Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы начальной профессиональной подготовки социальных педагогов 16
1.1. Начальная профессиональная подготовка социального педагога в системе непрерывного образования 16
1.2. Личностно-ориентированный подход к начальной профессиональной подготовке социального педагога 34
1.3. Самореализация личностного потенциала школьника в процессе начальной профессиональной подготовки социального педагога 46
Глава 2. Современная модель подготовки школьника к профессии социального педагога
2.1. Социально-педагогические условия формирования позитивной концепции школьника в процессе начальной профессиональной подготовки 73
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности самореализации личностного потенциала помощника социального педагога в школе 87
2.3. Инновационные технологии самореализации личностного потенциала старшеклассника
Заключение 118
Библиография 121
Приложения
- Начальная профессиональная подготовка социального педагога в системе непрерывного образования
- Личностно-ориентированный подход к начальной профессиональной подготовке социального педагога
- Социально-педагогические условия формирования позитивной концепции школьника в процессе начальной профессиональной подготовки
Введение к работе
Во все времена школа призвана была давать своим ученикам не только необходимое образование, но и готовить их к труду, выбору профессии, самостоятельной жизни. В каждую эпоху подобные задачи решаются с помощью специфических средств и методов, с учетом существующих реалий.
Сегодняшняя система образования не имеет простых, готовых и проверенных решений. Вопросов здесь множество: каково отношение выпускников к общей социально-экономической ситуации, к своему будущему? в чем особенности их жизненных ориентации?
Особо важным в поиске ответов на эти вопросы является адекватное осознание молодым человеком окружающего мира и своего места в нем. Наибольшие трудности, по всей видимости, ожидают тех молодых людей, которые ощущает свою слабую конкурентоспособность на рынке труда. Как сложится их дальнейшая судьба? Смирятся ли они с окружающей экономической реальностью или найдут выход в уходе от действительности, алкоголизме, агрессивности, сектантстве и пр.?
Из-за неопределенности социальных и моральных установок общества молодому человеку трудно сформулировать долговременные жизненные планы.
Вместе с тем у молодых людей остро встает вопрос о занятии определенного положения в обществе, о путях самореализации. Здесь особо опасными представляются негативное отношение к своему будущему, отсутствие конкретных жизненных планов у немалого числа подростков. В этом отношении современная молодежь отличается от молодежи прошлых десятилетий, когда вся система обучения и воспитания строилась по принципу долгосрочного планирования: детский сад - школа ПТУ - СУЗ - институт - работа.
Реальная жизнь и анализ статистических данных констатирует нарастающее неблагополучие в сфере детей и подростков: неблагоприятные тенденции в демографических процессах, увеличение детской смертности, ухудшение здоровья детей, их питания, быта и досуга, увеличение детской безнадзорности и преступности, социального сиротства, детский алкоголизм и наркомания, жестокое обращение с детьми и насилие над ними. Эти проблемы усиливаются еще и условиями проживания: на селе, в слабо обжитых регионах, в Сибири, на Крайнем Севере и др., которые отличаются отдаленностью от центра, незащищенностью детей и подростков со стороны семьи, школы, региона, государства, социальным окружением (33; 51; 77).
Изменение ценностных ориентации детей и подростков — тревожный показатель резкого ухудшения нравственного, физического и психологического здоровья общества.
Современному подростку необходима помощь в формировании знаний и системы представлений о самом себе; получении знаний и умений взаимодействия с другими людьми; подготовке к самостоятельной жизни. То есть, подростку нужна помощь в социальной адаптации и в выработке своей позитивной Я-концепции.
Таким образом, в новых социально-экономических условиях необходимо готовить творческую, социально инициативную личность, способную созидать в нашем нестабильном обществе.
Результаты проведенных в последние годы социально-педагогических исследований показывают, что организация в общеобразовательном учреждении начального профессионального образования социальных педагогов - это ориентация содержания образования на реальные проблемы и потребности социума, поддержка инициативы детей и молодежи, их семей.
