Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБЩЕЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА И ПУТИ ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 21
1.1 Актуальность проблемы общеэкономической подготовки 21
1.2 .Понятия и определения 31
Глава 2 НАЧАЛЬНАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКАУЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 38
2.1 Некоторые вопросы преподавания в общеобразовательной школе и профориентации молодежи ...39
2.2 Проблемы предметного содержания в учебных дисциплинах школы ...60
2.3 Экономическая подготовка учащихся в школах России 75
2.4 Технологическая и общеэкономическая подготовка учащихся в школах Запада 123
Глава 3 УСЛОВИЯ ОБЩЕЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ...135
3.1 Профессиональная направленность обучения - один из принципов дидактики высшей школы 135
3.2 Политехнический принцип в подготовке студентов 152
3.3 Дидактические условия общеэкономической подготовки студентов и пути их реализации 159
3.4 Общеэкономическая подготовка как основа интеграции и структурирования учебных дисциплин .182
3.5 Формирование готовности студентов вуза к экономической деятельности 197
Глава 4 ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 205
4.1 Педагогические условия эксперимента 205
4 2 Теория и практика решения технолог о-экономическнх задач в процессе профессиональной подготовки выпускников педвуза. Методика обработки результатов эксперимента 215
4.3 Общеэкономическое содержание в курсах экономической и тех нологической подготовки студентов 226
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 273
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ...279
ПРИЛОЖЕНИЯ ...287
- Актуальность проблемы общеэкономической подготовки
- Некоторые вопросы преподавания в общеобразовательной школе и профориентации молодежи
- Профессиональная направленность обучения - один из принципов дидактики высшей школы
Введение к работе
В настоящее время высшая школа вообще, педагогическая — в частности, переживает весьма трудные времена. В период ломки многих устоявшихся понятий в сознании людей и социально-общественного представления о путях дальнейшего развития государства, его институты — школы разных уровней оказываются перед проблемой: Чему учить? II если в целом образовательная школа в силу своей консервативности (в хорошем понимании этого слова) сохраняет и предметную номенклатуру и в значительной мере содержательное наполнение традиционных курсов (таких как русский язык, природоведение, математика, физика, химия и пр.), то в высшей школе ситуация иная. Ввиду своего близкого положения к сферам жизнедеятельности общества, вопрос "Чему учить?" незамедлительно требует научно обоснованного ответа.
Инерционность представления о высшей школе как институте, выпускники которого имеют широкую, универсальную подготовку с иоледую-щей "специализацией жизненными обстоятельствами", создает иллюзию простой возможности преодоления очередных трудностей, возникающих в очередной раз.
К сожалению, на сей раз положение серьезное. Нужен пересмотр стратегии высшей школы. Но для этой цели нужен ориентир. Цивилизация имеет богатый опыт различных организационных и содержательных форм обучения в высшей школе. Но этот опыт пригоден в обществе со стабильной обстановкой, что в настоящее время в нашей стране отсутствует.
Каждый ВУЗ ищет решения сложнейших проблем "выживания", которые задаются существующей действительностью. Образовавшееся противоречие между подготовкой конкурентоспособною выпускника и іеми материальными, кадровыми и другими, возможностями вуза, в которых организован процесс обучения, естественно, требуют соответствующего решения. В ряде случаев вузы переходят на подготовку наиболее "востребованных" рынком "специалистов сегодняшнего дня", без учета тех задач, которые лежали в основе деятельности того или иного учебного заведения прежде, и тем обеспечивают необходимый приток абитуриентов. В других же вузах — сочетают решения текущих проблем, и при этом не за
бывают главное предназначение данного учебного заведения для народного хозяйства Российской Федерации.
В какой-то степени разрабатываемые в настоящее время стандарты образования (специальностей) решают вопросы ориентиров и в значительной мере эмпирически отвечают на то, "Какова должна быть продолжительность обучения в высшей школе? и "Чему учить?". II хотя стандарты эти совсем небесспорны, в некоторой части, на наш взгляд, неприемлемы, но они дают приблизительный ориентир на содержание подготовки для материальной сферы квалифицированных рабочих, инженеров и др., а для общественно-социальной сферы и, в частности, для образования --- преподавателей (учителей).
Решить задачи формирования человека нашего общества невозможно без радикальных перемен в методах обучения, без педагогики, которая делает упор не на запоминание возможно большего объема общих и специальных знаний и механическое усвоение навыков, а на развитие творческих способностей каждого обучающегося, его способности решать нетрадиционные задачи и проблемы.
Задача школы - помочь молодежи адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовать себя в обществе XXI века. Глобальность современной жизни, открытость взаимовлиянию экономических, политических, культурных процессов различных стран, перетекающие из одной страны в другую технологии оставляют мало места для людей без необходимого уровня культурной и профессиональной сноровки.
Все более ощущается необходимость решительного перехода от ориентации на среднего ученика, от иллюзорного равенства, которое по СУТІЇ сводится к обезличиванию — к стимулированию достижений, своеобразия и многообразия индивидуальностей. От простого соответствия стандартам -к качеству их исполнения и к превосходящим их образцам. От сиюминутных интересов общества и его проблем выживания — к гуманистическим идеалам и ценностям.
Необходимость энергичного и достаточно быстрого решения первоочередных проблем, исправления ошибок и устранения недостатков в сфере образования диктуется внутренними и внешними обстоятельствами развития России, в числе которых следующие:
— усиливается несоответствие между исключительной значимостью образования для развития интеллектуального, культурного и "жономиче ского потенциала России и предусмотренными законодательством Российской Федерации государственными гарантиями по обеспечению приоритетности образования, с одной стороны, и реальным положением дел в системе образования;
— растет число незанятого населения. По оценкам института развития профессионального образования Минобразования России айсберг российской безработицы вместе с его скрытой "подводной" частью приближается к 20 — 25%. В структуре безработицы за последние годы резко возросла доля молодежи — с 6% в 1994 году до 38% в настоящее время;
— происходит скрытый и явный отсев учащихся; каждый десятый подросток находится вне всех форм образования и -занятости "В школах появились "мертвые души" — учащиеся, формально числящиеся, но не посещающие учебные заведения, известны факты, когда школы покидают 9 — 10-летние дети;
— растет преступность среди молодежи, которая за последние годы увеличилась в 15 раз по сравнению с преступностью среди взрослых. Более трети преступлений совершается в возрасте от 13 до 15 лег. Содержание же
• одного заключенного в специальных училищах в 10 — 12 раз дороже, чем в
обычных образовательных учреждениях;
— значительное ухудшение здоровья детей. (71: с.5)
Уровень основного общего образования в массовой школе нашей страны, вопреки принятому закону "Об образовании", отстает от международного стандарта. Во всем цивилизованном мире основное общее образование дается до 16 лег. а не до 14 - 15 лет, как в нашей стране.
Современное развитие образования в России в условиях переходного периода происходит весьма противоречиво и содержит неоднозначные тенденции изменений в его основных звеньях и структурных компонентах. Рыночные отношения в стране повлекли за собой не только изменения экономической жизни страны, но и обусловили новые подходы к восприятию этих отношений, потребовали нового психологического подхода к оценке происходящего.
