Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социализация молодежи как социально- педагогическое явление
1. 1. Понятие «социализация» в историко-педагогической ретроспективе (сравнительно-сопоставительный контекст) 15
1 2, Постановка проблем социализации в зарубежных и отечественных гуманитарных науках (междисциплинарный аспект) 33
1. 3, Студенческая молодежь как условие процессов интеграции в обществе 52
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по социализации студенческой молодежи в современном воспитательном пространстве 72
2.1 Специфика организационно-педагогических условий создания воспитательного пространства 72
2.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 86
2.3. Результативность и перспективы опытно-экспериментальной работы 114
Заключение 144
Библиографический список 148
Приложения 161
- Понятие «социализация» в историко-педагогической ретроспективе (сравнительно-сопоставительный контекст)
- Специфика организационно-педагогических условий создания воспитательного пространства
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные социально-экономические
условия, затрагивающие все стороны нашей жизни, актуализировали проблему социализации молодежи в рамках динамично изменяющегося воспитательного пространства. Современная ситуация обозначила новые практические задачи и критерии эффективности воспитательного процесса. В педагогическом плане этот процесс может быть представлен как переход к новой парадигме воспитания, в которой личность выступает не только как объект социальных изменений и преобразований, а, прежде всего, становится самоцелью общественного развития. Целью современного общества является подготовка нового поколения самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения. На первый план отчетливо выступает необходимость целенаправленной работы по моделированию организационно-педагогических условий социализации молодежи в современном воспитательном пространстве.
В решении данной проблемы особая роль принадлежит студенческой молодежи. Это связано с тем, что студенчество, как потенциальная интеллектуальная элита общества, может стать фактором, определяющим целостность молодежи.
Смыслообразующим ядром диссертационного исследования является изучение процесса социализации личности. Противоречие данного процесса заключается в отсутствии синхронности в развитии социальной ситуации с одной стороны и овладение личностью и социальными институтами механизмами социализации с другой. Противоречие обусловило выбор темы исследования, главной проблемой которого является выявление теоретико-методологических основ и организационно-педагогических условий социализации студенческой молодежи в современном воспитательном
пространстве. Таким образом, для постановки обозначенной проблемы необходимо выйти за рамки уже существующих исследований обращая внимание на отдельные аспекты процесса социализации, изучение которых с самого начала было в фокусе внимания различных научных дисциплин, причем их отличия усиливались концептуально-методологическими подходами.
Анализ работ по проблемам социализации в зарубежных и отечественных гуманитарных науках показывает, что вектор исследовательского интереса выделял их социологическую и психологическую доминанту. Авторские подходы детерминировались социо-культурными особенностями времени постановки проблемы и особенностями научных школ. Систематизация зарубежных и отечественных исследований позволяет определить ведущие тенденции, выделяющие особенности изучения данной проблемы в различные периоды времени.
Первая тенденция обозначает проблему соотнесения понятия «социализация» с понятиями «воспитание» (Э, Дюркгейм), «формирование» (Н.
B. Андреенкова)5 «развитие» (Г. М. Андреева), «адаптация» (Т. Шибутани\ «индивидуализация» (Д. И, Фельдштейи), Метод сравнения и анализа понятий позволяет выделить проблему самостоятельности понятийного поля «социализации» или ее зависимости от других понятийных полей.
Вторая тенденция акцентирует внимание на хронологических рамках процесса социализации, определяя ее как совпадающую с периодом раннего детства (3, Фрейд), ограничивающуюся наступлением 23-25 лет (Н. В. Андреенкова)э происходящей, прежде всего, в ходе трудовой деятельности (Г. М, Андреева).
Третья тенденция очерчивает влияние различных научных школ на понимание проблем социализации. Культурологическое направление (М. Мид, Т. Лукман) главной детерминантой процесса социализации выделяло особенности культуры, классовое направление (В. Е. Боборыкин, О. И. Иванов,
C. Н. Иконникова) определяло процессы социализации в зависимости от
классового принципа, теория символического интеракционизма (Дж. Ґ. Мид) главным в социализации видела усвоение социальных ролей.
Четвертая тенденция показывает недостаточность работ, построенных на междисциплинарном принципе. Подобное понимание вытекает из продемонстрированной в предыдущих тенденциях хаотичности языкового пространства социализации. Междисциплинарный подход играет в данном случае роль организующей структуры. Попытки интеграции (А. В. Мудрик, И, С. Кон) понятийного поля социализации заложили основы междисциплинарности, требующей дальнейшей разработки.
