Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические основы адаптации выпускника сельской общеобразовательной школы к образовательной среде вуза
1.1. Выпускник общеобразовательной школы как субъект адаптации к обучающей среде системы профессионального образования
1.2. Проблемы адаптации выпускников средних общеобразовательных школ к профессиональному обучению
1.3. Методика проектирования адаптивного индивидуального учебного плана
Выводы 74
Глава 2. Опытно — экспериментальная проверка реализации адаптивного индивидуального учебного плана
2Л. Диагностика адаптации студентов к профессиональному образованию по адаптивному индивидуальному учебному плану
2.2. Диагностика организаторов и участников образовательного процесса при проектировании и реализации адаптивных индивидуальных
учебных планов
2.3. Анализ результатов диагностирования участников образовательного процесса на стадиях проектирования и реализации > адаптивных индивидуальных учебных планов
Выводы 125
Заключение 127
Список литературы 134
Приложение 1. Инструкции по проведению социально - психологического тестировании по определению общего уровня готовности к обучению (УАР, УБР)
Приложение 2. Диагностика общего уровня готовности к обучению по интеллектуальным способностям (УАР, УБР)
Приложение 3. Уровень базовых знаний - степень подготовки обучаемого на предшествующем уровне (УАР)
Приложение 4. Диагностика социальных условий уровня развития обучаемого (УАР, УБР)
Приложение 5. Диагностика уровня мотивации обучаемого на достижение профессионально значимых целей
Приложение 6. Варианты Адаптивных индивидуальных учебных планов
Приложение 7. Варианты диагностики по текущему, повторному и периодическому контролю студентов (УБР) проводимому либо преподавателем, либо в процедурах самооценки и самоаттестации студентами.
Приложение 8. Методика анализа факторов эффективности деятельности преподавателя в условиях реализации адаптивных индивидуальных учебных планов
- Выпускник общеобразовательной школы как субъект адаптации к обучающей среде системы профессионального образования
- Диагностика адаптации студентов к профессиональному образованию по адаптивному индивидуальному учебному плану
- Анализ результатов диагностирования участников образовательного процесса на стадиях проектирования и реализации > адаптивных индивидуальных учебных планов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Уровень и качество ? высшего профессионального образования зависят от многих условий и факторов: содержания и направленности национальной образовательной политики, состояния учебной материально-технической базы и финансовой обеспеченности учебных заведений, профессионализма и творческой нацеленности профессорско-преподавательского состава на повышение эффективности педагогического труда. Вместе с тем,, определяющим фактором успеха следует признать готовность выпускников школ к усвоению профессиональных образовательных программ, их уровень базовой подготовки и мотивации на успешность обучения в выбранном направлении. Очевидно, эти факторы формируются у обучаемых в. «школьный» период жизни, следовательно, уровень знаний выпускников; общеобразовательных школ и их готовность к профессиональному образованию должны: быть, предметом особого внимания при; формировании стратегии эффективной учебной деятельности вуза. Исследованию процессов включения абитуриентов в учебную деятельность вузов посвящены работы значительного числа ученых: педагогов, социологов, психологов (СИ. Архангельский, Т.В. Габай, Л.Д: Демина, С.А. Изюмова, Н.З. Кай-городова, М.П: Карпенко, H.G. Козлов, В.Л. Крайник, СИ: Кудинов, A.F. Мос-ковцев, П.К.Одинцов, СБ.Орлов, О.В. Попова, В.Н. Помогайбин, Н.С Сельская, А.П. Супрун, Е.Н. Ткаченко, В.Н: Тырышкин, И.К. Шалаев, Е.Н; Шлиху-нова и др.).