Экономическая безграмотность основных групп населения является не только тормозом формирования новых экономических отношений, по и
#
приводит к "теневой" и "криминальной" экономике. Подрастающее поколение вовлекается в нелегальные операции по торговле, и в этой связи модель криминально-экономических отношений воспринимается ими как единственно возможная. Экономическое образование в России должно содействовать формированию правильных представлений о сфере экономики, кодекса деловой этики.
Наиболее значимым звеном ликвидации экономической безграмотности, безусловно, должна стать образовательная школа. Различные преобразования в экономической сфере и социокультурной жизнедеятельности нашего общества требуют инноваций и совершенствования системы образования и воспитания, основанных на современных научных представлениях, идеях и знаниях. Однако преобразования идут очень медленно. В настоящее время среднее образование в России и в школах русскоязычного населения стран СНГ не предполагает получения учащимися систематизированных знаний в области экономики. Фрагментарные знания, получаемые учениками при изучении других предметов, не отражают изменений в экономической, политической и общественной жизни России, не способны сформировать у учащихся системы экономических представлений и умений.
Таким образом, в системе общеобразовательной школы в результате происходящих экономических преобразовании сформировалось противоречие между потребностью экономического образования школьников и отсутствием на практике подходов к его реализации.
В тоже время, в теории и практике высшей школы слал четко проявляться ряд противоречий :
- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом в учебной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, то есть в знание;
- между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ее студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);
- между способом существования профессиональной деятельности как процесса и готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию:
- между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
- между вовлеченностью в процессе труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);
- между "ответной позицией студента" (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиально инициативной в предметом и социальном смысле позицией будущего учителя;
- между содержанием учебной деятельности обращенным к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям педагогического труда;
Вместе с тем классическая дидактика высшей школы с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на инновационные образовательные процессы, а иногда и сдерживает их внедрение в массовую практику.
К труду учителя общеобразовательной школы, преподавателя высшей педагогической школы предъявляются все более жесткие требования .Современный уровень педагогической подготовки предполагает формирование у учителя потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развития вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности.
Сегодня школы отходят от единообразия и унифицированное мі. появляются средние учебные заведения нового типа: гимназии и лицеи, инновационные и авторские школы, которые предъявляют более высокие требования к уровню профессионально-педагогической подготовки учителя.
расширяется социальная функция школы и полифункциональный характер деятельности учителя. В этих условиях начинает отчетливо проявляться несоответствие уровня профессиональной подготовки учителя требованиям современной школы. Это стимулирует поиск путей совершенствования психолого-педагогического обучения учительских кадров.
В изменившихся социально-экономических отношениях, выдвинувших на первое место личность учителя, важное значение имеет его неординарность, творческая индивидуальность, способность воспитать будущее поколение знающим, активным и творчески мыслящим .
Какие бы научно обоснованные пути прогрессивного развития системы образования ни планировались, все они в конечном счете замыкаются на центральной фигуре учебно-воспитательного процесса в школе — учителе. Ни самые совершенные формы, методы и средства обучения, ни новейшие технологии обучения не могут стать эффективными сами по себе. Только всесторонне подготовленный, широко эрудированный. владеющий программным материалом и современными методиками, любящий детей и свое дело, творчески мыслящий и с интересом и желанием рабоїающнй учитель может успешно решать поставленные временем задачи. Творческий подход к обучению, развитию и воспитанию, возросшие требования общества к подготовке учителя - все это оказывает заме гное влияние на содержание общей . специальной, общеэкономической ,профессионально-методической и т.д. подготовки студентов.
В педагогических вузах в настоящее время ведутся настойчивые поиски путей совершенствования всего учебно-воспитательного процесса, улучшения системы профессиональной подготовки учительских кадров. Анализ современных систем обучения свидетельствует о том, что они строятся преимущественно по жестким технологиям обучения. Модели учения в основном не адаптированы к индивидуальным особенностям студентов. Недостаточно внимания уделяется совершенствованию содержания образования студентов, его корректировке в процессе обучения.
Перед высшей педагогической школой встает задача перехода от массового подхода к профессиональной подготовке учителя к лнчностно-ориентированному, от процесса передачи знаний к приоритетности развития личности, ее способности к самосовершенствованию. При этом ориентация профессионального педагогического образования на личность учи теля, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы и практики подготовки учительских кадров в ряде зарубежных стран, определенными возможностями для реализации личностно-ориентированното обучения, для индивидуально-творческого развития личности будущего учителя располагает многоуровневая система университетского педагогического образования.
Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, учитель выполняет методические задачи, организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий. Учитывая тенденции развития личности учащегося, он выступает в роли психолога. Разрабатывая собственные системы обучения и апробируя их, учитель становится исследователем, прогнозирующим педагогический успех.
Подготовка творческого учителя, учителя-исследователя является одной из главных составляющих университетского образования, которое сочетает в себе фундаментальность, связь с передовыми научными исследованиями, возможность междисциплинарного взаимодействия.
В современных условиях реформирования высшего педагогического образования, перехода на многоуровневую подготовку педагогических и инженерно-педагогических кадров, обеспечения конкурентноспособности специалистов, выпускаемых высшими учебными заведениями, на мировом рынке интеллектуального труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки, одним из звеньев которой является экономическая подготовка и владение теоретико-методологические основами обучения экономике учащихся.
Существующая действительность настоятельно выдвигает на первый план разработку качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам образования и в вузе, и в общеобразовательной школе .Рыночные отношения требуют от личности таких новых качеств, как инициативность, гражданственность, способность быстро устанавливать трудовые контакты, мобильность, умение адаптироваться в из меняющихся условиях, например, при появлении новых профессий, особенно в экономической сфере и сфере услуг.
Несмотря на то, что профессии экономической сферы сегодня чрезвычайно популярны среди молодежи, зачастую у нее складывается искаженное, деформированное мнение о них, игнорируются специфические требования данных профессий к человеку. Таким образом, существует противоречие между реальной экономической ситуацией в стране и экономической подготовленностью выпускников школ; между представлениями старшеклассников о характере труда менеджера, предпринимателя и его действительным содержанием.
В новых социально-экономических условиях появляется объективная возможность интенсификации, интеграции и дифференциации профессионального образования как базисной основы обеспечивающем формирование специалиста-профессионала. Возникшее противоречие между формализованным развитием системы в рамках узкого профессионализма и объективной потребностью общества, рыночной экономики в подготовке конкурентоспособного преподавателя может быть преодолено на основе поиска инновационных концепций развития дифференцированной профессиональной школы, удовлетворяющей потребности лично сти в различных образовательных услугах.
В сложных социально-экономических условиях важнейшими качествами работника, обеспечивающими его трудоустройство и социальную защищенность становятся профессиональная мобильность, конкурентноспособность, профессиональная компетентность, экономическая подготовка, дающее возможность переквалифицироваться или полностью сменить профессию в условиях серьезных изменений на рынке труда. Овладение системой общеобразовательных, профессиональных знаний умений и навыков на уровне смежных областей профессиональной деятельности : развитие коммуникативных способностей специалиста к совестной работе в группах с представителями различных профессий; экономическая грамотность; владение умениями и навыками самостоятельного планирования, выполнения и контролирования работ - является основными требованиями к профессиональной подготовке и формированию личности выпускников учебных заведений.