Проблема социализации молодежи рассматривается в рамках понятий:
- качество жизни молодежи (Е.Г.Слуцкий);
молодежная политика (В.А.Родионов, В. А, Луков, ИМ Ильинский, А.В. Шаронов);
региональный аспект (исследовательские группы г.Белгорода, Оренбурга, Екатеринбурга, Санкт-Петербурга, Пензы) актуализирует изучение локального уровня организационно-педагогических условий социализации. Однако обозначенные работы лишь наметили перспективы рассмотрения данной проблемы, и не могут претендовать на исчерпывающий характер исследования. Более того, региональный уровень условий социализации является достаточно многоаспектным. Слабо освященной темой остается дальнейшая локализация условий в русле проведения опытно-экспериментальной деятельности на территории районов и городов региона;
социализация студенчества (Б,Г Ананьев (психологический аспект), ВХЛисовский, Т. Э. Петрова, Кухтевич Т.Н., Иконникова С,К
(социологический аспект), В, А, Сластенин, Н.А. Лейбовская, МС. Дианкина, В.Г. Горчаков, Е.А. Кротков (в аспекте проблем студенческого самоуправления);
ценностные условия социализации молодежи (И. Н, Андреева, Н. И. Баенко, Н. В Кофырин, А. Г. Кузнецов, И. В. Попова, R А. Свиридов, К К Третьяков);
- социально-педагогическая викгимология (А, В. Мудрик, Е- В. Руденский);
- анализ проблем социальных дефиниций общества (И. А. Маврина);
- социализация школьников, акцентирующая внимание на институциональном аспекте проблемы (Ф. А. Фрадкин, М. Г. ГІлохова, Е. Ю. Рогачева, И. Г. Яковенко, Л. С. Дьяченко). В данном случае проблема интересна тем, что школьники являются потенциальным пополнением студенчества, реализуя принцип преемственности.
Мало изученным остается педагогический аспект проблем социализации. Это объясняется тем, что в гуманитарных науках на современном этапе преобладает подход, в большинстве случаев, лишь констатирующий создавшуюся ситуацию. Однако, современная социально- педагогическая ситуация требует выработки конкретных механизмов социализации, синхронизирующих отношения личности и общества. Цроизошедшии разрыв между темпами перемен на практике и в сознании породил духовно-нравственный кризис, преодоление которого невозможно без гармонизации отношений между духовными ценностями и их трансляторами - образованием и воспитанием. Изучение общества как социализирующей среды, выявление его воспитывающих возможностей позволяет найти пути и способы использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции негативных. Кроме того, для педагогики необходимы данные различных наук о социализации, применение которых позволяет искать пути интеграции воспитательных сил общества, актуализировать не только проблемность ситуации, но и искать оптимальные механизмы функционирования человека в обществе.
Таким образом, тема исследования раскрыта в изученной литературе мозаично, недостаточно проработан междисциплинарный подход, слабо освящена педагогическая сторона проблемы. В связи с этим, с нашей точки зрения, обозначенная тема нуждается в дальнейшей разработке и развитии.
Объектом диссертационного исследования выступает непосредственно процесс социализации студенческой молодежи в современном воспитательном пространстве.
Предметом исследования являются организационно-педагогические условия социализации студенческой молодежи.
Цель исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий социализации студенческой молодежи в современном воспитательном пространстве.
Гипотеза исследования связана с предположением о том, что цель исследования будет достигнута если:
определены теоретико-методологические основы социализации студенческой молодежи в современном воспитательном пространстве;
- студенческая молодежь выступит фактором интеграции в процессе социализации;
выявлены организационно-педагогические условия социализации студенческой молодежи;
- разработана модель деятельности институтов социализации студенческой молодежи;
- осуществлена опытно-экспериментальная работа по апробации модели, В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования;
1. Выявить теоретико-методологические основы исследования междисциплинарного характера проблем социализации,
2. Определить интегрирующее условие целостности молодежи.
3. Обосновать специфику организационно-педагогических условий социализации студенческой молодежи в современном воспитательном пространстве района города,
4. Разработать и экспериментально подтвердить модель деятельности институтов социализации студенческой молодежи.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные философские, общенаучные и конкретно-научные положения
и понятия, раскрывающиеся в системном, синергетическом, социально личностном, деятельностном, средовом подходах, применяемых к
4 педагогическим явлениям и процессам. Исследовательская работа строится на
принципах системности, самоорганизации и саморазвития, диалогячности, индивидуальности, субъективности, историзма, гуманизма.