Так, в монографии СЮ. Лисовец, О.В. Поповой, Ю.И; Титаренко, Е.Н: Ткаченко «Субъективный опыт участников процесса обучения как фактор повышения эффективности образования» приведены убедительные сведения о влиянии уровня образования городских и сельских школьников, их мотивации, а также рекомендаций ближайшего окружения абитуриентов и экономического благосостояния семей на выбор траектории жизненного пути, существенным этапом которой является обучение в вузах [96, с. 147-184]. Исследователи отмечают, что изменение образовательной среды, жизненного уклада и бли-
жайшего окружения, режима учебной деятельности и отдыха, целевых установок обучаемых в изменившихся взаимоотношениях между учителем и учеником, а также существенно большая самостоятельность в обучении без «жесткого» контроля знаний «как в школе», вызывают стрессовое состояние практически у каждого студента - первокурсника. По мнению психологов, выход из такого стресса во многом зависит от комфортности окружающей среды и личностных качеств студента и, соответственно, осуществляется в различные по длительности временные периоды и с различным внешним проявлением. Психологи считают, что в ускорении процессов вживания студентов в новую образовательную среду существенную роль должно играть образовательное учреждение [5, 18, 86, 96]. Однако методы и технологии активной помощи первокурсникам в преодолении:стресса со стороны учебных заведений в известной нам литературе практически не раскрываются [78].
В Законе РФ "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", но особенно в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года" и "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года!' настойчиво проводится мысль о необходимости обеспечения равной доступности, высокой эффективности и качества профессионального образования: Однако, в реальной практике показатели доступности не столь оптимистичны, как об этом говорится в указанных выше документах. Например, в работе известного социолога Ф.Г. Зиятдиновой "Социальные проблемы образования" по результатам многочисленных наблюдений социологических экспериментов и опросов делается вывод о фактическом социальном и экономическом неравенстве городских и сельских школьников при поступлении в вузы [83].
Результаты наших наблюдений, а также изучение трудов психологов и педагогов В.Г. Бушуровой, Б.Л. Вульфсон, М.П. Гурьяновой, М.В. Делец, Ф.Г. Зиятдиновой, 3;А. Мальковой, Н.Ф. Талызиной, В.М. Филиппова дают основание утверждать, что более половины студентов-первокурсников - выпускников сельских школ - при формально равном уровне знаний, полученных в школе, в сравнении с выпускниками городских школ (оценки в аттестатах), на
деле демонстрируют серьезные пробелы в базовых учебных дисциплинах: математике, русском языке, физике, иностранном языке, что не позволяет им побеждать в конкурсах при поступлении в вуз, а в случае зачисления в студенты серьезно затрудняет обучение в соответствии с ГОСом на специальность [47, 57,73,76,203,220,222].
Как показывает статистика «отсева» в трех гуманитарных вузах края, до 70 % отчисленных студентов, не справившихся с усвоением учебной программы, составляют первокурсники, а среди;отчисленных 85% студентов общее образование получили в сельской школе [149, 150, 156, 229].
Психологи С. И Кудинов, С.А. Изюмова, Н.З. Кайгородова, социологи СИ: Григорьев, Л.Д. Демина, А.П. Супрун и др. обратили внимание педагогов на существенные изменения в психике студентов, приступивших к обучению в вузе в условиях разорванных связей с семьей, ближайшим окружением, в условиях существенного изменения обстановки, способа обучения и т.д. [78,200, 224]. Например, в условиях отсутствия повседневного контроля за результатами учебной деятельности со стороны родителей и учителей; у студентов «теряется мотивация на систематическое, напряженное изучение учебных дисциплин». Соответственно, занижается уровень культуры умственного труда, углубляется^ рассогласование между личными притязаниями и реальными возможностями для их обеспечения. Отсутствие возможности постоянных консультаций по трудно усваиваемым разделам предметной области профессиональных знаний! и, принятый в большинстве вузов посеместровый контроль уровня получаемых знаний, вызывает у части студентов состояние безысходности и, как его следствие, прекращение обучения. Очевидно, эти факторы в большей мере сказываются на обучении студентов из сельских школ, о чем говорилось выше.
Целью настоящей работы не является исследование причин относительно низкой эффективности обучения в сельских школах: крайне слабый уровень учебно-материальной оснащённости школ, недостаточная их укомплектован-
1 В силу занятости преподавателей, отсутствия этих консультаций в «нагрузке» и, следовательно, отсутствия возможности оплаты.