Для старшеклассников начальное профессиональное образование социального педагога способствует становлению личностной карьеры, помогает профессионально определиться, получить необходимые знания, умения, навыки.
За последние годы выполнен значительный объем исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, но в них рассматриваются лишь отдельные аспекты деятельности школы по начальной профессиональной подготовке социального педагога (Климов Е.А., Чистякова С.Н., Пряжников Н.С, Гордеева Н.Н., Федотова Е.Е., Кузьмина Е.Е., Кугукина Л.П., Гилязова З.М., Кудашев Г.Н. и др.). Особый интерес для нашего исследования представляет диссертационная работа СВ. Тетерского, посвященная начальному профессиональному образованию социального педагога в общеобразовательном учреждении. Однако в своей работе он не акцентировал внимание на условиях самореализации личностного потенциала выпускника в интегративном целостном процессе деятельности школы, семьи и других социальных институтов (150, 151).
Преобладание институционального (учрежденческого) решения
проблемы самореализации личностного потенциала старшеклассников (в
рамках только образовательных учреждений) не позволяет полноценно
использовать образовательный потенциал, заложенный в
неинституциональной, открытой среде.
Когнитивная, информативная ориентация довузовской подготовки социальных педагогов привела к тому, что, обладая достаточным объемом транслированных теоретических знаний, старшеклассник не способен применить эти знания в практической жизнедеятельности, не имеет адаптационных навыков. Выпускнику, выходящему на рынок труда, необходима практико-ориентированная профессиональная подготовка, не оторванная от социально-экономических реалий.
6 Актуальность исследования обусловливается наличием противореч ий:
- между общественной потребностью в социально активной конкурентоспособной личности, способной адаптироваться в новых социально-экономических условиях, и фактической неподготовленностью современного общеобразовательного учреждения к позитивной социализации выпускников;
между стремлением будущего социального педагога к
самовыражению, самораскрытию и условиями начальной
профессиональной подготовки, не позволяющими полноценно развить эти процессы;
между возрастающей потребностью старшеклассников социально-педагогических классов в самоутверждении и недостаточно обоснованными критериями оценки уровня профессиональной подготовленности помощника социального педагога.
Таким образом, выявленные противоречия и проблемы определили актуальность проведения исследования по теме «Начальная профессиональная подготовка социального педагога как условие самореализации личностного потенциала выпускника школы».
Объект исследования: процесс начальной профессиональной подготовки социального педагога в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс самореализации личностного потенциала старшеклассников, обучающихся в социально-педагогогическом классе общеобразовательной школы.
Цель исследования: разработать теоретические и методические основы процесса самореализации личностного потенциала выпускников социально-педагогогического класса общеобразовательной школы.
Задачи исследования:
1. Изучить опыт самореализации личностного потенциала
выпускника социально-педагогического класса общеобразовательной
школы.
2. Раскрыть особенности самореализации личностного потенциала
школьников в процессе начальной профессиональной подготовки
социального педагога.
Разработать психолого-педагогический портрет выпускника социально-педагогического класса; психолого-педагогический диагностический инструментарий.
Обосновать и апробировать методические рекомендации по совершенствованию самореализации личностного потенциала выпускника в содержании начального профессионального образования социального педагога.
Гипотеза исследования:
Успешность самореализации личностного потенциала выпускника социально-педагогогического класса общеобразовательной школы определяется:
рассмотрением начальной профессиональной подготовки социального педагога в контексте целостной учебно-воспитательной системы;
проведением и учетом в процессе обучения результатов комплексной диагностики личностных, социальных и профессионально важных качеств учащихся.
разработкой личностно ориентированных образовательных программ, адаптированных к профессиональному опыту выпускников;
обеспечением взаимосвязи профессиональной и волонтерской деятельности в ходе социально-педагогической практики и работе молодежных и детских общественных объединений.