Выяснилось, что именно педагогические функции выделяются учителями как высокозначимые, а следовательно, как основные, ведущие. Вместе с тем были получены данные об относительной важности некоторых компонентов общетрудовых функций, которые позволяют преподавателю успешнее выполнять свои педагогические функции. К ним относятся:
-коммуникативная, понимаемая как установление деловых отношений с учащимися:
-исследовательская, понимаемая как анализ и обобщение собственного опыта и опыта
других преподавателей;
-организационная, понимаемая как организация самостоятельной работы .
Педагогические функции преподавателя могут быть рассмотрены как система органически связанных между собой педагогических действии и операций, направленных на решение конкретных задач обучения, развития и воспитания учащихся.
Общетрудовые функции учителя могут быть рассмотрены как система действий и операций, направленных на создание оптимальных дидактических и материальных условий для творческого решения педагогических задач. Общетрудовые функции характерны для всех видов современного квалифицированного труда. Овладение ими — условие успешного осуществления педагогических функций. Поэтому учебно-воспитательный эффект груда учителя будет существенно зависеть не только от знания предмета, но и от умения устанавливать органические внутренние взаимосвязи между отдельны ми функциями в структуре педагогической деятельности, оперативно и оптимально определять содержание своих действий и методы их реализации.
Происходит изменение понятия образованности: его все в большей мере определяет не сумма конкретных знаний . умений и навыков, но и нормы, ценностные ориентации личности, развитие способности адаптироваться к изменяющимися социально-экономическим условиям. Новые требования к подготовке молодежи обуславливают появление специалистов интегрированного типа, образованных, высококвалифицированных .владеющих социально-экономическими знаниями и организационно-коммуникативными умениями и навыками, обладающих системным мыш лением в исполнении стандартных и нестандартных операций и видов деятельности.
Закон перемены труда как закон рыночной экономики предопределяет подвижность трудовых функций и, как следствие этого, переквалификацию и повышение квалификации трудоспособного населения неоднократно в течение жизни, которые должны основываться на некотором базисе, сохраняющем преемственные связи и в то же время испытывающем постоянное развитие в связи с изменяющимися условиями производства 11 сбыта товаров и услуг на рынке труда.
Для выпускника высшей педагогической школы необходима широкая по содержанию и глубокая, серьезная по уровню профессиональная общеэкономическая подготовка как для работы в качестве предметника в школах различного профиля, так и при необходимости .- для организации собственного "дела" .В то же время такая подготовка отвечает и закону перемены труда.
Современный подход к образованию предполагает, что узкую специализацию работников необходимо заменить более широким профилем обучения, с тем чтобы дать возможность каждому легче усваивать новые знания, осваивать и эффективно использовать принципиально новую те.х- # нику. Процесс бесконечного дробления специальностей и специализаций
сменяет тенденция их интеграции. Другая тенденция — разносторонность развития каждого обучающегося, что открывает возможность многомерного видения мира, смены видов деятельности, эффективного выполнения различных функций на производстве, в общественной и семейной жизни.
Одним из решающих условий получения достаточно высокого уровня готовности молодежи к обеспечению социальной защищенности и профессиональной мобильности является обиц жономическия подготовка, которая наряду с другими базовыми элементами может быть обеспечена в педагогическом вузе. В результате проведенного нами исследования и полученных в его ходе данных , анализа состояния профессиональной подготовки выпускников педвуза, мы считаем необходимым внимательно рассмотреть проблему экономического образования вообще и общеэкономической подготовки в высшей педагогической школе ,в частности.
Поэтому темой нашего исследования более десяти лет тому назад стала общеэкономическая подготовка студентов высшей педагогической школы (педвуза) .
В качестве объекта исследования нами принят учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - содержание и методика общеэкономической подготовки студентов.
В основу исследования было положена следующая гипотеза: общеэкономическая подготовка студентов высшей педагогической школы будет осуществляться более успешно и станет важным фактором становления их профессиональной компетенции, если:
- обеспечить целенаправленное использование возможностей общеобразовательного учебного материала и специальных дисциплин в экономическом образовании студентов;
- каждая учебная дисциплина вуза будет включать элементы экономической подготовки;
- овладение студентами общеэкономическими знаниями, умениями и навыками будет приведено в соответствие с процессом их профессионального образования;
- установить единство и взаимосвязь структурных компонентов экономического образования в вузе в целом.
В соответствии с гипотезой нам предстояло провести целенаправленное научное исследование, в ходе которого ответить на вопросы и решить следующие задачи:
1. Что такое общеэкономическая подготовка(ОЭП) в высшей педагогической школе Выявить зависимость между общеэкономической подготовкой студентов в вузе и начальной экономической подготовкой учащихся в общеобразовательной школе.
2. Определить дидактические условия общеэкономической подготовки студентов в педагогическом вузе. Как в рамках современного учебного плана вуза построить ОЭП Установить теоретические и фактические знания . интеллектуальные и практические умения по специальности, которые должны получать студенты в соответствии с целями и задачами ОЭП .
5. Обеспечить целенаправленное использование возможностей учебного материала общеобразовательных и специальных дисциплин вуза в общеэкономическом образовании выпускников .
6. Обосновать единство и взаимосвязь структурных компонентов общеэкономического образования в высшей педагогической школе в целом и пути его реализации.
7. Создать учебно-методический комплект по ОЭП для преподавателей педвуза.
Методологическим ориентиром для нас являлось единство исследования процесса подготовки будущих преподавателей. В соответствии с этим нами был осуществлен выбор методов теоретического и экспериментального исследования. Поставленные задачи были решены с использованием комплекса методов исследования, включающего теоретический анализ философской, психологической , педагогической, экономической, научно-технической и другой литературы по проблеме исследования; изучение передового педагогического опыта экономического и общеэкономического образования в вузе и школе; теоретическое моделирование готовности студентов к формированию у школьников и прежде всего у старшеклассников системы начальных экономических понятий и категорий принципов, основных процессов и явлений в экономике, знаний видов деятельности II управления ею; опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы; наблюдение; интервьюирование; групповые и индивидуальные беседы со студентами, учащимися средних общеобразовательных школ и инновационных образовательных учреждений, учителями; изучение учебной и иной документации; диагностирующий эксперимент по определению экономически осознанного отношения к труду и его результатам, ориентации на рационализацию труда и повышение его социально- экономической эффективности; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось более десяти лет, но систематически, поэтапно- в течение семи лет с 1990 по 1997 годы.
Первый этап (1990 — 1992 гг.) аналитико-поисковый. Осуществлялась разработка теоретических основ проблемы исследования, изучалась философская, психолого-педагогическая , экономическая и другая предметная литература с целью определения понятийного аппарата, обосновывались методология, структура и методика констатирующего и форми рующего эксперимента; обобщался опыт вузов по экономико-педагогической подготовке студентов, изучался передовой педагогически!"; опыт; проводился анализ недостатков экономического образования в вузе и школе. Был проведен диагностирующий эксперимент.
