Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проектирование информационного языкового пространства как педагогическая проблема 17
1.1. Теоретические основы педагогического проектирования 17
1.2. Анализ современных технологий обучения 30
1.3. Функции преподавателя в проектировании информационного языкового пространства 43
Глава 2. Организационно - педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров 55
2.1. Проектирование информационного языкового пространства в техническом вузе 55
2.2. Организация исследования 83
2.3. Оценка эффективности 103
Заключение 117
Библиография 122
Приложения 136
. class1 Проектирование информационного языкового пространства как педагогическая проблема class1
- Теоретические основы педагогического проектирования
- Проектирование информационного языкового пространства в техническом вузе
- Оценка эффективности
Введение к работе
Новые общественно - политические и социально - экономические условия, сложившиеся в России за последнее десятилетие, выявили ряд проблем в сфере высшего образования и поставили общество перед необходимостью их решения. Одной из этих проблем является проблема обучения студентов технических вузов, будущих инженеров, иностранному языку, проблема формирования у них информационного языкового пространства, а также его расширение. В сфере профессиональной подготовки инженерных кадров это связано с тем, что пересмотр содержания вузовского образования с введением образовательных стандартов увеличивает объем учебного материала и, вместе с тем, зачастую уменьшает время, отводимое на его изучение, в частности, по дисциплинам общеобразовательного цикла, к которым относится и иностранный язык.
В России сегодня происходит заметное изменение общественного сознания в сторону свободного развития личности во всех сферах жизнедеятельности, включая и образование. Изучение иностранного языка рассматривается повсеместно как путь к ценностям цивилизованного мира. Эти ценности представлены не только в виде экономических и политических свобод и не только в форме лингвистических и культурологических знаний, но также в таких способах организации занятия, которые способствовали бы свободному развитию личности и более полной реализации личностно ориентированного подхода к обучению (И. Л. Бим).
Расширение международных связей увеличивает роль иностранного языка в подготовке специалистов, так как иностранный язык становится не только важным источником информации, но и одним из главных средств общения с иностранцами. К сожалению, сегодня в вузах мы сталкиваемся не только с дефицитом количества учебных часов, отводимых на изучение иностранного
языка, но и с крайне низким уровнем языковой компетенции студентов. Все это мешает подготовке будущего инженера, специалиста, готового не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию в области изучения иностранного языка.
В России в программе обучения высших учебных заведений всегда присутствовал курс иностранного языка. Однако этот курс, как правило, носил совершенно формальный характер, что подтверждало и количество выделенных на него часов. Результатом же было то, что практически все специалисты, получившие диплом инженера, не только не могли общаться на иностранном языке, но и были лишены возможности получать интересующую их информацию из иностранной литературы, так как в институте не смогли выработать навыки работы со словарем и грамматическими справочниками.
Наиболее характерными пробелами в области обучения иностранному языку будущих инженеров являются следующие:
педагогическое несоответствие в системе профессиональной подготовки между необходимостью формирования у будущих инженеров навыков владения иностранным языком и фактическим уровнем образования; практическое отсутствие междисциплинарных связей;
низкий уровень владения иностранным языком у населения страны, отсутствие в обществе осознания важности владения иностранным языком; неумение логично вводить в содержание профессионального образования навыки и умения владения иностранным языком; непринятие во внимание социального фактора при моделировании учебного процесса; игнорирование приоритетности значимости иностранного языка при составлении сетки учебных часов в программах высших учебных заведений. Все это определило противоречие между возрастающими требованиями практики к подготовке компетентных специалистов и отсутствием в педагогике как науке исследований по разработке целесообразных педагогических технологий, обеспечивающих подготовку будущих инженеров, которые смогут
владеть мобильными знаниями, гибкими методами профессиональной деятельности и критическим мышлением.
Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме
педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, А.А. Вербицкий, М.В.
Кларин, И. Марев, М.И. Махмутов, Ф. Янушевич, A. Holliday, W. Littlewood, J.
Yalden, D. Nunan, и др.) показал, что, несмотря на разнообразие методик обучения
иностранному языку, таких как контекстное обучение, диалоговое обучение,
дистанционное обучение, новые информационные технологии,
программированное обучение и т.д., ни одна из них в отдельности не может обеспечить достижение поставленной цели.
Любая методика обучения иностранному языку должна быть адаптирована к
тому социальному контексту, внутри которого она используется. Прежде всего,
внимание должно быть сконцентрировано на обучении преподавателей
различным методам и подходам, которые они применяют в своей педагогической
деятельности. Кроме того, должна быть выработана методика проектирования
учебного процесса, для чего необходимы навыки в собирании информации по
конкретному социальному окружению, для которого и разрабатывается та или
иная технология обучения. Необходимо учитывать все параметры
профессиональной, бытовой, социальной деятельности индивида, которые будут влиять на характер организации и эффективность курса. Также нужно брать во внимание физиологические особенности студентов и адаптировать к ним процесс обучения.
