношения к делу. Особенно это относится к работникам профессионального образования, связанного с преобразованиями экономики страны. Все большую востребованность получает модель многоуровневого профессионального образования, особое место в которой занимает профессиональный колледж как учреждение, интегрирующее начальное и среднее его звено. Столь сложная структура может быть эффективной только при наличии высокого профессионализма и творческой самоотдачи инженерно-педагогических работников. Но пока что приходится наблюдать невысокую эффективность профессиональных колледжей в этом аспекте. Их коллективы нередко замыкаются на своих внутренних проблемах, не учитывают социализирующей значимости профессионального образования в условиях реформируемого российского общества. В результате подготовка специалистов в профессиональных колледжах сводится к решению частных задач и не отвечает императивам времени. Анализ их работы показывает наличие сложившихся противоречий между целями обучения, воспитания, развития и социализации личности студентов и реальными достижениями на этих кардинальных направлениях деятельности профессиональных колледжей, необходимостью обеспечения профессионализации и социализации обучающихся и бессистемностью усилий педагогов профессиональных колледжей, отвечающих за эффективность данных процессов.
Опыт показывает, что как бы хорошо ни были подготовлены педагоги профессиональных колледжей, каким бы умелым ни было руководство их деятельностью, они не выдерживают тех нагрузок, которым подвергаются в современных условиях, не могут успеть за требованиями времени в обеспечении профессионализации и социализации студентов. Налицо крупная проблема, связанная с обеспечением условий эффективности деятельности педагогов профессиональных колледжей как образовательных учреждений, находящихся в центре реформируемой российской экономики. Анализ научной разработанности проблемы показывает, что в прямой постановке она еще не исследовалась, хотя имеет важное практическое и теоретическое значение.
Проблема творческой самореализации педагогов уже давно находится в центре внимания ученых. Но при всем многообразии исследований по проблеме творческой самореализации в науке до сих пор не определены обеспечивающие ее организационно-педагогические условия в профессиональном колледже как относительно новом типе учреждения профессионального образования, особенно в аспектах влияния творческого роста педагогов на формирование творческой направленности студентов. Очевидны противоречия между многообразием концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме и отсутствием целенаправленного анализа условий творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, необходимостью создания условий для творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей и отсутствием научно обоснованной технологии ее обеспечения, неразработанностью закономерностей, критериев и показателей данного процесса, стремлением администрации и коллективов профессиональных колледжей к созданию условий для творческого роста педагогов и отсутствием наработанных принципов, структурно-функциональных механизмов этой деятельности.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы данного исследования: «Организационно-педагогические условия творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей».
Объектом исследования является профессиональная деятельность педагогов профессиональных колледжей, а его предметом – организационно-педагогические условия их творческой самореализации.
Цель диссертационного исследования заключается в определении организационно-педагогических условий творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, обосновании путей обеспечения их оптимального влияния на данный процесс.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что эффективность деятельности педагогов профессиональных колледжей по обеспечению профессионализации и социализации студентов повысится, если удастся:
- связать творческую самореализацию педагогов с их профессиональной образовательной деятельностью;
- выявить и апробировать типовые организационно-педагогические условия творческой самореализации педагогов, в частности связанные с системным обеспечением данного процесса;
- разработать и реализовать принципы обеспечения оптимальной творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей.
В соответствии с целью в диссертации решались следующие основные задачи:
1. Исследование проблемы творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей с точки зрения теории и практики.
2. Разработка и апробация концепции творческой самореализации педагогов и факторов, влияющих на нее, в русле образовательного процесса профессиональных колледжей.
3. Выявление типовых организационно-педагогических условий творческой самореализации педагогов и принципов обеспечения этой деятельности.
4. Разработка системы обеспечения творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей и принципов ее функционирования.