6 ность квалифицированными кадрами учителей, отсутствие должного учебно-методического обеспечения. Эти причины известны, а решения направленные на их устранение, принимаются на всех уровнях образовательной иерархии'.
Вместе с тем, социально - экономическая ситуациям стране и особенности развития образования; как отрасли экономики-не дают основания для благоприятного прогноза качественного улучшения общего (полного) среднего образования в течение обозримого периода, что подтверждается, например, работами А.Г. Асмолова, В :Н: Гончарова, Ф.П. Зиятдиновой; Ж.Г. Калеевой, В.Н. Филиппова, F.A. Ягодина и др. [19, 68, 91, 144, 187] и сравнением динамики уровня общего образования за рубежом [48; 77, 131, 250].
Поэтому управление профессиональным обучением в вузе должно исходить из необходимости учета в своей деятельности относительно низкого уровня знаний и умения учиться значительной части выпускников школ, а в условиях Алтайского края, где сельские школы составляют более 80 % , особое внимание следует уделить разработке методов повышения эффективности обучения именно выпускников сельских школ.
В качестве возможного механизма реализации образовательной деятельности в исследованных выше условиях может быть, предложен личностно-ориентированный подход к усвоению знаний каждым обучаемым, базирующийся на обеспечении ему возможностиэффективного усвоения всех учебных дисциплин образовательного стандарта, независимо от уровня общих знаний, полученных в общеобразовательной школе.
Анализ научной литературы, относящейся к затронутой проблематике, свидетельствует, что многие ученые посвятили: свои. исследования изучению различных направлений деятельности общеобразовательной, и высшей профессиональной школы. Проблемам непрерывного образования посвящены труды Б.С. Гершунского, Н:В1 Кузьминой, О.В. Поповой, Ю.И. Титаренко,
' Решение о ходе эксперимента по реструктуризации основной и старшей ступени сельской школы от 13.03.2003 №79-1; Из выступления B.M. Филиппова на "правительственном часе": "Выпускникам из сельских школ труднее поступать в вузы и техникумы." / Официальные документы в образовании№8, март 2003 г., с. 13-17.
2 В 2002 году численность сельских школ в системе образования РФ составляла 69,8 % (44,6 тыс.) общего числа школ страны. В них обучались 30,6% (5,9 млн. чел.) учащихся.
Т.И. Шамовой и др.; содержания образования труды СИ: Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я.. Лернера, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.; формирования гражданственности, социализации и индивидуализации, нравственно-психологической готовности к проявлению творческой активности в трудовой и учебной деятельности, других качеств і личности школьников и студентов - труды СВ. Богдана, В.А. Богданова, С.А. Быкова, Н.В. Гарашкина, Л.Д; Дёминой, Г.А. Крылова, П.П. Кос-тенкова, Ю.А. Танюхина, В.Н. Филиппова, П.А. Шептенко и др.
Ряд работ посвящен исследованию различных подходов к управлению и организации процесса обучения: личностно-ориентированного (М:В! Кларин,. Э.М. Кузьмина, В.Я. Лившиц, А.Н. Орлов; П.И. Третьяков, И.С Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); мотивационного программно-целевого (A.M. Моисеев, И.К. Шалаев); модульного -(MlА. Андриенко, C.F. Бондарева, А.И. Камышников, Н.Б. Лаврентьева, Hi С Сельская; И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др.). Значительный интерес исследователи проявляют к проблемам моделирования процессов обучения и воспитания детей и молодёжи, образовательных и воспитательных систем (Ж. Адамчевский, Н.М. Амосов, A.M. Аношкин, К.Б. Ба-тороев, В.П. Беспалько, Ф. Гросс, А. Дахин, К.А. Логун, О.В; Попова, Е.Н; Ткаченко и др.). Существенный вклад в изучение инновационного образования; внесли А.А. Вербицкий, СИ. Гессен, МіП: Карпенко, В.В. Кручинин; В.И: Ма-тис, А.Г. Московцев, Н.С Сельская, Ю.В. Сенько, С31 Ямпольский и др. Проблемы . направленной социализации личности в процессах обучения и адаптации обучаемых к образовательной среде, методы и условия проектирования, конструирования и реализации личностно-ориентированных технологий: профессионального образования детально рассмотрены в трудах А.И. Камышни-кова, Г.В: Лаврентьева, СЮ. Лисовец, А.В. Лисовец, О.В. Поповой, Ю.И:Ти-таренко, Е.Н. Ткаченко, И.К. Шалаева, Г.П. Щедровицкого и др. [92, 95, 97].