Образовательные задачи обучения иностранному языку во втузе заключаются в том, чтобы способствовать формированию у студентов правильного представления о языке как об общественном явлении. С этой целью в процессе обучения студентов знакомят с информационными свойствами языка как кодовой системой особого вида, с особенностями формирования словарного
І состава в связи с историей народа и общества, с особенностями
функционирования языковых категорий.
Необходимость теоретического осмысления организационно- педагогических
условий проектирования и осуществления процесса обучения иностранному
языку в техническом вузе - главным образом, на предмет определения целей и
условий отбора и построения содержания обучения как базового компонента
педагогического процесса - представляется тем более очевидной, что основные
теоретические положения сформулированы на материале школьного образования
(Ю.К. Бабанский, СИ. Архангельский, Б.С.Гершунский, В.М. Полонский, Е.И.
^ Пассов, А.А. Миролюбов, Г.А. Китайгородская).
Проблемой активизации индивидуальной учебной деятельности в разных
аспектах анализа проблем обучения занимались многие отечественные психологи
и педагоги (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.
Леонтьев, Г.И. Щукина, Е.Н. Кононова и др.). Большой вклад в раскрытие
принципов, методов и форм обучения внесли Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов,
И.Т. Огородников и др., педагогические условия организации различных аспектов
учебной деятельности охарактеризовали И.Я. Лернер, М.И. Махмутов; вопросы
совершенствования методов обучения в школе и вузе - А.Н. Алексюк, Б.И.
Коротяев и др.; анализ организационно-деятельностных условий применения
И активных методов обучения в вузах проведен А.А. Вербицким, В.В.
Понятишиным, Л.К. Проскуряковой и др.
На основе проведенного теоретического анализа выполненных исследований установлено, что эффективность проектирования информационного языкового пространства в пределах выбранного иностранного языка, зависит не только от содержания форм и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения. При этом образовательные технологии в целом служат инструментом для реализации на практике наиболее современных систем
#
обучения, имеющих более высокие методические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами.
Появление и широкое распространение термина «технология обучения» вызвано самим ходом развития образования. Из социального института, во многом устанавливающего собственные законы и принципы развития, диктуя обучающимся свою волю, образование постепенно превращается в сферу образовательных услуг, действующую по заказу общества, государства и социальных групп. Традиционная педагогика сводит понятие «обучение» к преподаванию. Введя понятие и термин «технология обучения», педагоги ставят своей целью выявить закономерности взаимодействия обучающегося, преподавателя, содержания, форм и методов, средств и источников обучения.
Таким образом, технология обучения по сути представляет собой организацию процесса обучения, предусматривающую определенные организационно-педагогические условия, при которых взаимодействие всех, и прежде всего, активных элементов учебного процесса будет происходить наиболее эффективно. Технология обучения детально рассматривает систему действий преподавателя и обучающегося; обеспечивает, при корректном исполнении, достижение положительного результата.
Итак, технология обучения - это система организационно - педагогических условий, создание которых помогает осуществить научно обоснованные действия активных элементов (участников) процесса обучения и с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.
Существует множество трудов по всем аспектам обучения иностранному языку, тем не менее, все еще существуют пробелы в наших знаниях, касающиеся того, как на процесс обучения влияют такие факторы как отношение обучающихся к данному процессу и их ожидания от него. Сейчас внимание преподавателей сконцентрировано в основном на управлении процессом обучения, так называемом, педагогическом «менеджменте». Но в этом
направлении существует опасность упустить важные детали педагогического процесса. Менеджмент является средством организации людей и их деятельности во времени и пространстве, но он не может предоставить ответ на вопрос чем управлять, не обеспечивает данные, необходимые для проектирования учебного процесса.
Важно рассмотреть реальный мир студента изнутри, а не устанавливать категории для исследования снаружи. Деятельность студентов в аудитории должна развиваться в русле диалога с одновременным наблюдением за их поведением. Групповая работа студентов позволяет преподавателю наблюдать за процессом совместной деятельности и, в то же время, при необходимости корректировать эту деятельность. Оценка должна служить не только критерием знаний обучающихся, но, прежде всего, являться средством обучения. Деятельность студентов в аудитории должна обеспечивать преподавателю возможность наблюдать за их прогрессом и за их реакцией на построение учебного процесса в целом.
В психолого-педагогической науке недостаточно осмыслены технологии проектирования информационного языкового пространства в системе вузовского обучения, в частности, в условиях технического вуза, в чем мы видим проблему специального педагогического исследования. Ведь именно здесь, на практике, педагог сталкивается чаще всего с разноуровневым составом обучающихся в рамках одной учебной группы, поскольку поступающие в вуз существенно отличаются друг от друга по уровню обученности и словарному составу, по работоспособности и интересу к предмету, по овладению методами и приемами обучения и т.д. Вот почему так важно при обучении иностранному языку в вузе применять так называемый субъектно-субъектный подход, ведь именно на этом этапе необходимо превратить обучение в учение. Некоторые авторы уверены, что субъектно-субъектный подход является наилучшим средством решения проблем, возникающих в обучении иностранным языкам (Е. W. Stevick), так как он
обеспечивает благоприятные эмоции при свободном самовыражении личности. Субъектно-субъектный подход предполагает раскрытие личностного потенциала каждого студента и делает преподавателя ответственным за создание необходимых для этого условий, а студента - за усвоение программных знаний.