Методологическими и научно-теоретическими основами исследования являются: ключевые положения общей теории систем, системный подход в образовании (П.К. Анохин, А.А. Богданов, Л. фон Берталанфи, В.С. Лазарев, Б.Ф. Ломов, К. Менар, Э.Д. Новожилов,
И.Р. Пригожин и др.); теория профессионального образования
(С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, М.И. Кондаков, С.М. Маркова, А.М. Новиков, А.Г. Соколов, Л.Д. Федотова, Р.Х. Шакуров, В.В. Шапкин и др.); концепции оптимизации образования, развития личности в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, О.И. Воленко, Г.С. Гуторов, В.И. Загвязинский, С.В. Евтушенко, Л.П. Крившенко, Н.Н. Лавров,
О.Ф. Федорова и др.).
Методы исследования: контент-анализ, изучение и обобщение передового опыта развития студентов, моделирование процессов жизнедеятельности профессиональных колледжей, наблюдение, экспертная оценка, статистический, корреляционный и факторный анализ. Диссертационное исследование осуществлялось поэтапно и охватывает период 2002 – 2009 гг.
Первый этап (2002 – 2004 гг.) включал изучение литературных источников и опыта работы по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, определение цели и задач, методики исследования. Был проведен отбор образовательных учреждений и педагогических коллективов для участия в эксперименте, определена и уточнена рабочая гипотеза; проведена организационная работа с планируемыми участниками эксперимента, определены концептуальные подходы к исследованию закономерностей творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей.
Второй этап (2005 – 2008 гг.) – представлял собой организацию формирующего эксперимента для выявления стадий творческой самореализации педагогов, проведения факторного анализа закономерностей творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей.
Третий этап (2009 г.) состоял во всестороннем анализе проведенной работы, оценке, систематизации и обобщении полученных данных, формулировке выводов и предложений, рекомендаций оформлении диссертации, апробации ее основных положений в научно-педагогическом сообществе.
Решение исследовательских задач осуществлялось на базе учреждений профессионального образования города Москвы – профессиональных колледжей № 13, 15, 26. В орбиту исследования было включено 170 педагогов. Выборка респондентов обладала характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности, что дало возможность обобщения результатов исследования в проекции на систему среднего профессионального образования в целом.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана концепция творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей;
- определены стадии творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей;
- проведен анализ закономерностей творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, в ходе которого выявлены организационно-педагогические условия данного процесса;
- обоснованы принципы обеспечения творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что создана, обоснована и апробирована теоретическая модель творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, разработаны принципы обеспечения данного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты служат совершенствованию образовательного процесса учреждений профессионального образования посредством реализации принципов обеспечения оптимальной творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей и устранению, таким образом, противоречия между имеющимся потенциалом профессиональных колледжей в работе со студентами и низкой эффективностью его реализации.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке концепции творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, определении стадий творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, выявлении организационно-педагогических условий данного процесса, создании теоретической модели творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, обосновании принципов обеспечения творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методами, проверки исследовательских методик на широкой выборке респондентов в условиях формирующего эксперимента. Теоретические выводы и положения соотносились с имеющимися научными данными и фактами педагогической практики. Достоверность результатов подтверждена применением методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью материалов, получаемых на основе анализа процесса творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей, подтверждением гипотезы исследования.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационной работы были изложены и обсуждались на научно-практических конференциях и круглых столах руководителей и специалистов профессионального образования (Москва 2007 – 2009 гг.), совещаниях и семинарах директоров учреждений НПО-СПО, в системе повышения квалификации работников профессионального образования, отражены в 10 печатных работах общим объемом 7,8 п.л., включая 4 в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ.
На защиту выносятся:
1. Концепция творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей. Специфика профессионального образования определяется повышенными требованиями к профессиональной деятельности и личности педагогов, прежде всего в творческом плане. Творческая самореализация педагога – осознанная работа над собой, базирующаяся на стремлении к новому, потребности в личностном росте. В осмыслении ее специфики особое место занимает определение критериев, внутренних механизмов развития творческой самореализации педагогов, условий, влияющих на ее успех.