Источником исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов, социологов, педагогов, научная литература и периодическая печать по исследуемой проблеме, личный опыт работы диссертанта над проблемой, опытно-экспериментальная работа на базе учреждений Отдела по делам молодежи Центрального района и учебных
заведений г. Новосибирска.
Для достижения целей исследования, решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: анализ и синтез философской, психологической, социологической, педагогической литературы; сравнение нормативных документов, статистических данных; обобщение передового опыта; диагностические (анкетирование, соц, опросы,
беседа, наблюдение); прогностические (моделирование, экспертная оценка), опытно-экспериментальная работа; историко-ретроспективный анализ (рассмотрение динамики историко-педагогических процессов); систематизация педагогических представлений, идей, понятий.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1995 года на территории Центрального района г. Новосибирска, на базе учреждений Отдела по делам молодежи администрации Центрального района, в высших и средне-специальных учебных заведениях района.
Теоретико-экспериментальное исследование проходило в три этапа,
I этап (1995 - 1997гг. V Изучение состояния проблемы исследования проводилось посредством:
- анализа философской, психологической, социологической литературы, периодических изданий, материалов конференций, семинаров, научных источников, статистических данных, нормативных документов, программ и планов работ учреждений, работающих с молодежью в районе, городе, области, регионе;
- обобщения передового опыта,
наблюдения за реализацией решений, принятых в отношении студенческой молодежи органами управления разного уровня, участия в организации научно-практических конференций, семинаров районного и городского уровня,
В результате выявлено состояние проблемы, определено противоречие, определяющее ее сугь, сформирован научный аппарат диссертации, отобраны, систематизированы теоретические положения, составляющие основу методологии исследования, сформулирована цель, выявлены задачи, определен объект и предмет научной работы. Определена экспериментальная база исследования, формы и методы сбора и обработки эмпирических данных.
В течение I этапа был налажен информационный обмен между институтами социализации студенческой молодежи, создан орган самоуправления в виде студенческого совета при Отделе по делам молодежи, появились совместные, интегрированные планы работы институтов социализации (учреждения дополнительного образования в структуре Отдела по делам молодежи, учебные заведения, организации района).
Содержание деятельности на данном этапе позволяет определить его как поисково-аналитический.
П этап (1997-1999ггЛ. Осуществлялся системно-структурный анализ собранного материала. Происходило оформление библиографического списка по изучаемой теме. Выявлены организационно-педагогические условия социализации студенческой молодежи, специфика современного воспитательного пространства региона (района). Разработана модель деятельности институтов социализации студенческой молодежи, произведена ее апробация.
В течение II этапа произошло становление студенческих направлений работы в учреждениях дополнительного образования района, разработана поэтапная реализация программы «Молодежная политика 1998-2000г.г,».
Данное содержание деятельности позволяет определить этап как теорти ко-экс псриментал ьн ый .
III этап П999-2000ггЛ Анализировались, обобщались и систематизировались материалы, осуществлялась их обработка, выявлялась целостная система непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений состояния, происходящего в результате опытно-экспериментальной работы; формировались общие выводы по результатам исследования; внедрялись в практику основные идеи и положения диссертации, полученные в результате опытно-экспериментальной деятельности; оформлялся текст диссертации; намечались перспективы и пути дальнейшего развития деятельности институтов социализации студенческой молодежи.
В течение III этапа происходит кадровое пополнение учреждений Отдела по делам молодежи, открытие новых направлений деятельности по студенческому самоуправлению в форме программы отбора наиболее талантливых студентов из учебных заведений города; начинается качественный рост работы с молодежью на территории района, выражающийся в расширении программного подхода до проективного («Лидер XXI века»).