Однако в этих работах проблемы проектирования образовательных технологий рассматриваются с позиции адаптации целей профессионального обучения региональных образовательных учреждений к запросам социума. Нам представляется столь же важным разработать научные и методические подхо-
ды адаптации образовательных технологий вузов к личностным качествам обучаемых. Сказанное выше и определяет актуальность темы настоящей диссертационной работы «Проектирование и реализация адаптивного индивидуального учебного плана профессионального образования выпускника-сельской школы». Разработка названной темы на примере обучаемых из числа выпускников сельских школ позволяет, на наш взгляд:
во-первых, применить полученные модели педагогического проектирования и методические рекомендации1 по их использованию к наиболее сложной, с точки зрения адаптации; категории студентов, обучающихся в вузе;
во-вторых, проверить на практике эффективность разработанных моделей m индивидуальных планов обучения в; процессе управляемой адаптации; студентов к условиям образовательной среды;
в-третьих, снизить отсев первокурсников — селян по причине их дезадаптации к образовательной среде вуза и хронической неуспеваемости.
Таким образом, анализ социально - экономической ситуации в стране и влияния этой ситуации на процессы высшего профессионального образования позволил выявить, по крайней мере, три противоречия существенно влияющих на содержание и организацию образовательной деятельности в вузе, а именно:
между декларируемыми Государством равными условиями получения профессионального образования для всех категорий населения и фактическим неравенством выпускников сельских школ при конкурсном поступлении; в учебное заведение профессионального образования;
между равными,условиями обучения в вузе студентов из различных общеобразовательных учреждений: и неспособностью значительной части обучаемых из сельских школ к интенсивному усвоению профессиональных:знаний в традиционных фронтально-лекционных системах передачи учебных знаний;:
между необходимостью быстрой адаптации выпускников сельских общеобразовательных школ к новой, социально-образовательной среде вуза и низким уровнем готовности традиционной технологии обучения к реализации личностно-ориентированного графика обучения индивида.
Выявленные противоречия в современном профессиональном образовании актуализировали необходимость решения проблемы повышения качества обучения студентов - выпускников сельских школ, уровень общих знаний которых, в силу многих факторов, не равноценен, а сами студенты — первокурсники, покинувшие привычную им среду обитания и обучения; испытывают дискомфортное и стрессовое состояния, что во многих случаях является решающей причиной прекращения их обучения в вузе.
Исходя из выявленных противоречий и сформулированной проблемы определим цель диссертационной работы: разработать педагогическую систему проектирования и реализации управляемого адаптивного обучения студентов -выпускников сельских общеобразовательных школ к образовательной среде вуза.
Объект исследования: адаптация студентов — выпускников сельских общеобразовательных школ к вузовской образовательной среде.
Предмет исследования: процесс педагогического проектирования и реализации индивидуального учебного плана как средства: управляемой адаптации выпускников сельской общеобразовательной школы к вузовской образовательной среде.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была сформулирована рабочая гипотеза: адаптация выпускников сельской школы к вузовской образовательной среде будет более эффективной, если традиционные педагогические системы профессионального образования будут дополнены:
оперативной диагностикой уровня актуального развития студентов после каждого образовательного периода (школы, учебного семестра, года, модуля);
разработкой адаптивных индивидуальных учебных планов, соответствующих выявленному уровню развития обучаемого;
обеспечением оптимального субъект - субъектного педагогического взаимодействия преподавателя и студента в* процессе достижения образовательной цели по критериям актуальной и ближайшей зон развития личности обучаемого.