2. Организационно-педагогические условия творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей. Мониторинг формирования ценностно-смыслового отношения педагогов к своему творческому росту осуществлялся в процессе освоения новых видов профессиональной деятельности, и в частности участия в творческих конкурсах. При этом удалось открыть наличие последовательных стадий этого процесса. К ним относятся творческая компетентность, творческое мастерство, новаторская позиция и наставничество. Выявлен интегральный показатель творческой самореализации педагогов – новаторская позиция, отражающая развитую потребность привнесения в жизнь нового, прогрессивного. Установлено, что успех этой деятельности зависит от включения педагогов в творческие объединения, взаимообогащения их профессионального опыта, формирования новаторской позиции.
3. Система обеспечения творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей и принципы ее функционирования. Работа по обеспечению творческой самореализации педагогов требует системного подхода. В ходе исследования установлено, что ключевым условием обеспечения творческой самореализации педагогов в профессиональном колледже является специальная педагогическая система. Основным механизмом ее развития является самоорганизация, связанная с коллективной творческой деятельностью и требующая внутренней интеграции, обеспечения ее внутренней устойчивости, достигаемой на основе принятия всеми педагогами ценностей и целей, рождающихся в коллективной творческой деятельности. В ходе эксперимента выявлено, что структурно-функциональным звеном такой системы являются разновозрастные творческие объединения педагогов. Интегрируя педагогов, они быстро сплачивают и развивают их. Изучение действия системы обеспечения творческой самореализации педагогов позволило определить принципы ее функционирования.
Замысел исследования, его цель и задачи определили структуру и содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (170 источников). Работа изложена на 145 страницах печатного текста, включая 3 схемы,
3 таблицы и 1 график.
Вопросы обеспечения творческой самореализации педагогов в практике профессиональных колледжей
Особое значение в условиях изменений общественной жизни, общественного сознания приобретает творческая направленность личности, ибо только в процессе творчества возникают новые идеи, преодолеваются стереотипы, сдерживающие прогресс, вырабатываются новые подходы к организации жизни. На понимании этого базируется большинство зарубежных и отечественных образовательных систем. На фоне масштабных социально-экономических преобразований, происходящих в России и мире, как никогда становится актуальной идея будущего, рождающегося сегодня и зависящего от участия молодежи. Эта идея - не дань моде, а основа консолидации здоровых сил общества, упрочения демократических начал жизни. Квалифицированный работник, конкурентоспособный на рынке труда, компетентный, ответственный, свободно владеющий профессией и ориентированный в смежных областях деятельности, способный к эффективной работе на уровне мировых стандартов, профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, — таков идеал выпускника, на воплощение которого нацелено профессиональное образование.
Новому поколению профессионалов России, получивших подготовку в системе начального и среднего профессионального образования, приходится сразу включаться в новые, непривычные и нестандартные производственные отношения, трудовые отношения в условиях их качественного преобразования как в технологическом, так и социальном плане. Анализируя перспективы их личностного и профессионального роста, мы исходим из представления об идеальной модели студента, у которого в условиях современного профессионального колледжа активно развивается интеллектуальный, инструментальный и культурно-творческий потенциал по следующим направлениям:
формирование определенного типа работника в зависимости от форм собственности и характера общественных отношений;
обоснование признаков культуры труда, которые выражаются в овладении современными способами труда, скорости выполнения заданий, в качестве продукции, уровне развития профессиональной этики;
развитие специфической системы профессиональных отношений и привычек, на основе которых вырабатывается культура делового и межличностного взаимодействия с другими людьми, партнерами по совместной деятельности;
развитие творческой направленности личности, предрасполагающей к новаторской, конструктивной деятельности, нравственному, эстетическому, духовному росту.
Профессионал сегодня просто обязан быть творческой личностью, настойчиво работать над собой, ценить и стремиться передать сверстникам полученные профессиональные навыки. Связывая профессионализацию с потребностями личности, целесообразно рассматривать ее в развитии, в русле специально организуемой творческой деятельности. Первичный интерес, переходящий в увлеченность, азарт, самоотдачу, объединение с единомышленниками, лидерство в профессии и в жизни — таковы ее закономерные стадии. Образовательный процесс, базирующийся на творческих началах, становится эффективнее, так как при этом формирует особые разновозрастные общности, объединенные поиском и конструктивной работой, профессиональной гордостью, корпоративными интересами, социально значимыми деятельностью и отношениями. Как показывают исследования, формирование таких общностей не только наполняет особым смыслом образование, но и преображает социум, представляющий собой не что иное, как комплекс человеческих общностей.