Заключительный этап определяется как обобщающе -прогностический
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- выделены локальные организационно-педагогические условия социализации студенческой молодежи в специфическом воспитательном пространстве района;
- выявлены типы (слабый, средний и сильный) социализирующих влияний социальных институтон на студенческую молодежь.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, дан разносторонний анализ состояния проблемы социализации, уточнена сущность понятий «воспитательное пространство», «студенческая молодежь», «организационно - педагогические условия», обосновано совокупное использование средового, системного и синергетического подходов в процессе формирования воспитательного пространства, осуществлено комплексное применение хронологического и междисциплинарного принципов при рассмотрении социализации как социально-педагогического явления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана, апробирована и внедрена в практику модель деятельности институтов социализации студенческой молодежи, которая может быть использована в подобной работе других территорий города, области, региона; обобщен передовой педагогический опыт органов управления и учреждений, осуществляющих работу по социализации студенческой молодежи; обоснованы практические аспекты организационно-педагогических условий социализации студенческой молодежи; представлена возможность использования материалов исследования в методических, учебных целях, подготовки рекомендаций, курсов лекций; составлены конкретные методические рекомендации органам управления по делам молодежи, культуры, образования; вскрыты районные особенности организационно-педагогических условий социализации студенческой молодежи.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается:
- теоретико-методологической оснащенностью, объективным и всесторонним анализом научно-педагогичекой литературы;
- интеграцией положений смежных наук в решении поставленной проблемы;
- реализацией теоретических, эмпирических и других методов, адекватных задачам исследования;
- комплексным характером эксперимента;
- целенаправленным анализом реальной педагогической практики; воспроизводимостью проведенной опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях;
- подтверждением положений гипотезы результатами исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок; широтой фактологических данных, подтверждающих основные положения и выводы диссертации;
- органичной связью теоретических положений с воспитательной практикой; логичностью и внутренней последовательностью проведенного исследования;
- опытом практической работы автора в качестве руководителя отдела по делам молодежи Администрации Центрального района г .Новосибирска;
продолжительностью эксперимента в течение 5 лет.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме:
- докладов автора на заседаниях кафедры педагогики НГПУ;
- выступлений на региональных, городских районных научно-практических конференциях;
- внедрения в деятельность Комитета и районах отделов по делам молодежи, ВУЗов, ССУЗов г. Новосибирска;
- освещения в средствах массовой информации;
- проведения семинаров со студентами НГПУ в период прохождения практики;
- оказания консультативной помощи работникам учреждений дополнительного образования и социально-психологической службы;
- обсуждений на коллегиях при Главе администрации Центрального района г, Новосибирска;
- публикаций статей, методических материалов в научных сборниках (6 публикаций).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс социализации рассматривается в сравнительно- сопоставительном контексте и междисциплинарном аспекте его исследования. Подобные подходы обозначают соответствующие принципы формирования понятия «социализация». Хронологический принцип определяет представление о специфических условиях социализации и выделяет границы при обозначении мира социального. Междисциплинарный принцип детерминирует общие условия социализации, играя роль организующей структуры языкового пространства.
2. Определение особенностей социализации студенческой молодежи детерминируется:
ее пониманием как отдельной специфичной социо - культурной группы, специальное изучение процессов социализации которой позволило бы осуществить целостный, глубокий, системный анализ сущности и потенциала молодежи в целом;
ее осмыслением как потенциальной, интеллектуальной элиты общества, фактора интеграции, определяющего целостность молодежи;
организационно-педагогическими условиями, сочетающими в себе стихийные влияния среды и институционализированные воздействия общества.
3. Специфика создания воспитательного пространства обусловливается организационно-педагогическими условиями. Органы управления молодежной политикой (отделы по делам молодежи и их учреждения) выступают системообразующим элементом компонентной модели деятельности
институтов социализации студенческой молодежи. Их деятельность направлена на педагогизациго среды и придание ей воспитывающих функций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Понятие «социализация» в историко-педагогической ретроспективе (сравнительно-сопоставительный контекст)
Понятие социализация происходит от латинского «социалис», что в переводе означает общественный. Социальное - это все то, что характеризует совместное существование людей и отлично от природной физико -биологической основы. Социальное возникает как системная характеристика, как интегральный эффект непосредственного или опосредованного взаимодействия людей. Носителями социального выступают люди и продукты их символической деятельности. Социальное является свойством любой личности и усваивается индивидуумом, а это означает, что он социализируется в некоем пространстве именуемым социумом, т. е. общности (обществе) как совокупности людей, объединяемых исторически сложившимися устойчивыми социальными связями и отношениями и, обладающих рядом общих признаков [144], Таким образом, триада понятий «социальность - социализация - социум» образуют понятийное пространство исследуемого явления.
Под понятийным пространством нами понимается многообразие феноменов и понятий, сведенных к некой рациональности, схеме, парадигме, в основе которой лежат общие (универсальные) и специфические (переменные) условия социализации в историко - педагогической ретроспективе. Наличие общих (универсальных) условий выступает явлением высшего порядка, поскольку закономерности, основанные на них, дают представление о неких стабильных знаниях о социализации и возможности их передачи, описания, транслирования и фиксирования. Специфические условия отражают динамику знаний о социализации в историко - педагогической ретроспективе, находящей свое выражение в изменении понятия в зависимости от социокультурной ситуации. Практически любое понятийное пространство организовано общими и специфическими условиями, что придает устойчивость существованию индивида в мире вешен и понятий.