В качестве критерия проверки справедливости гипотезы предложено рассматривать уровень знаний студентов, использующих в обучении адаптивные индивидуальные учебные планы и уровень отчисленных студентов по причине задолженности в выполнении учебного плана.
Достижение поставленной цели обеспечивается решением следующих задач:
выявить социальные и психолого-педагогические условия, влияющие на процесс адаптации выпускника сельской общеобразовательной школы к обучению в высшем учебном заведении, разработать модель непрерывной адаптации обучаемого к образовательной среде вуза;
определить структуру и создать педагогическую систему проектирования индивидуального учебного плана, адаптированного к уровню знаний и психологическим особенностям индивида;
разработать методику и осуществить оперативную диагностику готовности участников образовательного процесса к, конструированию и реализации педагогической системы проектирования адаптивного индивидуального учебного плана;
экспериментально проверить эффективность индивидуального учебного плана как средства управляемой адаптации обучаемого к образовательной среде вуза;;
разработать рекомендации по использованию (внедрению) педагогической системы проектирования индивидуального учебного плана в организацию образовательного процесса вуза, обеспечивающего адаптацию выпускников сельских школ к образовательной среде профессионального обучения.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о всеобщей связи, диалектике развития, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира (К.А. Абульханова - Слав-ская, А.И. Арнольдов и др.); теория систем (А.Н, Аверьянов, И.В. Блауберг, Н.М. Таланчук, Э.Г. Юдин и др.); психолого-педагогические теории развития личности (О.А. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, Г.И, Андреев, СИ. Архангельский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев,
II М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, Дж. Роттер и др.); теория управления образовательным процессом и педагогическими системами (В.П. Беспалько, ЕЛ. Белкин, Ю.П. Березуцкая, А.И: Камышников; Ю.К. Конаржевский, Д.Ш. Матрос, Д.М; Полев, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); теории моделирования и конструирования сложных систем (G.F. Бондарева, Н.П.. Бусленко, А.У. Варданян, В.В. Воронов, А.М; Воронин, И:Б. Новик, A.Hi Орлов, Л.С. Подымова, О.В. Попова, Т.К. Салевко, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.И. Титаренко, ВіА. Штофф и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических.и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, социологической; психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме, концептуально — программных материалов, опубликованных в отечественной и зарубежной печати, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и конструирование моделей; Эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение, в том числе "включенное", изучение и анализ нормативно-управленческих документов, учебно-методической документации! высших профессиональных учебных заведений; экспертная оценка, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование, проектирование; методы статистической, графической и; математической обработки полученных результатов. Частные эмпирические методы дополнены общими методами: опытная работа, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Алтайский региональный центр дистанционного образования СГ А, включающий в себя Барнаульский и Бийский филиалы Современной гуманитарной академии (г. Москва) и пять представительств дистанционного образования (ПДО) в г.г. Заринске, Алейске, Новоалтайске, в районных центрах - р.п. Тальменка, Алтайское Алтайского края.
Диссертационное исследование выполнялось с 1998 по 2004 гг. в 3 этапа и, практически, совпало с Государственным экспериментом по развитию дис-
танционного образования в России в 1997-2002ГГ1. Исследования, в том числе, осуществлялись и по гранту: «Разработка критериев эффективности дидакти-ко-экономической деятельности СГИ (СГА) на рынке образовательных услуг (на примере Алтайского края)».
Этапы исследования:
Первый этап (1998 г.) - подготовительный: изучение философской, психолого-педагогической, социологической литературы, нормативных, учебно-методических документов по исследуемой проблеме; формирование научного аппарата: определение рабочей; гипотезы, конкретизация цели, задач, объекта и предмета исследования, подбор и апробация методов исследования (проведение пилотажного исследования).
Второй этап (1999 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальный: уточнение и корректировка цели, задач, методов диссертационного исследования; разработка и экспериментальная апробация педагогической модели проектирования адаптивного индивидуального учебного плана обучаемого. Реальное проектирование и реализация индивидуальных учебных планов для студентов Барнаульского и Бийского филиалов Современного гуманитарного института (СГИ), в том числе и для сельских ПДО. Сбор и обработка результатов экспериментов по реализации индивидуальных учебных планов в филиалах и представительствах.