Образовательный процесс, ориентированный на творческое развитие детей и юношества, подразумевает свое содержательное наполнение в формах творческой деятельности — художественной, учебно-исследовательской, технической, краеведческой, экологической и др.; помощи детям в осознании склонностей и интересов, создании творческой атмосферы, обстановки успешного сегодня и перспективного завтра, привитии навыков самореализации.
Подготовка специалистов в системе начального и среднего профессионального образования нацелена на формирование личности профессионала, способного работать в условиях постоянно изменяющегося рынка и конкуренции на нем. Квалифицированный работник, конкурентоспособный на рынке труда, компетентный, ответственный, свободно владеющий профессией и ориентированный в смежных областях деятельности, способный к эффективной работе на уровне мировых стандартов, профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, - таков идеал выпускника профессиональной школы. Поэтому перспектива развития профессионального образования связана не только с новыми технологиями, но и с творческим потенциалом личности, способной продвигать научно-технический прогресс. В Российской Федерации сложилась многоуровневая система общего профессионального образования, которая развивалась и совершенствовалась усилиями поколений замечательных педагогов, чей неоценимый опыт в воспитании и образовании заслуживает изучения и дальнейшего совершенствования.
Проблема формирования эффективного педагога актуальна сегодня во всем мире. Ведущими тенденциями времени стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление его проблем, и возможность дать ответ на вызовы XXI века зависят от состояния образования и уровня образованности жителей планеты Земля. Только профессионалы способны делать дело и отвечать за него, только они могут обеспечить выживание общества, его выход из глубинного кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими народами. Ключевой фигурой реформируемых образовательных систем выступает педагог как творец культуры, главный субъект образовательного процесса.
Расширение контингента учащихся, растущий объем научной информации, использование новых информационных технологий предъявляют высокие требования к профессиональному мастерству педагогов, выделяют объективно социальную значимость профессии. В системе образования значительная часть учебного времени отводится для изучения новых фундаментальных знаний, процессов и технологий, информация о которых должна поступать в систему образования по различным каналам взаимодействия с системой науки, банками данных и знаний, научно-технической информации. Поэтому принципиально важным условием эффективности системы опережающего образования является необходимость его органической связи с наукой. Образование должно быть «встроено» в систему научных исследований.
К сожалению, сегодня этот процесс сдерживается рядом обстоятельств. В учреждениях профессионального образования выявляется противоречие между овладением студентом учебной деятельностью и формированием его субъектной позиции, разрешение которого возможно за счет индивидуального обучения и развития таких учебных форм, которые связываются в единый образовательный процесс. Налицо несоответствие требований современного образования и уровня подготовки педагогов к работе в условиях социально-экономических преобразований, несбалансированность предметного и психолого-педагогического направлений в обосновании содержания форм и методов образования, неразработанность проблем педагогического процесса в связи с его информатизацией и компьютеризацией, отсутствие дифференцированной подготовки педагогов для работы в разных типах образовательных учреждений, отсутствие стройной системы повышения квалификации, неполнота координации исследований и использования мирового опыта и многое другое.
Подготовка педагогов к творческой профессиональной реализации является нормой европейского образования. У педагогических факультетов и вузов в странах Европы есть широкая сеть партнерских школ, и за время обучения студенты проходят в этих школах серьезную практику. В течение семестра и более они пробуют себя последовательно в ролях: классного руководителя, социального педагога, администратора, тьютора. Каждый такой период обучения завершается курсовой работой, позволяющей отрефлексировать полученный опыт. Обновление содержания образования в направлении сочетания фундаментализации, технизации и гуманизации, ориентации на знания, способы деятельности, систему ценностей, социальные нормы и другие элементы культуры является первостепенной проблемой.