Социализация как организующая парадигма разнообразных явлений имеет свои принципы формирования понятия. В данной главе процесс социализации рассматривается в историко - педагогическом контексте определения понятия и междисциплинарном аспекте его исследования. Подобные подходы обозначают соответствующие принципы формирования понятия, которые в свою очередь определяют условия социализации. В исследовании выделяются два принципа: хронологический и междисциплинарный. В 1-ом параграфе обозначается хронологический принцип, который определяет представление о специфических условиях социализации и выделяет границы при обозначении мира социального.
До середины 19 -ого века в гуманитарных науках признавалось только противостояние духовного мира субъекта и природы. Неприродное выступало исключительно как субъективно - духовное- Карл Маркс [76] обнаруживает третий мир. Он выделял мир общественного. Ученый устанавливает, что всякое социальное, в том числе и сознание, существует через иное, т, е. природное. С этого периода в науке произошло выделение мира социального (середина 19-ого века).
Педагогический аспект формирования понятия «социализация» возникает с конца 19 века, когда немецкий социолог Макс Вебер вводит понятие «социальное действие», рассматривая его как усилие человека, которое направлено на решение проблем и сознательно ориентировано на ответное поведение партнеров. « Социальные действия - это определенная система поступков средств и методов, при помощи которых лицо или группа намеревается изменить поведение, установки или мнения других лиц или групп» [159, с. 86]. Именно социальные действия лежат в основе воспитания и отличают этот процесс от стихийных воздействий окружающей среды. Процесс социали зации представляется как совокупность воспитания и стихийных воздействий. Для нашего исследования близка мысль А, В. Мудрика о TOMS что социализация «... происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей его средой и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни общества, так и в относительно направляемом государственном процессе на те или иные категории людей.» [88, с. 5].
Историко-педагогическая ретроспектива процессов социализации индивида берет свое начало задолго до выделения в обществе мира социального. Ключевым моментом в понимании сущности процессов социализации в обществе является складывающееся соотношение воспитания и стихийных воздействий.
Синкретичностъ социализации и воспитания характерны для ранних стадий развития человечества. Воспитание было слитно с социализацией осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых. Следует согласиться с исследователем Е. Ю- Рогачевой, что на ранних этапах развития человечества « ... воспитание имеет спонтанный характер, обеспечивающий .... выживание в окружающем мире. Молодому поколению не задается определенный стиль жизни. Он приобретается в ходе борьбы за выживание» [114, с. 134]. Данная точка зрения помогает отследить начальную стадию динамики процессов социализации в историко -педагогической ретроспективе.
В первобытно - общинной формации в жизненном цикле человека отсутствовал специальный период, посвященный его подготовке к жизни. Социализация индивида ограничивалась усвоением жизненно - практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение, «Система социализации выросла из структур инстинкта самосохранения и уже на ранних этапах развития заменила его, играя роль главного механизма сохранения вида и, обеспечивая ему возможность эволюции.» [37, с. 28], Упоминание о механизмах социализации обозначает проблему их интерпретации в зарубежных и отечественных исследованиях. Понимание социализации как термина, подразумевающего в виде своих составляющих «воспитание», «формирование», «развитие» и другие социальные феномены, являет собой достаточно распространенный в современной литературе подход, косвенно разделяемый группой исследователей: С. П. Жлоба, Т, Ф. Лупий, С. А, Моторов [37J. Однако в данном случае речь идет о понимании социализации (в целостном виде) как механизме сохранения человеческого вида. Дальнейший анализ покажет, что подобная интерпретация будет характерна только при рассмотрении примитивных обществ; усложнение социальных отношений разведет термины «социализация» и «механизмы социализации», подразумевая второе как составляющее первого.
В примитивном обществе можно отметить наличие специального механизма передачи опыта от старшего поколения к младшему. Роль генетической памяти механизма передачи информации играли традиции, обычаи, обряды. Все они органично входили в структуру социализации, были составной частью ее базы. Именно, традиции, обычаи и обряды явились материальными носителями генетической памяти опыта поколений, которая обеспечивала хранение и передачу опыта от старшего поколения к младшему. Традиции, обычаи и обряды были связаны в единое целое и составляли методологический и дидактический аппарат системы социализации, являлись инструментом воспитания и осуществления контроля за социализированностью человека. На ранней стадии развития человечества базой социализации выступал труд. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была вплетена в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет, включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности и овладевали различными умениями и навыками. По мере совершенствования орудий труда появилась возможность добывать больше пищи. Постепенно к процедуре добычи перестали привлекать старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями очага и осуществлять присмотр за детьми. Тем временем процесс изготовления орудий труда все больше усложнялся. Появилась необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков. С разделением труда происходит обособление ранее проявившей себя стихийно функции передачи опыта прошлых поколений новым. С этого момента данная функция становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни и труду.