Второй лпап (1992 — 1996 гг.) — опытно-экспериментальный. В іе-чение этого периода проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были проверены и конкретизированы разработанные теоретические положения. Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете технологии и предпринимательства, экономическом .естественно-географическом факультетах МПУ и была направлена на создание оптимальных условий общеэкономической подготовки студентов . В итоге были получены конкретные результаты. Осуществлены публикации, выступления на конференциях, научных семинарах.
Третий лист (1996 — 1997 гг.) — завершающий. Теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования, установление закономерностей между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования. В процессе обобщения полученных теоретических и эмпирических материалов были созданы учебные планы, программы, разработаны методические рекомендации, которые внедрялись в практику работы Московского педагогического университета. педагогических институтов, школ, других учебных заведений, И1ІК. Была осуществлена публикация работ по материалам исследования и их обсуждение. Анализ результатов позволил сформулировать выводы исследования, предложить рекомендации в содержание Стандартов названных выше специальностей высшем педагогической школы.
Достоверность и объективность результатов исследования подтверждены использованием методологии, определяющей научно обоснованную логику исследования, а гакже разнообразием методов, помогающих при решении поставленных целей и задач, разнообразием и обоснованностью содержания опытной работы, проведением эксперимента самим диссертантом в качестве преподавателя экономики вуза и декана экономического факультета.
Научная повита и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что впервые дано и обосновано определение понятия "общеэкономическая подготовка студентов", показано его место и роль в
профессиональном образовании выпускника педагогического вуза; научно обоснована, раскрыта и показана в теории общеэкономическая подготовки выпускника высшей педагогической школы как одна из основных составляющих профессионального образования и активно влияющих на его уровень; установлено единство и взаимосвязь структурных компонентов экономического образования в вузе в целом; раскрыт тезис о том, что каждая учебная дисциплина педвуза включает элементы экономической подготовки. В исследовании представлены новые возможности профессиональной направленности содержания общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин для общеэкономической подготовки. Разработаны теоретические предпосылки методических основ интегрирования учебных дисциплин вузовского образования , что создает оптимальные условия для разработки учебного плана в рамках существующего стандарта специальности. Выявлена и показана теоретическая значимость различных категорий профессиональной готовности личности выпускника в формировании необходимых качеств к предстоящей трудовой деятельности. Обосновано, что в качестве одной из составляющих характеристики современной образованности выпускника педвуза необходимо использовать и его общеэкономическую подготовку.
Практическая значимость исследования заключается в следующем; в проведенном нами исследовании определены и выявлены не только первоочередные проблемы экономического образования .выявлено примерное содержание общеэкономической подготовки выпускников, но и экспериментально обоснована, создана методика общеэкономической подготовки студентов в высшей педагогической школе и предложена система обучения поданной методике; с общеэкономической точки зрения рассмотрены специальные предметы, составляющие основу педагогической профессии преподавателя (учителя в школе),предложен новый подход к составлению учебного плана педагогического института вообще и для факультетов технологии и предпринимательства, экономического и др.. в частности.
В результате исследования разработана методика общеэкономической подготовки для преподавателей и студентов и соответствующий дидактический материал для использования в учебном процессе в высшей педагогической школе.
В ходе исследования был выполнен также анализ состояния экономического обучения в образовательной школе, выявлены первоочередные проблемы и предложены путей их решения.
Основные положения, выносимые на защиту - общеэкономическая подготовка выпускника высшей педагогической школы как одна из основных составляющих профессионального образования и активно влияющих на его уровень :
-единство и взаимосвязь структурных компонентов экономического образования в высшей педагогической школе в целом;
-возможности профессиональной направленности содержания общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин для общеэкономической подготовки студентов;
-методические основы интегрирования учебных дисциплин вузовского образования ,как условия для разработки учебного плана в рамках существующего стандарта специальности.
База исследования и апробация. Базой исследования являлись факультеты Московского педагогического университета: экономический, технологии и предпринимательства (в прошлом - индустриально-педагогический), естественно-географический , физико-математический . Кроме того, Сгер-лптамакский. Елецкий государственные педагогические институты, ряд школ, лицеев, гимназий (экономической направленности) Москвы и других городов РФ .
Апробация осуществлялась в процессе систематического участия и выступлениях на российских и международных научно-практических конференциях совещаниях, семинарах :
1984 г. Научно-теоретическая конференция" Комплексные целевые программы сокращения ручного труда и их роль в рациональном использовании рабочей силы" г.Москва;
1994 г. Международная конференция по проблемам экономического образования г.Москва (МПУ);
1995г. Международная конференция по экономико-правовым проблемам переходного периода в России, г. Москва;
1996 г. Конференция по совершенствованию экономического образования в РФ г. Москва;
1996 г. Всероссийская научно-практическая конференция "Экономическое образование: содержание и стандарты "г.Самара.;
1997г. май Республиканская научно- методическая конференция "Профессиональная культура педагога как определяющий фактор обновления школы" Г.ВиТебСК.; 1997 сентябрь Международная научно-практическая конференция "Образование как средство развития человека, общества, государства" г.Витебск:
1998 г. май Международная конференция "Экономическое образование в системе общеобразовательных школ России". Г.Москва.
1998 г. июнь Международная конференция "Экономическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов" г.Москва.
Автор диссертации около двадцати лет работает и продолжает работать в качестве преподавателя экономики в педагогическом вузе.
Кроме того, автор диссертации с 1994 г. является членом Учебно-методического Совета Министерства общего и профессионального образования РФ по экономическому образованию и систематически участвует в семинарах по проблемам экономического образования средних общеобразовательных школ и методики преподавания экономических дисциплин, а также принимает активное участие в обсуждении проблем вузовской подготовки преподавателей экономики в вузах.
Результаты исследования отражены в тридцати шести научно-методических публикациях, в том числе в трех монографиях. Общий объем научных публикаций по теме исследования составляет более 60 п.л.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Текст диссертации изложен на 292 страницах, сопровождается 25 таблицами, графиками и семью схемами.
Во (меОении обосновывается актуальность темы, общий подход к ее разработке, сформулированы цель и задачи исследования, определяются его объект и предмет, излагаются гипотеза, методология и методы .характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов дис сертационного исследования, указываются положения, выносимые на зашиту.
Первая глава " Общеэкономическая подготовка в высшей педагогической школе кик педагогическая и научно-методическая проблема и пути ее исследования" посвящена обоснованию общеэкономической подготовке студентов как важной составной части профессиональной подготовки выпускника высшей педагогической школы, обоснованию определений и понятий, вводимым нами в процессе диссертационного исследования. В нашем исследовании значительное место уделено вопросам дидактики высшей школы и общеобразовательных школ. Следуя логике единства преподавания и учения в обучении, соответствия подготовке учителя теоретическим представлениям о содержании образования и запросам практики в исследовании раскрыт и экспериментально представлен вопрос о необходимости модернизации дидактической подготовки современного учителя
Во второй главе "Начальная экономическая подготовка учащихся в общеобразовательной школе", состоящей из четырех параграфов, показано, что в процессе научного исследования подготовки студентов — будущих преподавателей к экономическому образованию и воспитанию учащихся необходимо изучить сущность и специфику названных в первой главе педагогических процессов, условий, установить их взаимодействие.