Методологической основой исследования явились философские, историко-педагогические и психологические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества; теории человеческой деятельности и общения, социального управления, воспитания и образования; личностно-ориентированный и системный подходы к процессу профессионального становления человека; ведущие идеи зарубежных и отечественных специалистов (психологов, педагогов, социологов, философов и др.) по теории и социально-педагогической деятельности; исследования по проблемам начального профессионального образования.
В ходе исследования использовались нормативные документы различных ведомств, материалы научно-практических конференций, семинаров, симпозиумов и сессий по социально-педагогическим и близким к этим проблемам, учебная и учебно-методическая документация, педагогические периодические издания.
Теоретические основы исследования составляют: идеи
социально-педагогической концепции активного влияния человека и среды в процессе социализации личности (А.И. Антонов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, И.С Кон, И.А. Липский, В.Т. Лисовский, СТ. Шацкий, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин и др.); индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б.М. Теплов); социализации личности подростка в молодежных, детских общественных объединениях (A.M. Волохов, Л.Е. Никитина, М.И. Рожков, Е.Н. Сорочинская, СВ. Тетерский, Т.В. Трухачева и др.); исторические предпосылки развития социально-педагогических идей (Дж. Дьюи, А.С. Макаренко, П. Наторп, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий др.); основные положения методологии современной педагогики и идеи непрерывного образования (Б.С Гершунский, СИ. Григорьев, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шадриков, Г.А. Ягодин, Е.А. Ямбург и др.); теория
профессионального становления специалистов в области социальной
педагогики и социальной работы (М.П. Гурьянова, И.В. Дубровина, В.Н.
Келасьев, P.M. Куличенко, Т.Н. Мальковская, Л.Е. Никитина, СВ.
Тетерский, B.C. Торохтий, Е.И. Холостова, С.Н. Чистякова, Е.А. Шумилин,
В.А. Фокин, Д.Б. Эльконин и др.); психологические аспекты социальной
адаптации и личностно-ориентированныи подход в социальной работе
(М.В. Антропов, М.М. Безруких, А.С. Беличева, В.М. Бехтерев, П.П.
Блонский, В.Г.Бочарова, Л.С. Выготский, Б.З. Вульфов, A.M. Мудрик, Н.Н.
Нечаев, М.И. Рожков и др.); теория социально-педагогической работы в
условиях школьного социума (Э.Г. Аболевич, В.Н. Гуров, Т.И.
Иванушкина, В.Н. Козиев, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Е.Н. Медынский, Л.М. Митина, Н.Г. Ратанова, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, В.П. Созонов, М.Ф. Шабаева); теория развивающего обучения (Н.Н. Верцинская, Г.К. Селевко, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования. Используется комплекс научно-исследовательских методов и методик: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование; опытно-экспериментальная работа, интервью, ранжирование, психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, методы математической статистики и др.
Основной базой исследования являются инновационные учреждения г.Кайеркана: общеобразовательные школы №40, 45, учреждения дополнительного образования, учреждения социальной сферы Большого Норильска. Исследованием было охвачено 1200 детей, в более углубленном изучении принимали участие 70 выпускников и члены их семей.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были созданы две группы: экспериментальная (189 человек из 10-11 классов начального профессионального образования и профильного обучения).
контрольная (254 учащихся из 10-11 классов базового обучения), также исследовались другие участники образовательного процесса.
Исследование осуществлялось в течение 15 лет и включало в себя три этапа.
I этап (1985-1990 гг.) - изучение, накопление материалов о
довузовской подготовке по педагогическим специальностям; анализ
отечественного и зарубежного опыта по исследуемой проблеме.
II этап (1990-1995 гг.) - теоретическое обоснование
самореализации личностного потенциала выпускника в ходе начальной
профессиональной подготовки социального педагога; опытно-
экспериментальная работа по теме исследования.