Конструктивное отношение к миру человека родового строя предопределило конструктивный характер социализации. Люди познавали мир в результате своей деятельности, не разрушая его, не расчленяя на части. У человека преобладал конструктивный принцип трудовой деятельности. Такой же характер носило и познание, следовательно, и передача знаний в структуре процесса социализации. Социализация косила конструктивный характер, т. к. с одной стороны конструировала человека общественного, с другой опиралась на труд - деятельность так же конструктивную
Специфика организационно-педагогических условий создания воспитательного пространства
Современная ситуация характеризуется возрождением интереса к воспитанию и осознанию его особой роли в обществе. Сегодня уже недостаточно говорить о необходимости поставить в центр воспитательного процесса личность молодого человека. Необходимы реальные механизмы достижения воспитательного успеха. Однако выбор данных механизмов должен происходить с учетом влияний неорганизованной в воспитательном плане среды, которая способна свести до минимума все усилия институционализированных структур. Пока сама улица не изменится, т.е. не обогатится среда обитания личности вне общественных институтов, она не станет воспитывающей. Необходимо создавать «воспитывающую среду» -«среду в среде» [91, с. 32], адекватную реально сложившимся организационно-педагогическим условиям и предлагаемой модели деятельности институтов социализации.
Под средовым подходом в воспитании понимают «... систему действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата» [145, с. 45].
Таким образом, деятельность институтов социализации с учетом системы действий со средой, образуют комплексное, целостное понимание феномена воспитательного пространства, известного еще с 60-х годов XX в. История знает примеры социально-педагогических комплексов в г. Свердловске, объединения детей по месту жительства в г. Горьком. В этот период, данный опыт рассматривался в контексте решения проблем \Щ взаимодействия школы, семьи и общественности. С началом перестройки опыт продолжал развиваться по инерции. В настоящий период проблемами . формирования воспитательного пространства занимаются в Туле, Владимире,
Перми, Твери, Калуге, Нижнем Новгороде, Москве. По нашему мнению, региональные исследования данного феномена адекватнее всего раскрывают сущность процесса социализации, так как локальный уровень организационно-педагогических условий является наиболее постоянным, практически действующим, поскольку определяет мотивацию и стиль поведения человека .
Понятие «воспитательное пространство» на данном этапе не может быть определено однозначно, многое зависит от позиции исследователя при рассмотрении механизма его создания. Более того, разночтения объяснимы многомерностью самого пространства. Однако постараемся выделить наиболее проработанные в научном плане особенности и составляющие воспитательного пространства.
1. Воспитательное пространство, как считает Л. И. Новикова [91] - это % педагогически целесообразно организованная среда. Среда сопровождает личность везде, но она не итог конструктивной социально-педагогической деятельности, а природно-социальная данность. Воспитательное пространство - это результат деятельности личности созидающего и интеграционного характера. Чтобы оно сложилось необходимо прибегнуть к компонентному механизму с целью определения основных, смежнообразующих компонентов и то, что должно их связывать и интегрировать. Тогда можно рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором развития личности. Нельзя не согласиться с Новиковой в том, что в противном случае отдельно компоненты среды стихийно будут влиять на личность и не обязательно в позитивном плане. Однако с нашей точки зрения, речь идет об умениях использовать среду в воспитательных целях, создавая это пространство. Л. И. Новикова считает, что структурная единица воспитательного W пространства - это учреждение, а механизм его создания - это взаимодействие коллективов, руководство едиными педагогическими задачами, принципами и подходами к воспитанию. Данная мысль является ключевой для нашего исследования и позволяет наметить ориентиры опытно-экспериментальной работы.
2. Воспитательное пространство, по мнению Ю. С. Мануйлова, - это часть среды, в которой господствует определенный педагогическисформулированный образ жизни [75].Взаимодействие всех участников определяется моделью (чаще идеальной) образа жизни.