Третья глава "Условия общеэкономической подготовки студентов включает пять параграфов. В первом из них рассматривается профессиональная направленность обучения как один из основных принципов дидактики высшей школы. Далее,- о политехнической подготовке - как-объективной реальности, которая наполняет содержание обучения научными основами современного производства . Доказывается ,что в основе технологии как науки и политехнического принципа в обучении лежат сходные начала, но каждое из этих понятий имеет свой предмет. Нами показано, ,что становление личности будущего преподавателя как организатора экономического воспитания и образования может осуществляться лишь в процессе овладения профессионально значимой системой знаний и способами ее практического применения. Глава заканчивается параграфом "Формирование готовности студентов вуза к экономической деятельности". " В диссертации нами дано определение готовности выпускника педвуза к профессиональной деятельности .
Заключительная глава "Исследование общеэкономической подготовки студентов в учебном процессе" состоит из трех параграфов. В них дана педагогическая характеристика студентов на начало эксперимента на примере факультета технологии и предпринимательства и экономического факультета. Далее представлены теория и практика решения общеэкономических задач в процессе профессиональной подготовки выпускников педвуза. Описана методика обработки результатов эксперимента , обозначены основные методические принципы, положенные в основу построения дидактической системы задач. Нами раскрыто общеэкономическое содержание в курса экономической и технологической подготовки студентов, фрагментарно нами представлены экспериментальные и аналитические материалы, в которых на конкретных примерах показаны основные приемы и методы работы преподавателя экономики и технологии высшей педагогической школы.
Актуальность проблемы общеэкономической подготовки
В высшей педагогической школе объективно существует необходимость экономической подготовки всех выпускников, независимо от их специальности. Следует подчеркнуть, что значение экономической подготовки год от года возрастает многократно. Поэтому исследования, посвященные проблеме экономической подготовки в педагогических ВУЗах, весьма актуальны.
Анализ мирового опыта свидетельствует, что современный высокоорганизованный, социально ориентированный рынок предъявляет повышенные требования к социально-экономическому образованию и воспитанию всех его участников. Необходимы глубокие экономические знания, новое экономическое мышление, высокая экономическая культура. Усиливается значимость таких качеств личности, как предприимчивость и деловитость, расчетливость и хозяйственность, честность и совестливость. инициативность и высокая дисциплина труда, способность к самостоятельному анализу жизненных реалий, принятию ответственных решений и их реализации в экстремальных условиях, готовность к защите своих социально-экономических прав и свобод.
Интересна оценка связи образования, полученного в высшей школе, и вкладом в научно-технический прогресс. В последние годы значительно возросло количество патентов, зарегистрированных на международном уровне.
Это привело к оживленной международной дискуссии о том. какова зависимость между творческими успехами, измеряемыми количеством базисных новых разработок или числом заявок на патентование — и темпами экономического роста, и объемом экспорта. После этой дискуссии отчетливо возросла ориентация на патентование во всех высокоразвитых индустриальных странах.
Динамика патентования становится в настоящее время все более существенным показателем развития народного хозяйства. Развитие патентного дела характеризуется абсолютным числом зарегистрированных патентов, количеством патентов на душу населения, на каждого научного работника, количеством внедренных в народное хозяйство изобретений, доходом от экспорта патентной продукции, доходом от продажи лицензий на производство запатентованных изделии - и это только немногие важнейшие показатели.
Эти показатели иллюстрируют связь между творческой деятельностью отдельных трудящихся и положением на мировом рынке. Они доказывают тесную зависимость роста совокупного общественного продукта от уровня и качества образования трудящихся. Примерно 30 - 40"» прироста национального дохода дает образование.(71 ;с.8 )
Между тем, положение с экономическим образованием продолжает оставаться сложным. Так, по самооценке только 5% учителей ( массив опрошенных более 100 чел.) используют экономические знания в практической деятельности для решения нестандартных ситуаций; 85% из 480 учителей считают, что комплекс экономических знаний, которыми они владеют, недостаточен для обучения школьников основам экономики; 73,7% опрошенных учителей не дали ответа на вопрос об уровне готовности к организации экономической деятельности школьников. Умение принимать реше - 23 ния. основанные на анализе экономических ситуаций, моральных и этических требований, высказали 3,5% учителей.
Все это еще раз показывает начала тех трудностей с обучением студентов высшей педагогической школы, которые возникают сразу на первом курсе и создают сложности с овладением экономической грамотностью при изучение общеобразовательного цикла дисциплин и, особенно , в процессе профессиональной и общеэкономической подготовки.
Значительные трудности в общеэкономической подготовке студентов вуза создаются еще в школе. Нами было проанализировано состояние педагогического руководства экономической подготовкой школьников, реальный опыт организации экономическом образования и воспитания учащихся ряда школ.
Анализ годовых планов работы школ, планов работы методических объединений, и другой документации, определяющей основные направления работы школы, показал, что проблеме экономического образования и воспитания учащихся в них практически не уделяется внимания. 75% из 26 педагогических коллективов (20 школ) за три года только по одному разу обращались к обсуждению проблемы экономического образования и воспитания учащихся.
При анализе 75 годовых планов работы школ установлено, что только 11 из них имеют самостоятельный раздел "Экономическое воспитание"; в 29 ( из 74 годовых планов) это направление работы прослеживается только в деятельности учителей трудового обучения.
Анализ 298 планов воспитательной работы классных руководителей показывает, что учителя уделяют экономической подготовке учащихся определенное место: проводят беседы по бережному использованию водных и энергетических ресурсов, экономному расходованию времени, важности экономических знаний уделяют внимание формированию экономически значимых качеств личности. Однако нами отмечено, что эти вопросы рассматриваются в большей степени ( 29 %) учителями начальной школы, реже (11%) - классными руководителями среднего звена, крайне мало (3,5 %) - в старших классах.
В тоже время существуют и такие сведения, полученные нами в результате поискового эксперимента. Так, если жизненный успех в 1993 г. связывали с экономическими знаниями менее 40% опрошенных старше - 24 классников. то в 1995 г. более 78%. Если, будучи девятиклассниками, 22% девушек и 18,9% юношей считали, что им не нужно знать, с чего начать "свое дело", то пройдя курс экономической подготовки, только 2%) девушек и менее 1%о юношей остались при прежнем мнении, остальные проявляют интерес к предпринимательской деятельности и экономико-правовьм основам ее организации.
Подавляющее большинство учащихся высказывают мнение о работнике частного сектора как о труженике, реализующем социально-экономические ценности (прибыль, доход, качество) с пользой для общества и для себя. Нравственно-экономические ориентиры в трудовой деятель ности - честность, обязательность, ответственность, чувство хозяина — отмечаются как весьма значимые. Положительно оценивают учащиеся необходимость обучения их предприимчивости. Примерно 71% из них связывают свою будущую работу с предпринимательской деятельностью.
На первый взгляд вопрос экономической подготовки в вузе и общеобразовательной школе не нов. В отечественной и зарубежноіі литературе представлены материалы научных исследований, ряд методических и иных публикаций и т.д.