III этап (1995-2000 гг.) - обобщение и апробация результатов исследования, оформление диссертации, внедрение методических рекомендаций по осуществлению самореализации личностного потенциала выпускника массовой школы в процессе начальной профессиональной подготовки социального педагога.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоят в том, что обоснована концепция осуществления самореализации
личностного потенциала старшеклассников в ходе начальной
профессиональной подготовки социального педагога; определен комплекс
подходов, сущность, принципы, содержание, факторы, противоречия,
основные направления развития начальной профессиональной подготовки
социального педагога в общеобразовательной школе в современных
условиях; определены социально-педагогические условия,
обеспечивающие самореализацию личностного потенциала выпускника в интегративной деятельности школы; конкретизированы условия эффективности осуществления самореализации личностного потенциала выпускника социально-педагогического класса.
Практическая значимость исследования. Результаты
исследования позволяют:
внести изменения в учебный процесс (программы спецкурсов, базовый учебный план) начального профессионального образования социального педагога, разработать формы и методы работы, обеспечивающие личностно-ориентированный подход;
- разработать вариант модели подготовки школьника к профессии социального педагога.
Результаты исследования могут быть использованы в программах начального профессионального образования социального педагога, Они представляют содержательную основу спецкурса по повышению квалификации персонала, работающего в социально-педагогических классах. Предлагаемое исследование может послужить основой для создания учебно-методического комплекса, включающего учебное пособие, методические рекомендации, а также практические упражнения и задания для индивидуальной работы с выпускниками.
Разработанные в рамках исследования практические рекомендации направлены также на совершенствование социально-воспитательной деятельности институтов социальной сферы различного ведомственного подчинения, являющихся базой практического обучения помощников социального педагога.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными
исследовательскими методами, апробирования методик, анализом и
обобщением результатов психолого-педагогических диагностик и наблюдений над старшеклассниками, родителями и педагогами.
Достоверность результатов подтверждается также использованием совокупности методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; разносторонним анализом эмпирических данных,
результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, а
также позитивными изменениями личностных характеристик
выпускников.
Обоснованность выводов и рекомендаций подтверждается широкой апробацией результатов исследования, внедрением их в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования были апробированы диссертантом в ходе выступлений на семинарах, «круглых столах», творческих отчетах для социальных педагогов, школьных психологов, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, по научно-методической работе, для воспитателей дошкольного образования, инспекторов по делам несовершеннолетних, учителей, освобожденных классных руководителей; мониторингах в Центре образования г.Норильска; на научно-практических конференциях в Норильском индустриальном институте (2000), в Управлении дошкольными образовательными учреждениями г. Норильска «Детский сад - путевка в XXI век»(1999, 2000), в Центре развития образования г.Норильска (1998-2000); на страницах педагогической печати.
Автор подготовил программы «Основы социально-педагогической деятельности», «Коммуникативная культура», «Основы психологии», «Воспитание самосознания старшеклассников, обучающихся в социально-педагогических классах" для учащихся по специальностям: "социальный педагог", "домашний воспитатель- гувернер"; программы для психологической учебы родителей и педагогов; методические рекомендации для родителей, педагогов, учащихся, классных руководителей.
Личное участие соискателя в исследовании заключается в том, что им обобщены результаты диагностических исследований, проведено сопоставление данных, полученных различными исследовательскими
методами; осуществлялась координация опытно-экспериментальной деятельности общеобразовательных школ по разработке ключевых идей диссертации, когда диссертант работал заместителем директора по воспитательной работе, затем заместителем директора по социальной педагогике и психологии, возглавлял кафедру социальной педагогики и психологии в средней школе №40 г, Кайеркана.
На защиту выносятся следующие положения: 1 .Начальная профессиональная подготовка социального педагога в общеобразовательной школе является одним из важных условий самореализации личностного потенциала выпускника школы, т.к., с одной стороны, значительно повышает конкурентоспособность личности на рынке труда, облегчает поступление в высшее учебное заведение и дальнейшее обучение в нем, с другой - способствует закреплению позитивных социально значимых качеств, таких как: гуманность, справедливость, инициативность, ответственность, коммуникативность, тактичность, эмпатийность и др.