Механизм создания аналогичен тому, который выделяет Л. И. Новикова. Как видно из определения, данный подход более жесткий, так как он регламентируется определенным, нередко заданным сверху образом жизни и недооценивает субъективную роль личности.
3. Воспитательное пространство, как отмечает Д. В. Григорьев [91] -это динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающих интегрированным условием личностного развития.
Механизм создания воспитательного пространства - это событие, в котором ключевым технологическим моментом служит совместная деятельность.
«Событие» трактуется в рамках событийной концепции психологического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности, которые зависят от числа и интенсивности, происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах). В педагогике подобные события становятся своеобразными вехами воспитательного процесса.
4. Созидание воспитательного и воспитывающего пространства, по мнению Л. А. Пиковой [100], необходимо для осуществления целостного формирования личности, которое возможно лишь в условиях построения среды развития ребенка. Поэтому воспитательное пространство образуют «не только те, кто тем или иным образом связан или может быть связан с воспитанием детей, но и вся предметная, вещная, природная, культурно-содержательная панорама среды». [100, с.8]
Ценность исследований Л. А. Пиковой и А. В. Гаврилина в том, что в них предложены различные варианты моделей интеграции усилий и влияний на развитие личности индивидуальных и совокупных субъектов, учреждений образования, культуры, здравоохранения, природных и социальных факторов.
5. Воспитательное пространство - это «хронотопная (единая пространственно-временная форма, в которой все представлено «здесь и теперь») среда совместного бытия, преобразованная всеми социокультурными структурами, участвующими в воспитательном процессе на данной территории, в фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности, с целью обеспечения ей чувства психологического комфорта и условий для развития и самореализации» [145, с.35].
Преобразование данной окружающей среды в воспитательное пространство не только повышает ее воспитательный потенциал, но и позволяет эффективнее управлять извне развитием воспитательных систем.
Обозначенные подходы признают, что существенной, качественной характеристикой воспитательного пространства является целостность, которая есть результат гетерогенности, как его элементов, так и связей между ними. Однако целостность и стабильность пространства обеспечивается гибкостью структуры, в которой должны быть зоны неупорядоченности, которые могут стать источником дальнейшего развития.
Изучение практики создания воспитательных пространств убеждает нас, что применение классического системного подхода не позволяет с достаточной полнотой охарактеризовать компоненты создаваемой модели. Связи между компонентами, процессы их развития более сложны и многоаспектны, чем недавние представления о них. Объяснения существования зон неупорядоченности в воспитательном пространстве, нелинейности его развития служат аргументами в пользу применения в нашем исследовании синергетического подхода, для которого характерна универсальность, непротиворечивость и содержательность при изучении самых разных уровней самоорганизации.
Возникнув из потребностей естественно-математических наук (концептуальное ядро сформировалось в 70-ые годы нашего столетия), теория самоорганизации все больше проникает в сферу социального знания, играя кооперирующую, междисциплинарную роль в объединении различных дисциплин [151], [ 8].
Необходимость обращения к идеям синергетики вызвана и тем, что до сих пор в педагогической практике уделялось внимание реально существующим воспитательным пространствам, возникшим в большинстве случаев стихийно. Однако воспитательное пространство создается и целенаправленно. В связи с этим в процессе его создания необходимо учитывать положения теории самоорганизации:
1 . Существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием ее стабильного и динамического развития.
2 . Малые воздействия или процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы определяющими.
3 Будущее состояние системы как бы притягивает, организует, формирует ее наличное состояние.
4 . Существует поле путей развития системы, которое определяется ее внутренними свойствами и должно содержать в себе альтернативные пути.
5 . Управление системой должно основываться на «резонансном» воздействии, и главное - не его сила, а архитектура (структура) [145].
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Управление процессом социализации студенческой молодежи в современном воспитательном пространстве посредством различных общественных институтов с учетом влияний среды, начинается с разработки модели. Сама деятельность институтов социализации студенческой молодежи есть реализация этой модели.
«Моделирование — это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) -моделей (вещественных или знаковых) других объектов - оригиналов и прототипов» [77, с. 46]. Под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явления (предмет, процесс, ситуация и т.п.) аналогичное другому явлению, исследование которого затруднено или вовсе невозможно. В данном случае метод моделирования позволяет осуществить практическое преломление теоретических положений о процессе социализации на конкретные региональные организационно-педагогические условия социализации, давая возможность организации опытно-экспериментальной работы. Модель выполняет иллюстративную, трансляционную, объяснительную и прогностическую функции.