Третий этап (2003 - 2004гг.) — заключительно-обобщающий: обобщение, систематизация, осмысление результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, оформление диссертации и автореферата.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
определены особенности образовательной среды, эффективно влияющие на процесс адаптации сельского школьника к обучению в вузе;
разработана модель адаптации обучаемого к образовательной среде вуза;
1 Приказы Министра образования от 30.05.1997 г. № 1050, от 22.06.1999 г. №41, от 27.06.2000 г. № 1924.
-разработана, апробирована и внедрена в обучение студентов Алтайского регионального центра дистанционного образования СГА педагогическая система проектирования адаптивного индивидуального учебного плана для выпускника сельской общеобразовательной школы;
предложены и обоснованы диагностические процедуры, определяющие уровень актуального, ближайшего и потенциального развития в последовательности: выпускник сельской общеобразовательной школы-> абитуриент ->г студент вуза (посеместровая, помодульная диагностика, диагностика по окончанию учебного года и т.д.);
сформулированы научно обоснованные рекомендации по массовому внедрению.адаптивных индивидуальных учебных планов подготовки высококвалифицированных специалистов, ориентированных, прежде всего на выпускников сельских общеобразовательных школ, как менее готовых к обучению в системе высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективная адаптация выпускников средних (особенно сельских) школ к среде высшего профессионального образования; обеспечивается: 1) оперативной диагностикой уровня готовности абитуриентов к обучению и в процессе обучения, 2) психолого - педагогическими (личностными, методическими, дидактическими и др.) условиями организации индивидуальной работы со студентами в вузе с целью устранения у них выявленных пробелов обучениями воспитания предыдущих образовательных этапов.
Управляемая адаптация студентов к среде профессионального образования, вуза целесообразно осуществляется на: основе личностно-ориентированных образовательных траекторий (адаптивных индивидуальных учебных планов), в которых фиксируется срок обучения, установленный государственным образовательным стандартом, перечень и промежуточные сроки усвоения; предметных, циклов и=отдельных дисциплин. Индивидуальный график изучения конкретных предметных областей знаний с учетом диагностических процедур в контрольных точках разрабатывается > и выполняется студентом самостоятельно с максимальным применением дидактических итехниче-
ских средств представления учебных сведений, определяющих образовательную среду вуза.
Разработка адаптивных индивидуальных учебных планов выполняется с учетом типовых структур и содержания зон: актуального, ближайшего и потенциального развития обучаемых, соответствующих образовательному стандарту, методическому и дидактическому обеспечению образовательной среды и на основе результатов оперативной диагностики уровня развития обучаемых по выделенным адаптивным зонам.
Педагогическая система проектирования индивидуального учебного плана, адаптированного к профессиональному обучению в вузе выпускников сельских общеобразовательных школ (СОШ), включает процедуру организации учебного процесса и систему отбора его дидактического обеспечения в рамках сконструированных взаимоотношений «педагог — обучаемый». Она реализуется с применением инновационных образовательных технологий (личностно-ориентированного, модульного, дистанционного обучения) при условии строгого учёта особенностей образовательной среды.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: выявленные особенности формирования готовности выпускников сельских общеобразовательных школ к обучению в вузе, разработанные и предложенные нами для внедрения технологии диагностирования уровней актуального, ближайшего и потенциального развития студентов - выпускников сельских общеобразовательных школ, педагогическая система проектирования адаптивного индивидуального учебного плана, выводы и рекомендации могут и должны широко использоваться в реальной педагогической практике как. общего,-..так и высшего профессионального образования. Внедрение адаптивных индивидуальных учебных планов повышает эффективность образовательного процесса, сокращает отсев студентов первого курса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, логичностью научного аппарата, широким использованных источников информации, применением комплекса
теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам, поставленным автором диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования: основное содержание, выводы и рекомендации были изложены на: международной конференции «Управление развитием образования» (Барнаул, 1999 г.); межвузовской научно-практической конференции «Социализация и профессиональное образование личности» (Бийск, 2001 г.); международной конференции «ИТТО — Сибирь - 2002» (Новосибирск, 2002 г.); международной научно-практической конференции «Предпринимательский менеджмент в агропромышленном комплексе» (Тюмень, 2003 г.); международной конференции «Управление развитием образования» (Барнаул, 2003 г.); заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, научно-методических семинарах в Барнаульском, Бийском филиалах Современной гуманитарной академии (г. Москва) и др.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 153 страницы. В работе приведено 27 рисунков, 14 таблиц. Список литературы включает 254 наименования, приложения представлены на 60 страницах.