2. Эффективность процесса начальной профессиональной
подготовки социального педагога определяется разработкой личностно-
ориентированной модели, базирующейся на интегрированном
воспитывающем влиянии всей социальной среды, что способствует
саморазвитию и самореализации личности выпускника
общеобразовательной школы.
3.Социально-педагогическими условиями самореализации
личностного потенциала выпускника профильного класса общеобразовательной школы являются:
- своевременное включение учащихся в систему социальных человеческих взаимоотношений, наличие эффективных методов воспитания, профессиональных педагогических кадров;
полноценное использование интегративных возможностей образовательно-воспитательной среды (семья, учебное заведение, регион, общечеловеческие ценности);
личностно-ориентированный подход в обучении (информирование и ориентация, психолого-педагогическая поддержка, прогнозирование и планирование личностного роста, содействие в выборе дальнейшего образования или трудоустройства, анализ и рефлексия результатов);
- программно-целевое обеспечение начальной профессиональной
подготовки социального педагога (разработка комплексных программ,
кадровое обеспечение и др.);
разработка индивидуальной программы формирования социальной зрелости выпускника и его самореализации в изменяющемся социуме;
использование комплекса диагностических методик, позволяющих фиксировать качественные изменения у школьников в ходе начальной профессиональной подготовки;
развитие профессионально востребованных нравственно-этических качеств, составляющих основу личностных характеристик специалиста в области социальной педагогики;
- привлечение старшеклассников к волонтерской деятельности,
создающей благоприятные условия для их самоутверждения, активизации
гражданской ответственности.
4.Результативность программы самореализации личностного
потенциала выпускника социально-педагогического класса
общеобразовательной школы определяется полноценным использованием возможностей самого обучающегося как субъекта образовательно-воспитательного процесса; взаимодействием общеобразовательной школы
с другими учреждениями, общественными организациями в социуме, с семьями выпускника.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами, схемами, графиками.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, показаны апробация и внедрение результатов.
В первой главе «Теоретические основы начальной профессиональной подготовки социальных педагогов» анализируются современные концепции по теме исследования, раскрывается социально-педагогический потенциал и рассматриваются факторы, влияющие на развитие личности школьника в ходе начальной профессиональной подготовки.
Во второй главе «Современная модель подготовки школьника к профессии социального педагога» представлены разработанные в процессе исследования механизмы деятельности школы, способствующие самореализации личностного потенциала выпускника профильного класса общеобразовательной школы; рассматривается проблема формирования нравственных отношений как основы социально-педагогической деятельности в процессе начальной профессиональной подготовки школьников.
В заключении диссертации делаются общие выводы по теме, определяется круг научно - теоретических и практических проблем, которые определяют перспективы дальнейшего исследования.
16 В приложении представлены рабочие исследовательские и практические материалы, методические рекомендации для организаторов начального профессионального образования социального педагога.
Начальная профессиональная подготовка социального педагога в системе непрерывного образования
Современная парадигма образования, провозглашающая приоритет обретения человеком неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала, стимулирует развитие инновационных социально-педагогических программ и технологий. Общество заинтересовано в личности, способной к творческой деятельности, личность - в самоактуализации, саморазвитии, самореализации (23, 75, 138, 176).
В настоящее время целесообразность образовательного процесса, своевременность педагогических влияний определяются, прежде всего, наличием социально-педагогической концепции, способствующей самопознанию, самоутверждению, творческой самореализации личности на всех возрастных этапах её развития. Социально-педагогические идеи способствуют построению прочного моста позитивных взаимоотношений между обществом и личностью (4; 26; 30; 91; 160; 178).
Появление в конце 80-х годов XX века для нашей страны профессий «социальный педагог» и «социальный работник», интеграция их в современное общество и рынок труда призваны способствовать решению многих социально - педагогических задач, влиять на социальную политику в контексте гуманистических, общечеловеческих подходов, ориентации на интересы клиента в различных жизненных ситуациях и сферах социума.