Ведущие ученые — социологи, психологи, педагоги, экономисты, прогрессивные педагогические деятели в своих трудах исследовали многие аспекты экономической подготовки учащейся молодежи. Так, раскрытию социально- экономического аспекта проблемы посвящены труды Л.И. Абалкина, А.Г.Аганбегяна, В.Г.Афанасьева. Л.Н.Пономарева, Л.Е.Эпштейна и др. В философской литературе В.К.Драчев, А.Г.Здравомыслов, А.К.Уледов, В.А.Ядов и др. разрабатывали вопросы экономического образования и экономического воспитания учащихся в комплексе с другими направлениями деятельности. Решению проблемы трудовой деятельности, формирования экономического мышления, личностных качеств, необходимых для активной трудовой жизни, посвящены труды психологов В.В.Давыдова, В.М.Крутецкого, А.Н.Леонтьева. Б.Ф.Ломова. А.М.Матюшкина. Е.И. Машбица, К.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна, О.К.Тихомирова. - 25 Детальная разработка проблемы экономического воспитания личности в конкретных условиях семьи, школы, осуществлена в трудах А.Ф.Аменда, Кальней В.А., В.К.Розова, И.А.Сасовой, Д.П.Шемякина и др. Внесли значительный вклад в решение исследования проблемы эко номического образования и экономического воспитания учащихся труды П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, П.П.Блонского А.Г.Калашникова, В.С.Леднева, Э.Д.Новожилова В.А.Полякова, М.Н.Скаткина, П.П.Ставского, И.Д.Чечель.СМ.Шабалова и др.. где рассматривалась возможность и необходимость экономической подготовки школьников в процессе трудового и профессионального обучения. Разработка общеэкономической подготовки учащихся опирается на педагогическую и психологическую теорию обучения, а также на ряд концепций и, в частности, на концепцию проблемно - развивающего обучения, теорию взаимосвязи общего и профессионального образования (М.И.Махмутов и др.).
Содержательная сторона экономического образования достаточно подробно раскрыта в работах А.О. Блинова, А.С. Булатова, В.М. Власова. Л.П. Дашкова, В.Д. Камаева, И.В. Липсица, Ю.А. Львова, л.л. Любимова, О.Ю. Мамедова, Н.В. Минаева, А.А. Мицкевича, Ю.М. Осипова, В.В. Ра-даева, В.К. Розова, Н.А. Хроменкова, В.П. Щетинина и др.
Между тем, проблема экономической подготовки и в вузе, и школе исключительно важна и ее полное, достаточное исследование находится далеко от завершения.
Заметим, что в современных педагогических концепциях происходит смена приоритетов в выборе задач экономической подготовки студентов. Процесс экономического воспитания, который в недавнем прошлом представляется чаще всего как совокупность просветительных мероприятий, и при этом студент выступал в роли слушателя, а не активного участника. Среди актуальных направлений в настоящее время выдвигаются: перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов, повышение результативности учебной работы, активности личности в обучении и профессиональном становлении.
Актуальность проведенного нами исследования определяется тем, что выявлены не только первоочередные проблемы экономического образования, но предложена система и определено примерное содержание обучения, экспериментально обоснована методика общеэкономической подготовки студентов в высшей педагогической школе.
В связи с этим нами в ходе исследования был выполнен также анализ состояния экономического обучения в образовательной школе, выявлены первоочередные проблемы и путей их решения.
Некоторые вопросы преподавания в общеобразовательной школе и профориентации молодежи
Наши наблюдения в школах за состоянием преподавания, в частности, естественно-математических дисциплин, экономики и др. раскрыли следующую картину. Сегодня преподаватель часто работает стандартно: на уроке опрашивает ранее изложенный им учебный материал, затем сообщает новый материал, назавтра все повторяется; при этом иной педагог недостаточно интересуется наличием знаний, приобретенные учащимися на позапрошлом уроке или на более давних занятиях, допускает не всегда оправданное дробление учебной темы и изучение ее по частям на отдельных уроках. Некоторые преподаватели удовлетворены своей работой, сиюминутным результатом: сегодня объяснил новый материал, а на следующем занятии проверил усвоенное. Но учебный материал еще не проработан учениками, он не стал системой, охватывающей тему или раздел; такое обучение не гарантирует ни качественной обученности, ни сформированное творческого, системного мышления учащихся.
Преподаватели, работающие стандартно, используют типовые методики обучения конкретным дисциплинам, поэтому мы считаем, что настало время либо изменить сложившиеся методики, либо заменить их принципиально новыми педагогическими наработками.
Рассмотрим пример изучения научных понятий на уроках в одной из наших экспериментальных школ.
Как правило, изучение того или иного понятия (и прежде всего -сложного) осуществляется поэтапно по обобщенной методике, разработанной под нашим руководством.
Первый этап — накопление опытных фактов начинается с анализа фактов и явлений, известных учащимся из повседневного опыта, либо примеров, приведенных учителем. При этом фиксируются различные изменения, происходящие в наблюдаемой системе, с целью установления некоторой совокупности признаков, характеризующих первичное представление об объекте.
На этом этапе необходимо: раскрыть содержание понятия - признак; дать определение анализа, как логической операции, отвечающей за выделение признаков объекта (явления, понятия). Как только знания учащихся обогатятся достаточным количеством разнообразных признаков, приступают к выделению признаков сходства и отличия. Вводим определение операции сравнение и раскрываем какие признаки называются сходными , а какие отличительными.
Второй этап— выявления характерных особенностей явления (понятия). Этот этап предполагает знакомство учащихся с операцией абстрагирования, функция которой заключается в выделении существенных и несущественных признаков .
Третий этап — установление причинно-следственных связей. Здесь ученику необходимо обнаружить связь существенного признака формирующегося понятия (причина) с известным понятием (следствие).
Четвертый этап — определение понятия. Выделив существенно-общие признаки понятия приступают к дефиниции, т.е. определению понятия, заключающейся в объединении выделенных признаков по схеме соподчинения родовых сходств и видовых отличий.
Пятый этап — развитие понятия - обеспечивает его дальнейшую конкретизацию, что требует более высокого уровня обобщения, так как отражает не одну существенную сторону, а раскрывает его многообразные связи. Под развитием понятия следует понимать и классификацию понятий (составление классификационных схем и таблиц), и их систематизацию. Шестой этап — применение понятия, позволяет совершенствовать логические операции. Здесь учитель предлагает задания, выполнение которых требует использования некоторой совокупности логических операций.
Проиллюстрированные взаимосвязи различных структур: дидактических, методических, логико-психологических, образующих систему, могут служить матрицей для создания урока, целью которого является формирование логических операций в процессе изучения научных понятий. Но это всего лишь модель урока, на котором понятие вводится по принципу индукции.
Если понятие вводить дедуктивно, то в методической структуре происходит изменение после деятельности введения этапов. Как правило, таким способом вводятся абстрактные понятия. Поэтому актуализируя прежние знания с помощью наводящих вопросов, либо с помощью наблюдений, сразу приступают к дефиниции. Затем, анализируя определение вновь формируемого понятия, выявляют его характерные особенности, переходя к установлению причинно-следственных связей и к развитию понятия. Динамика функционального развития мыслительных операций остается без изменений, взаимосвязи между макро- и микроуровнем сохраняются.
Таким образом, общие рекомендации по формированию логических операций сводятся к следующим:
1. На этапе накопления опытных фактов целесообразнее знакомить учащихся с операцией анализа, вводя определение данной операции и демонстрируя выделение признаков.