Проблема творческой самореализации педагогов в свете идей педагогической теории
Человечество вступило в эру информации, когда мир без границ становится реальностью, раздвигает рамки познания детей, творчество наполняет жизнь смыслом и радостью, социально и личностно значимым содержанием. Учить познанию и творчеству — таков императив современного образования. На значимость этого подхода указывал В.А. Сухомлинский, говоря о том, что воспитательный аспект творчества — почти нетронутая целина теории и самый слабый участок практики.
Проблема творческой самореализации имеет широкий гуманитарный контекст. Это и философская, и социальная, и педагогическая проблема. Вопросы творчества, творческих способностей, так или иначе, рассматривались в работах Демокрита, Платона, Аристотеля, Ф. Бэкона, И. Канта, Г. Гегеля, А. Бергсона, Н.А. Бердяева, Н.Г. Чернышевского и других философов прошлого.
Исторически конкретное осмысление творческого процесса и творческих способностей человека в философии послужило базой для развития психолого-педагогических исследований по проблеме. Так, в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского и других педагогов проблема творчества рассматривалась как основа всего образовательного процесса. Я.А. Коменский, опираясь на взгляды античных философов, впервые в истории педагогики указал на роль, значение и пути развития творческих способностей учащихся. Ж.Ж. Руссо внес ценный вклад в развитие идеи о стимулировании творческой активности учащихся. И.Г. Песталоцци считал основной целью воспитания развитие всех способностей человека и в связи с этим уделял большое внимание обучению и воспитанию детей с точки зрения их творческого развития. А. Дистервег в своих исследованиях разрабатывал идеи классиков философии по проблеме творчества и на основе этого создал дидактику развивающего обучения. Формирование творческой активности он видел в развитии познавательных интересов учащихся. Де Ландшир указывал на то, что учителя и ученики -это не пассивные существа, которые могут целиком подчиняться определенным теориям и установлениям. Каждый из них - это личность, в которой есть какие-то доминирующие качества, которые и определяют стиль преподавания в такой степени, что можно выделить определенные типы педагогов:
стремящийся развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональный и социальный факторы, гибок, не замыкается на содержании изученного материала, непринужденная манера общения, дружеский тон, индивидуальный подход (антипод — отчужден, сдержан);
заинтересован в умелом развитии учащихся, строго придерживается содержания учебных программ, высокие требования к учащимся, строг в проверке усвоения, общение на расстоянии, подход сугубо профессиональный (антипод — неорганизован, небрежен);
творческий, изобретательный, увлекающийся, менее озабочен, развивает только умения, способности, отношение к учащимся субъективно (антипод - скучен, традиционен).
В личности воспитанника воплощаются черты воспитателя — это положение стало аксиомой педагогики. «Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитать своих детей или кого бы то ни было, если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить?» - так писал об этом Л.Н. Толстой. Для успешной социализации ребенка среди взрослых, с которыми он общается, обязательно наличие хотя бы одного человека, который стал бы для него образцом личности, наставника. С точки зрения гуманистически ориентированной педагогики творчества наставник должен быть креативной, общественно полезной личностью, лидером, стремящимся транслировать молодежи свои ценности, культуру, творческий опыт.
Стадии творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей
Разработка критериев и показателей творческой самореализации педагогов профессиональных колледжей была наиболее сложной содержательной частью опытно-экспериментальной работы, она обеспечивала объективную оценку изучаемых явлений и процессов, возможность их количественного и качественного выражения. Мы опирались как на собственные данные, так и на данные, полученные другими исследователями при разработке смежных научных проблем. Сформулировав эту задачу в концепции исследования, мы реализовали ее на констатирующем его этапе. Организуя его, мы исходили из предположения о том, что творческая самореализация педагогов обусловлена диалектикой внутренних (личных) и внешних факторов. Внутренние - связаны с имманентным процессом перехода потенциальных возможностей в актуальные, внешние - с требованиями педагогической деятельности, которые выступают регулирующей основой саморазвития педагога. Выявить критерии данного процесса нам позволил деятельностный подход к рассмотрению социально-педагогических реалий профессиональных колледжей, анализ тех мотивационных механизмов, которые лежат в их основе.