Это, в свою очередь, привело к введению в России с апреля 1991 года системы подготовки социальных работников и социальных педагогов, включающей базовое образование и практическую деятельность (11,3).
Сложившаяся за последнее десятилетие система непрерывного образования социальных педагогов нацелена на подготовку социально активных профессионалов, обладающих, прежде всего, самостоятельностью, инициативностью, компетентностью, предприимчивостью, профессиональной мобильностью, гибкостью, креативностью, коммуникабельностью.
Смысл непрерывного социального образования заключается "в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, всеохватывающем по полноте, индивидуализированном по времени, темпам, направленности, в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования" (138, 268).
Актуальность непрерывного социального образования обусловлена как переходом к многоступенчатой системе высшего образования, так и резко возросшим социальным запросом на подготовку и повышения квалификации специалистов различного профиля в связи с изменением инфраструктуры спроса и предложения на рынке труда.
Поэтому одним из главных направлений развития непрерывного образования в России последнего десятилетия стало массовое развертывание подготовки специалистов для социальной сферы, создание специальных программ обучения, переподготовки, повышения квалификации. Процесс непрерывного образования специалиста осуществляется при органическом сочетании ранней профессиональной ориентации, профессионального отбора, базового социального образования и поствузовской подготовки формального и неформального образования социальных педагогов и социальных работников. Связь этих этапов до сих пор четко не установлена ввиду "молодости" самой профессии и издержек находящейся на стадии формирования государственной системы подготовки кадров для социальной деятельности и требует дополнительной проработки. Важнейшими функциями профессионального непрерывного образования являются постоянная адаптация специалиста к изменяющемуся миру и непрерывное развитие творческого потенциала личности (25; 138; 57; 119; 123).
По мнению A.M. Новикова, профессиональное образование есть «интегрированная многоуровневая система, способная обеспечить органическую преемственность с общим образованием, а также между разными звеньями по вертикали». К этим звеньям профессионального образования относятся: допрофессиональная подготовка, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, последипломное профессиональное образование. Профессиональная ориентация является неотъемлемой частью социальной политики государства, одной из важнейших его функций, и рассматривается как составная часть непрерывного образования, формирования, распределения и использования трудовых ресурсов (40; 73; 150).
Основные направления развития государственной системы профессиональной ориентации на современном этапе предполагает предоставление услуг, связанных с выбором, переменой профессии, профессиональной подготовкой или переподготовкой и трудоустройством, ориентацией подростков и молодых людей на самоактуализацию, саморазвитие, самореализацию личности (151, 10).
Личностно-ориентированный подход к начальной профессиональной подготовке социального педагога
Социальный педагог - это качественно новая категория педагогов, это представитель особой, деликатной и гуманной профессии. Сегодня эта проблема уже стала предметом специального рассмотрения. Как посредник, связующее звено во взаимосвязях личности, семьи и общества, он призван работать в системе служб социальной помощи населению, обеспечивая медико-психолого-педагогическую и правовую целесообразность этой системы (21; 25; 37; 138; 163; 107).
Деятельность социального педагога ориентирована на работу со всеми категориями детей и взрослых, с семьями (независимо от наличия у них проблем) с приоритетом воспитательных задач. Социальный педагог изучает психологические, возрастные особенности, способности человека, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, моральный микроклимат, выявляет позитивные и негативные влияния, проблемы - психологические, медицинские, правовые, экономические, к решению которых затем подключаются социальные работники, специализирующиеся по определенным профилям (1; 22; 24; 51; 72; 157; 165). То есть, его деятельность, предусматривая активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи, личности, является превентивно-профилактической (предупредительно-профилактической).
Именно психолого-педагогические особенности деятельности специалиста по социальной работе с различными категориями людей обуславливает и требования, как к качествам личности социального педагога, так и к профессиональной (в том числе и начальной) подготовке социального педагога. К профессионально - важным качествам личности социального педагога относятся: специфические особенности, склонности к социальной работе и к социальной педагогике; профессиональное мастерство и профессиональные ценности.