2. Операцию сравнения можно вводить на любам этапе образования понятия, однако ее определение целесообразнее давать на начальных этапах.
3. Определение и структуру операции абстрагирования необходимо раскрывать на этапе выявления характерных особенностей понятия.
4. Знакомство со структурными компонентами операции обобщения целесообразно на этапе установления причинно-следственных связей.
5. Синтез, как операцию, объединяющую все выделенные существенные признаки, эффективнее вводить на этапе определения понятия.
Процесс формирования начинается с установления уровня сформи-рованности логических операций у учащихся. Для этого необходимо выделить критерии уровня.
Теоретические исследования позволили выделить шесть критериев оценки сформированности логических операций :
Воспроизводство готовых знании - фактов, явлений, понятий, законов, теорий. Этот критерий показывает способность ученика активизировать работу памяти, восстанавливая необходимые на данный момент знания. Предполагает использование логических операций неосознанно.
Знание сущности и функции логической операции —этот критерий характеризуют сам себя; без знания сущности операций нельзя иметь какого-либо представления об их назначении и функционировании.
Знание структуры операции — здесь мы подразумеваем, что учащиеся знают, с какой целью производится выбранная ими операция; умеют правильно выбрать характер основания, по которому будет совершаться
- 42 мыслительная операция; знают структуру операции — алгоритм или некое предписание, по которой она выполняется.
Применение на практике логической операции — в этом случае, ученик готов выполнить простые, стандартные и алгоритмические задания, в которых необходимо использовать не только готовые знания, но и мыслительные операции.
Перенос операции в новые нестандартные условия- ученик готов решать задачи повышенной трудности, решение которых полностью строится на умении оперировать логическими операциями. Кроме того, он способен переносить эти умения в новые, изменяющиеся, нестандартные условия, т.е. проявлять творчество в разных сферах деятельности.
Выделенные критерии позволили обосновать и соответствующие им уровни сформированности логических операций:
1 уровень. Ученик не знает сущности и функции логических операций. Незнаком со структурой логических операций, производит их неосознанно (интуитивно или подражая). Попытки выполнения задания осуществляются с опорой на известные ему факты, понятия, формулы.
2 уровень. Ученик знает сущность, но не понимает функции логических операций, имеет элементарное представление об их структуре. Использует их на практике для решения стандартных и алгоритмических заданий.
3 уровень — творческий. Ученик знает сущность и понимает функции логических операций, знаком с их структурой, осуществляет выполнение каждого этапа осознанно и целенаправленно, легко перенося умения в новые условия. Он готов решать задачи повышенной трудности.
Педагогическая эффективность предлагаемых средств формирования логических операций учащихся проверялась нами в ходе формирующего эксперимента.
Творчество учителя всегда прокладывает путь методике преподавания. Новшества после многочисленной .многолетней проверки в массовой школе либо отвергаются (так было с планированием урока по методике Ю.К.Бабанского .согласно которой в каждой теме занятия необходимо выделить три составляющие; всеобщее программированное обучение и пр.), или принимается и становятся всеобщим, универсальным методическим приемом. Результат того или иного методического поиска (как правило
- 43 объективный!) определяется не желанием и весьма активной пропагандой какого-либо автора в печати, а соответствии предлагаемой методике механизму познания учащегося, оценке учителем массовой школы.
Самые настойчивые попытки некоторых деятелей педагогики опровергнуть методику комбинированного урока потерпели поражение в наше время и можно надеяться, - в будущем.
Великая сила комбинированного урока - в его наиболее полном учете процесса познания нового на основе уже имеющихся знаний и практических умений подростков и прежде всего постоянным, настойчивым повторением и закреплением изучаемого материала.
Многократное применение в разнообразных связях элементов усваиваемых знаний, повторение ранее усвоенного в органической связи с новым создает благоприятные условия для осознанного запоминания изучаемого материала. Уместно напомнить в связи с этим замечание А. А. Смирнова на то, что "запоминание должно быть понято не как однообразное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, т. е. каждое отдельное повторение, направлено на решение новой задачи, зависящей от общей цели, которую надо достигнуть, и от уже достигнутых результатов". ( 96 с.338 -339)
Уместно отметить и роль средств наглядности, о которых всегда напоминал К.Д.Ушинский."Наглядное обучение -писал К.Д.Ушинский, -это такое умение,которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком.".."Сравнение,.-говорил К..Д.Ушинский, -есть основа всякого понимания и всякого мышления В дидактике сравнение должно быть основным приемом. Другого пути для понимания внешней природы нет." (109 , с 436) К.Д.Ушинский дает очень четкое правило "... и всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим , рассмотрев с детьми какой -либо предмет, не должно оставлять тот который уже рассмотрен, но следует рассмотренный предмет употреблять как средство для того, чтобы полнее овладеть новым " (там же, с .8)
Характерно и то, что при рассматриваемой системе усвоения знаний наряду со специально поставленным произвольным запоминанием определенной части изучаемого материала содержание каждого последующего урока, где ученики в той или иной мере обращаются и данному материалу, служит его непроизвольному запоминанию, которое, по данным ряда исследований, даже превосходит произвольное запоминание.
Постоянное обращение учащихся к ранее усвоенным знаниям вырабатывает у них способность быстрой мобилизации своих знаний и опыта для решения поставленных задач, а это в свою очередь обеспечивает формирование осознанных умений.
К сожалению, еще не все учителя поняли суть и прогрессивность построения новых программ и учебного процесса по ним . "Не успеваем закреплять! Ведь на каждом уроке теперь все новое и новое",- нередко заявляют учителя.
Усиление внимания к проблеме активизации процесса -обучения отразилось в литературе об уроке как основной форме организации учебно-воспитательного процесса. Наиболее известными можно считать коллективную монографию "Урок в восьмилетней школе" под редакцией М. А Данилова, книги Н. Г. Дайри "Как подготовить урок истории", М. И. Махмутова "Современный урок и пути его организации "."Современный урок", Г. Л. Кирилловой "Теория и практика урока в условиях развивающего обучения", В. А. Онищука "Типы, структура и методика урока в школе", а также работы В. Т. Фоменко, А. А. Бударного и др.
Профессиональная направленность обучения - один из принципов дидактики высшей школы
Первые педагогические идеи содержатся еще в философских и политических сочинениях Платона, Аристотеля, Плутарха, Квпнтплпана п других. Гораздо позже стройную педагогическую систему создал чешский педагог Я.Л.Коменскмй, который, в частности, опредепит дидактик) как "универсальную теорию учить всему... кратко, приятно, основательно" [ 48 . т. 1, с.53]. Его "Великая дидактика" — одно из первых произведений теоретической педагогики. Разрабатывая научные основы педагогики, он относил их к воспитанию как детей, так и взрослых. Развитию идеи теории обучения и воспитания способствовали труды многих зарубежных и отечественных ученых. Вопросы общей дидактики, как и педагогики средпеіі школы, разработаны достаточно широко.
В настоящее время дидактика "... понимается как наука о преподавании и учении, то есть как система корректно обоснованных утверждении и гипотез, касающихся явлении, зависимостей и закономерностей преподавания — учения, способов их преобразования. Дидактика как наука диет знания о закономерностях, действующих в сфере предмета ее исследований, анализирует зависимости, обслуживающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных перемен у учащихся. Она выполняет как теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) функции, так и функцию практическую (инструментальную)" [55,с.10].