Выпускник общеобразовательной школы как субъект адаптации к обучающей среде системы профессионального образования
В условиях перехода общества к постиндустриальной (информационной) фазе развития; а России - к рыночной экономике существенным образом изменились задачи профессионального образования населения, призванного обеспечить возрастающий поток заявок производителей на высококвалифицированных специалистов, способных относительно легко адаптироваться к новым направлениям производственной? деятельности. Актуальность проблемы; повышения уровня и качества высшего профессионального образования особенно возрастает в условиях усиливающейся конкуренции образовательных учреждений на рынке образовательных услуг, как естественном механизме рыночной экономики, отягощенном демографической ситуацией в стране, а также в связи с децентрализацией экономических задач по регионам и предприятиям; когда успех экономики страны, региона, предприятия в целом! и успех каждой личности в рамках общей экономики будет определяться профессиональной мобильностью и знаниями специалистов, умением эти знания получать в сжатые временные периоды и эффективно использовать.
Поэтому в ряду государственных задач современного периода развития экономики страны;приоритетное место отводится «развитию образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения ро-ливсех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения»1.
1 Филиппов В.М. Актуальные проблемы развития российской системы образования//Право и образование. 2000.-№4, с. 12. В реальных условиях на формирование готовности учащихся школ к обучению в вузе влияет множество экономических, социальных и личностных психолого-педагогических факторов, в том числе, содержание общего образования. Несоответствие целей общества и социума, осуществляющих переход к постиндустриальной фазе развития, и образовательных программ школ индустриальной эпохи отмечается ведущими учеными, социологами, политологами мира. Лауреат Нобелевской премии, современный философ, активно разрабатывающий социологию постиндустриального, информационного общества, А. Тоффлер в монографии "Футурошок" пишет: "то, что изучается в нашей образовательной системе сегодня даже в лучших школах и колледжах является безнадежным анахронизмом. Родители смотрят на образование как на способ подготовить своих детей к жизни в будущем. Учителя предупреждают, что недостаток образования; уменьшит шансы? ребенка в, мире будущего. Однако, технология завтрашнего дня требует не миллионов ; поверхностно начитанных людей; готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей; которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба - это механическое подчинение власти,, но людей, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения вбыстро меняющейся реальности...»[210, с. 26]. «Школа завтрашнего дня- должна давать не только информацию, но способы работы! с нею. Студенты должны научиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменить. Короче говоря, они должны научиться учиться»[48; с. 23]. Аналогичные мысли высказывает и психолог Герберт Герджой: "Новое образование должно научить человека классифицировать и переклассифицировать информацию, оценивать eev изменять категории при необходимости; движения от конкретного к абстрактному и обратно, рассматривать проблему с новой позиции: как научить самого себя. Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться
Диагностика адаптации студентов к профессиональному образованию по адаптивному индивидуальному учебному плану
Основные этапы и процессы диагностического оценивания результатов У АР студентов определены нами как обязательное условие проектирования и реализации образовательного процесса. Входной контроль УАР каждого обучаемого (для определенности, абитуриента), как правило, осуществляетсяшо следующим параметрам: общий уровень готовности к обучению; степень подготовки на предшествующем уровне, социальные условия предшествующего уровня, уровень мотивации абитуриента на достижение профессионального знания в выбранном направлении [24, 33, 61, 71, 85, 93; 106, 165 и др.].