Проблемы личностного роста педагогов вызывает сегодня все более растущий интерес ученых и практиков, прежде всего это относится к выделению его критериев и показателей. Развитие как сложный, динамичный, разнонаправленный процесс движения ведет к изменениям, которые, накапливаясь, приводят к психическим образованиям, выступающим в качестве показателей внутренних, скрытых процессов развития. На констатирующем этапе исследования мы рассмотрели психологические подходы к понятию личностных новообразований, возникающих на определенной стадии развития (Л.С. Выготский), их становлению в процессе функционирования (С.Л. Рубинштейн), связи с социализацией (А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн), мотивацией (Л.И. Божович).
Особое значение для нашего исследования имела идея Пиаже о том, что общепсихическое развитие человека подчинено логике развития интеллекта, так как когнитивные структуры являют собой организационные психические формы высшего порядка, к которым стремятся все остальные психические формы. В результате мы пришли к принятию идеи Л.И. Божович о том, что каждый этап в жизни человека характеризуется определенной целостной структурой, внутри которой выделяется центральное новообразование. Эти новые формы, новые образования не могут быть сведены к элементарным психическим функциям, поскольку представляют собой интегративные системы разного уровня сложности. Новообразование, по Л.И. Божович, обладает такими характеристиками, как сложность, системность, четкость, «побудительная сила». На входе в профессиональный этап развития человека таким центральным новообразованием становится творческая направленность личности - гармоничная система мотивов, детерминируемая потребностью в творчестве и определяющая новаторскую позицию в жизни.
Поскольку развитие происходит только внутри и посредством деятельности, то самореализация призвана мобилизовать личностные резервы развития посредством ее особой организации, учета социальной ситуации развития и характера взаимодействия со средой. В качестве личностных новообразований при этом могут выступить новые особенности мышления, рефлексии, действия контроля на различных уровнях, мотивационные структуры. Появление их свидетельствует о внутренней динамике и логике развития. Л.С. Выготский считал, что эта логика настолько важна для личностного роста, что ей следует подчинить всю образовательную деятельность, только в этом случае будет создаваться внутренне упорядоченная система знаний, позволяющая субъекту — носителю этой системы включать в нее новые элементы посредством ее внутреннего изменения.
Деятельностный подход стал для нас ключом к исследованию закономерностей творческой самореализации педагогов. «В соответствии с принятым нами определением мы называем деятельностью процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность», - писал по этому поводу А.Н. Леонтьев. Таким образом, внутренним, осознаваемым побудителем к действию по удовлетворению потребности является мотив. Каждая из потребностей может быть опредмечена и реализована во многих мотивах, а каждый вид деятельности связан со своей мотивацией. В частности, творческая мотивация, как следует из этой логики, ведет к формированию определенной иерархии мотивов, детерминируемой потребностью личности в творчестве и определяющей ее новаторскую позицию в жизни.
С точки зрения понимания творчества как реального феномена, влияющего на жизнь школы и общества, творческую самореализацию педагогов профессиональных колледжей можно рассматривать как формирование у них гармоничной системы мотивов - направленности, обеспечивающей не приспособление к наличным формам жизнедеятельности колледжа, не подгонку под задаваемые администрацией стандарты, а становление неповторимой индивидуальности, самореализующейся в культуре и развивающей культуру. Как механизм развития и саморазвития самореализация означает процесс перехода потенциальных возможностей человека в актуальные, включающие содержательный и процессуальные компоненты (сферы - конкретные особенности личности, если не осознанные, то потенциальные; процесс — те действия, которые актуализируют данные особенности).
Анализ литературы показывает, что современная теория определяет сущность самореализации личности, исходя из идеи самодвижения, саморазвития, которые раскрывают смысл внутреннего изменения объекта под влиянием и внешних факторов. Самореализация есть единство внутреннего и внешнего (индивидуального и социального). Она связана с осмыслением сторон общего саморазвития личности. Современные исследователи делают акцент на мотивационном аспекте развития творческих потенций личности.