Как отмечалось И.Т.Огородниковым, задачи дидактики состоят п том, чтобы, во-первых, описывать и объяснять процесс обучения і! условия его реализации; во-вторых, разрабатывать .более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. (74,с.1()0)
Общая дидактика отвечает на вопросы зачем, чем) и как обучать по всем предметам и па всех уровнях. Частные же дидактики, пли, как они еще называются, предметные методики, разрабатывают теорию преподавания конкретных учебных предметов. Общая дидактика является теоретической основой частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований обучения определенным предметам или обучения па различных уровнях преподавания (например, методика начального обучения, дидактика высшей школы).
Дидактика высшей школы посвящена вопросам учебной деятельности преподавателя и студента; целям преподавания, содержанию, принципам и методам преподавания и учения; мотивации, контролю и учету знаниі і, умений и навыков студентов.
Проблемам обучения и воспитания в высшей школе уделяли вни мание М. В. Ломоносов, Т.Н.Грановский, Н.И.Лобачевский, Д.И.Менделеев и другие. Одной ш первых работ, содержащей попытки педагогического подхода к учебному процессу в вузе, является монография , Л.И.Петражицкого "Университет и наука", вышедшая в 1907 году. В дальнейшем различные аспекты педагогики высшей школы рассматрива лись во многих работах, например, см. в (72), (75), (76). Мнения ученых по некоторым вопросам дидактики высшей школы з большей или меньшей степени отличаются друг от друга. Однако на основе анализа существующей литературы, мы выделили те главные моменты, которые учли при разработке методики преподавания экономики и технологии в педвузе.
В качестве основных положении, которые определяют планирование и организацию учебного процесса, методику преподавания отдельных дисциплин, выступают дидактические принципы. Они направзяют практику обучения в вузе и связывают цели и содержание подготовки специалистов с закономерностями процесса обучения. Цели и содержание подготовки специалистов и практика обучения (методика) зависят от конкретных условий, которые, в частности, задаются потребностями общества, возможностями самих вузов и т.п. (75).
Под дидактической іакономеріюсті ю будем понимать объективно существующую, необходимую, существенную и повторяющуюся связь между компонентами процесса обучения, характеризующую их функционирование и развитие. Наличие разнообразных условий проявления закономерности нужно рассматривать как тенденцию .которая явно проявляется лишь при определенных обстоятельствах. В этой связи в вузовской дидактике (да и в дидактике вообще), видимо, нужно говорить о статистических законах, носящих вероятностный, стохастический характер
Остановимся на некоторых закономерностях учебного процесса в вузе .
1.Процесс обучения в вузе определяется уровнем развития общества, в частности, науки и производства.
2.Процесс обучения в вузе связан с процессами воспитания и развития студентов.
3. Процесс обучения в вузе зависит от внешних условий, в которых он протекает.
4.Процессы преподавания и учения взаимосвязаны посредством содержания образования.
5.Научение студента той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность.
6. Содержание обучения зависит от его задач, которые определяются потребностями общества, уровнем и логикой развития науки, реальными возможностями вуза.
7.Методы обучения зависят от целей обучения и его содержания.
8. Формы и средства обучения зависят от целен, содержания и методов обучения.
9.Учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) целей студента целям преподавателя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого материала.
10.Темп и прочность усвоения учебного материала пропорциональны обеспеченному преподавателем познавательному интересу студентов к осуществляемой ими учебной деятельности.
1 1.Успешность и быстрота обучения и развития при прочих равных условиях зависят от соответствия уровня сложности учебной нагрузки индивидуальным возможностям студентов.
12.Прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого материала и его применение на практике.
Содержание обучения -- одна из центральных проблем высшей школы. Оно прежде всего должно отвечать запросам и требованиям современного производства, играть необходимую роль в становлении специалиста. формировании его личности.
Из основных направлений перестройки высшего образования Б стране вытекают следующие задачи:
-формирование специалистов широкого профиля, сочетающих глубокие фундаментальные знания и обстоятельную практическую подготовку, ориентированную на конкретную отрасль:
-подготовка кадров, способных обеспечить революционные преобразования в технике, технологии и организации производства, многократный рост производительности труда,
- подготовка специалистов, обладающих современным экономическим мышлением, навыками управленческой, организаторской деятельности, владеющих методами использования вычислительной техники;
-воспитание образованных специалистов с высокой общей культурой, обладающих инициативой и ответственностью, испытывающих потребность в обновлении своих знаний, способных принимать новаторские решения и проводить их в жизнь.
-в содержание обучения целесообразно включать проблемные ситуации, обеспечивающие мотивацию развитие творческих возможностей студентов, теоретические построения и выводы, видов конкретной деятельности , обучающие задания (системы задач с этапами решения ) для формирования теоретических (познавательных), профессиональных и исследовательских навыков и умений, личностных качеств будущих специалистов.
Содержание обучения должно обеспечивать опережающий характер подготовки специалистов: их надо не только готовить для конкретной отрасли, но и давать им знания, с которыми они смогут увереннее смотреть в будущее, прогнозировать развитие педагогики, методики, техники и технологии, их качественные преобразования и развитие.
Система дидактических закономерностей связана с остальными элементами нашей схемы посредством системы дидактических принципов, которые выступают в качестве основных положении, определяющих планирование и организацию учебного процесса, методику преподавания конкретных дисциплин.
При выделении системы принципов обучения в высшей школе учитываются особенности учебного процесса в вузе. К ним можно отнести следующее:
1 .Сближение учебной работы с научной.
2.Требование от студента высокой активности в самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
З.В вузе гораздо сильнее, чем в средней школе идеи профориентации проникают в преподавание почти всех наук
Эти особенности с тех или иных позиций рассматриваются в различных работах, посвященных дидактике высшей школы. Некоторые ученые считают, что в высшей школе изучаются не основы наук, а сами эти науки в развитии, что стимулирует сближение самостоятельной работы студентов и научно - исследовательской работы преподавателей. В деятельности же преподавателя высшей школы (в гораздо большей степени, чем в деятельности учителя основной или старшей(средней школы) наблюдается единство научной и учебной работы; он обучает и очень часто выступает активным исследователем в своей отрасли знании.
Мы придерживаемся мнения о том, что в высшей школе, как и в любых учебных заведениях, изучаются лишь конкретные дисциплины. Это, однако, никак не отражается на указанных выше особенностях учебного процесса.
Третья из этих особенностей в условиях педагогического вуза приобретает характерные черты профессионально - педагогической направленности обучения и в связи с подготовкой, например, учителя труда глубоко исследована в работах П.Р.Дтутова, С.Я.Бптышева и др.
Исходя из отмеченных особенностей в разные годы различные авторы выдвигали и защищали различные принципы и их системы. "В последнее время высказываются идеи о выделении групп принципов образования и обучения в высшей школе, которые как бы синтезируют все существующие принципы:
-ориентации высшего образования на развитие личности будущего специалиста:
— соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития пауки (техники) и производства (технологий);
-оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
-рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