Диагностика УАР всех абитуриентов:в Барнаульском и Бийском филиалах Современной гуманитарной академии осуществляется с применением различных методик, разработанных или адаптированных к условиям названного учебного заведения. Общий уровень готовности к обучению выявляется специальным компьютерным психологическим тестированием. В том числе все абитуриенты проходят тесты "Темп усвоения знаний" и "Амтхауэра"[102, 151]. Результаты тестирования, обработанные с помощью компьютерных методик дают основание для обоснования индивидуального режима организации: учебной деятельности абитуриента при обучении в вузе [95]. Выявление общего уровня готовности к обучению по интеллектуальным способностям выполняется по тестам «Айзенка» на І интеллект (адаптация СГА для вступительного теста абитуриентов) [100, 174, 185]. Медицинские показатели устанавливаются по справкам медицинских учреждений и индивидуальным опросам абитуриентов при вступительном собеседовании. Уровень базовых знаний или степень подготовки обучаемого на предшествующем уровне определяется по общим показателям, свидетельства об общем (полном) среднем образовании и при вступительном тестировании. Абитуриенты выполняют вступительные тесты по русскому языку и общей осведомленности [95, 100, 165, 166, 185]. Результаты тестирования в сравнении их с оценками документа об образовании позволяют определить основные пробелы зоны актуального развития; которые необходимо учесть при составлении адаптивного индивидуального учебного плана. Социальные условия предшествующего уровня развития обучаемого выявляются по индивидуальной анкете абитуриента в рамках социологического исследования с использованием "Анкеты студента СГА"[185]. Уровень мотивации обучаемого на достижение профессионально значимых целей выявляется с помощью компьютерной "Методики анализа иерархии мотивационных предпочтений", разработанной Е.Н; Ткаченко, О.В. Поповой; Ю.И-Титаренко [165, 168; 209]. Образцы тестов, анкет и описание программ даны в приложении к диссертационному исследованию;
Анализ результатов диагностирования участников образовательного процесса на стадиях проектирования и реализации > адаптивных индивидуальных учебных планов
В соответствии с педагогической системой проектирования АИУП и поставленными задачами исследования на первом этапе было осуществлено диагностирование всех выпускников сельских школ, поступающих в учебные заведения Алтайского регионального центра дистанционного обучения Со 98ременной гуманитарной академии. Проведено диагностирование методистов и педагогов филиалов CFA с целью проверки навыков реализации адаптивной обучающей модели, а также знания ими методов проектирования и реализации АИУП, в соответствие с выявленной потребностью и обучение их данным видам деятельности.
Цель диагностирования абитуриентов:
-выявить выпускников сельских школ, нуждающихся в обучении по адаптивным индивидуальным учебным планам;
- определить составы контрольных групп обучаемых;Диагностирование для1 выявления- нуждающихся: в -. АИУП и формирования состава контрольных групп проводилась для трех типов сельских школ:
- школ реализующих традиционный учебный процесс по классно — урочной технологии обучения, укомплектованных квалифицированными преподавательскими кадрами не менее чем на 80-90%. Они условно названы традиционными сельскими школами;
- школ, реализующих новейшие образовательные технологии,.школ с углубленным изучением ряда предметов, школ имеющих собственную профильную подготовку, школ — гимназий, сельских лицеев и др., которые мы, условно назвали - инновационные сельские школы;
- школ, в которых реализация образовательной деятельности осуществляется низким числом высококвалифицированных педагогических кадров (как правило, до 50% потребности). В этих школах одни и те же педагоги ведут целые труппы учебных предметов, не связанных одной образовательной областью (например, историку математику и физкультуру) при недостаточном оснащении; отсутствии или ограниченном количестве новой техники; при отсутствии возможности внедрения новейших образовательных технологий. Как правило, в таких школах не преподается ряд дисциплин. (иностранный язык, обществоведение, информатика и др.). Такие школы в настоящей работе будем называть малокомплектными, малочисленными и удаленными сельскими школами