Первую группу профессионально-важных качеств представляют качества личности, обеспечивающие профессиональное мастерство социального педагога: это "практический ум" или специфическое мышление социального педагога, выражающийся в умении провести необходимую психолого-педагогическую диагностику действий и решить, какое направление действий является наиболее подходящим в ситуации клиента, в быстрой ориентировке в ситуациях, требующих практического применения знаний психологии людей;
- это "педагогическая и психологическая избирательность" или способность быстро реагировать на психологическое состояние людей, умение сопереживать; склонность к психологическому анализу поведения, своих поступков и поступков других людей;
- это "педагогический и психологический такт", который заключается в умении социального педагога быстро найти целесообразную форму общения с людьми, в чуткости, внимательности, учтивости, естественности поведения и т.д. Это умение располагать к себе людей, войти в деловой контакт, способность распространять свою энергию, оптимизм на других людей (155, 184-185).
Психологическая грамотность, деликатность, гуманность, коммуникативные и организаторские способности, высокая духовность и культура общения, доверие к людям, чувство ответственности и готовность взять на себя посредничество в решении их проблем также играют важную роль в деятельности социального педагога. Вторая группа личностных качеств - профессиональное мастерство социального педагога - формируется на основе специфических способностей, в результате овладения профессиональными знаниями, навыками и умениями. Социальный педагог получает знания, изучая общую теорию социальной педагогики и социальной работы, ее принципы, в то же время получая знания о себе, своих предпочтениях, предрассудках, сильных и слабых сторон своей личности, без знания которых невозможно поддерживать плодотворные отношения с клиентом.
Профессиональные умения социального педагога - умение слушать другого человека, умения и навыки самоутверждения, решения возникших проблем (как у клиента, так и у себя), навыки и умения разрешения конфликтов, использование этих навыков - приобретаются в процессе профессиональной практики.
Иначе говоря, социальный педагог - это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме, обладающий педагогическим мышлением, со сформированными способностями и умениями принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, творческой активности человека.
Профессиональные качества базируются на совокупности личностных качеств социального педагога - гражданских, интеллектуальных, нравственных, так как человек, избравший профессию социального педагога, должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой духовностью, общей культурой, чувством такта, уметь анализировать явления и процессы, видеть свое место и роль в общественной жизни страны, иметь четкие идеологические и нравственные принципы. Нравственные ценности являются основой, духовным стержнем профессиональной сущности социального педагога. В процессе формирования специалиста они наполняются конкретным профессиональным содержанием (93; 62; 14; 7; 94; 129; 58; 166).
К этим ценностям можно отнести:
компетентность (специалист владеет основами профессионального знания, ориентируется в профессиональной литературе);
профессиональный долг (у социального педагога, обладающего чувством долга, на первом плане находится общественное начало, у специалиста с развитым чувством долга общественное и личное находятся в гармонии);
профессиональная ответственность (такой специалист несет высокую ответственность за личную профессиональную подготовку, компетентность, качество исполнения работы, ее результаты);
профессиональная дисциплина (дисциплинированный специалист соблюдает нормы профессионального поведения, точно, своевременно выполняет порученное дело; поступает по совести);
порядочность (специалист ведет все дела своих клиентов, соблюдая их интересы, не вступая ни в какие сделки);
забота о благополучии других (главная нравственная профессиональная ценность социального педагога - в своей деятельности он учитывает благополучие и права своих клиентов и старается решать их проблемы на высоком уровне);
уважение к правам человека (социальный педагог относится с уважением к правам своих клиентов, их чести, достоинству; признает их право на собственную позицию, на самостоятельность и независимость).