Реальная деятельность институтов социализации студенческой молодежи будет более многообразной и многоаспектной, чем ее модель. Однако изначально в модели должны быть выделены наиболее важные (существенные) компоненты и связи. «Модель должна быть богаче в другом плане - в плане набора возможных путей развития, различных вариантов системы с учетом сложившихся обстоятельств...» [49, с.105].
Моделирование охватывает не только процесс становления и развития системы, но и ее перестройку. 4b В нашем исследовании объектом моделирования выступает деятельность институтов социализации студенческой молодежи в современном Ф воспитательном пространстве. Если данная воспитательная система рассматривается в опытно-экспериментальной работе как объект моделирования, то предметом формирования модельных представлений будут являться прошлые, настоящие, будущие организационно-педагогические условия, их компоненты, внутрисистемные и внешние связи, процесс их функционирования и развития. На наш взгляд, более целесообразно исследовать процесс создания модели не отдельных сторон и фрагментов системного образования, а деятельности институтов социализации в целом. В таком случае, объект и предмет моделирования практически совпадают.
Однако, при организации опытно-экспериментальной работы необходимо выделение приоритетных, системоопределяющих элементов, которые должны обозначить направленность системы. Как уже отмечалось, таким системоопределяющим элементом в воспитательном пространстве Центрального района выступают учреждения органов по делам молодежи, находящиеся в структуре районного отдела.
Необходимость экспериментальной работы, проводимой отделом, определяется самим названием данной структуры. Понятие «молодежь» в данном исследовании рассматривается в режиме опытно -экспериментальной деятельности. Это связано с тем, что молодежь острее других возрастных групп чувствует динамику общественного развития, часто становится «проводником» перемен в социуме. Реализация молодежной политики, отстаивание интересов молодежи является новым феноменом в общественной жизни. После распада Коммунистического Союза Молодежи в 1991 году интересы молодежи на государственном и муниципальном уровне представлены структурами комитетов и отделов по делам молодежи. В монолитной культуре советского периода интересы молодежи были вплетены в сформировавшуюся структуру общества; требовалось лишь их функциональное обеспечение, которое осуществлял комсомол. В мозаичной социо - культурной атмосфере современности, характеризующейся хаосом и неупорядоченностью, необходимо выстраивание системы взаимоотношений между молодежью и обществом. Именно эта функция является определяющей для структур по делам молодежи.
Работа отдела по делам молодежи Центрального района имеет несколько вех в своем развитии (с 1991 по 2000 годы).
1 1991 г. - создание отдела по делам молодежи в структуре администрации района.
2 . 1992 г. - передача в ведение отдела из жилищного треста клубов по месту жительства.
Тенденция педагогизации учреждений по месту жительства отличительна в тот период для нашей страны в целом. Однако, ситуация, сложившееся в г. Новосибирске, характеризовалась отказом от «жэковской педагогики» в пользу структур по делам молодежи, а не отделов образования. Таким образом, произошла внешняя институционализация молодежной политики как отрасли городского и районного хозяйства.
3 . 1995 г. - начало осуществления молодежной политики в опытно экспериментальном режиме по моделированию деятельности институтов социализации молодежи. Изменение режима работы имело свои причины .
3. 1 . Осознание молодежной политики района в русле проблем социализации молодежи в связи с меняющейся социо - культурной атмосферой в сторону ее мозаичности, многоаспектное, вариативности, плюрал неточности.
3. 2 . Педагогизация молодежной политики через организацию работы муниципальных подростковых клубов по месту жительства.
3.3. Необходимость отслеживания эффективности реализации муниципальной молодежной политики на территории района.
К 1995 г. в районе сложилась ситуация, когда какой-то из структур управления необходимо было «брать ответственность за социализацию молодого поколения». Структурное оформление, опыт работы, полученный за 4 года, позволил отделу занять эту нишу. Противоречие между отсутствием синхронности в развитии социальной ситуации, с одной стороны, и овладение, структурами, реализующими молодежную политику, механизмами социализации, с другой, заставили отдел по делам молодежи переосмыслить ситуацию и перестроить свою работу с функционального в опытно -экспериментальный режим.
Для деятельности в подобном режиме нами избран компонентный механизм моделирования, суть которого заключается в том, что при формировании модельных представлений субъект моделирования (Отдел по делам молодежи района) обращает свое внимание на 5 компонентов системы (рис.4), которые интегрируют в себе структурные, функциональные и процессуальные элементы моделируемого явления. За основу при использовании компонентного механизма, взяты исследования Е. К. Степанова