Социально-педагогические условия формирования позитивной концепции школьника в процессе начальной профессиональной подготовки
Важнейшую роль в достижении внутренней согласованности личности и социальной адаптации играет Я-концепция, на формирование которой оказывают влияние, как индивидуальные факторы, так и окружающая среда. В случае, когда среда вынуждает подростка прибегать к защитным формам реагирования, изменяется ситуация формирования Я концепции, изменяются ее структура и отдельные элементы, а следовательно нарушается система интерпретации опыта, саморегулирования и личностного роста. Известно, что отторжение ребенка со стороны социума является более значимым фактором девиантного развития самосознания, чем микросоциальная дезаптация, так как она ограничивает лишь часть сферы социального взаимодействия (9; 16; 32; 72; 59).
Обучение старшеклассников в классах начальной профессиональной подготовки способствует более полному принятию подростка макросоциумом, достижению внутренней согласованности личности и социальной адаптации, обеспечивая развитие его позитивной Я-концепции.
Социально-психологическими исследованиями выявлены шесть уровней восприятия мира: миссия, самопредставление, убеждения, способности, поведение, окружение. Их содержание определяется ответами на вопросы: зачем я живу? (представление об устройстве мира и своем месте в нем); кто я есть? («я-хороший», «я-умный» и т.д., а также «я похож на ...»); во что я верю? (ценности, взгляды, установки); что я могу сделать? (ресурсы, стратегии, планы...); что я делаю? (специфические виды поведения, состояния, ситуации); кто и что вокруг меня? (среда, территория) (139, 67).
Пирамидальное построение уровней связано с их соподчиненностью. Чем выше уровень, тем больше его влияние на модель мира человека. Изменение верхнего уровня приводит к перестройке всех нижних уровней. Изменение нижних уровней может дополнить, но не изменить верхние уровни (97; 16; 179; 95).
Чем выше уровень воздействия, тем медленнее происходит взаимная настройка, но тем сильнее изменения на нижних уровнях и тем дольше сказываются результаты воздействия. Соответственно, чем ниже уровень, тем быстрее достигается реакция, но она менее устойчива. Таким образом, изменяя позитивно Я-концепцию человека, можно ожидать позитивные изменения в его убеждениях, способностях, поведении и окружении. Тем быстрее станет его миропонимание.
В литературе, как в отечественной, так и в зарубежной, нет единой трактовки термина «Я-концепция», ближе всего по смыслу к нему находится самосознание. Соотношение понятий «Я-концепция» и «самосознание» точно не определено. Часто они выступают как синонимы. Вместе с тем существует тенденция рассматривать Я-концепцию в отличие от самосознания, как результат самосознания.
Отечественные исследователи отдают предпочтение термину «самосознание», подчеркивая чрезвычайную сложность структуры "Я". Самосознание человека как бы состоит из ряда слоев, расположенных один выше другого (81; 2; 136).
Проблематику Я-концепции первым начал разрабатывать американский психолог Уильям Джеймс. Постулат Джеймса заключается в том, что самооценка человека зависит от того, кем он хотел бы стать, какое положение хотел бы занять в этом мире; что это служит точкой отсчета в оценке человеком его успехов или неудач. Самооценка отсчитывается уже относительно притязаний: она повышается, если они реализуются, и понижается, если человеку не удается их реализовать.
Новый взгляд на индивида - рассмотрение его в рамках социального взаимодействия был предложен Ч. Кули и Д. Мидом, т.е. изучение Я-концепции переместилось из русла психологии в область социологии. Я-концепция (self- conception) - это представление человека о самом себе, т.е. это отражение того, что, по мнению личности, думают о ней другие. Личность формируется на основе множества взаимодействий человека с окружающим миром. В процессе этих взаимодействий человек создает свое «зеркальное Я», которое состоит из трех элементов:
- того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие; - того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят;
-того, как мы отвечаем на воспринимаемую нами реакцию других (16).
Человек - не изолированное существо, не «одинокий остров». Именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования представления человека о самом себе (Я-концепции). Происходит процесс социализации, обусловленный человеческим общением, то есть социально-психологическим фактором, поскольку «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности... за всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (101, 56).