Реализация субъектно-субъектного подхода к обучению иностранным языкам сводится к тому, чтобы включить в содержание обучения иностранному языку разговор на тему об общечеловеческой ценности гуманных отношений между людьми, больше внимания уделять каждому студенту, контролировать его деятельность, повышать ответственность преподавателя за результаты обучения и создавать на занятии под руководством преподавателя прочный фундамент знаний у каждого студента.
В педагогической области открываются широкие перспективы и для новых информационных технологий (НИТ). Это понятие включает в себя способы, основанные на широком использовании уникальных возможностей компьютерной техники по обработке, хранению и предоставлению информации. Сюда можно отнести, прежде всего, дистанционное и программированное обучение. Спецификой данного метода является самостоятельная деятельность по овладению различными видами речевой деятельности, формирование необходимых навыков и умений. Этот метод при гибкой системе образования позволяет приобретать знания там и тогда, где и когда это удобно обучаемому. Дистанционное обучение предполагает, что обучающийся должен владеть не только пользовательскими навыками работы с компьютером, но и способами работы с аутентичной информацией, с которой он встречается в различных ресурсах Интернета. Как правило, у будущих инженеров с этим проблем не возникает, и поэтому нам кажется целесообразным включать этот метод в процесс обучения иностранному языку в технических вузах.
При массовом обучении языку в российских вузах, в условиях отсутствия соответствующего языкового окружения, потребность в реальном общении на
иностранном языке сведена к минимуму и явно недостаточна для овладения им. В силу этого для вузовской практики особо актуализируется такая цель обучения как проектирование информационного языкового пространства в области иностранного языка как условие общекультурной подготовки высококвалифицированного современного специалиста любого профиля.
Необходимо системное педагогическое внимание к созданию определенных организационно-педагогических условий для проектирования информационного языкового пространства, эффективно влияющих на активное изучение иностранного языка. Все это и определило тему нашего исследования -«Организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров».
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс подготовки будущих инженеров в Калужском филиале Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана.
Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному проектированию информационного языкового пространства у будущих инженеров.
Цель исследования:
выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия
проектирования информационного языкового пространства в подготовке
будущих инженеров.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что подготовка будущих инженеров в сфере изучения иностранного языка будет проходить существенно эффективнее, если:
будет разработана модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства;
# - в структуре проектирования информационного языкового пространства
учитываются организационно-педагогические условия, такие как субъектно-субъектный подход в организации обучения, включение студентов в разнообразные формы организации обучения (деловые и ролевые игры и т.д.), использование в процессе обучения новых технологий (компьютерные технологии, дистанционное обучение, Интернет);
процесс проектирования информационного языкового пространства основывается на учебно-профессиональной деятельности студентов; формируется ценностное отношение студентов к иностранному языку как к средству профессиональной подготовки. В задачи исследования входит:
разработать модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства;
определить организационно - педагогические условия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров; экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе технологии проектирования информационного языкового пространства.
^ Методологической основой исследования явились:
положения философии об активной сущности человеческой деятельности, об единстве теории и практики;
ведущие принципы гуманизации и демократизации государственной политики в области образования; гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного развития личности в деятельности, общении и познании, создания условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения;
щ - положения личностно ориентированной педагогики о человеке как о
субъекте своего развития, об учете индивидуальных особенностей личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельности; исследования психолого-педагогических условий обучения иностранным языкам и структуры подражания как синтетического психического образования группы ученых МГПИИЯ - В.А. Артемова, И.В. Карпова, Б.В. Беляева и др.;
концепция лингвистики языкового существования Б.М. Гаспарова; лингвистические взгляды на природу языка как универсального символического средства обучения и развития в работах А.А. Леонтьева. Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование и др.); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка и самооценка уровня словарного запаса первокурсников, педагогическое проектирование информационного языкового пространства у будущих инженеров в процессе опытно-экспериментальной работы); : статистико-математические методы (при обработке данных);
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий,
контрольный).
а. Проведение педагогического эксперимента позволяет констатировать
актуальность исследуемой проблемы, уточнить гипотезу исследования и определить основные направления и методические основы процесса проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров, проверить эффективность полученных в ходе исследования результатов в профессиональной деятельности подготовленных специалистов.
В качестве метода обучения выбирается индивидуально-групповой метод.
Формой организации такого метода может быть урок, семинар, конференция,
обсуждение рефератов; деловые, имитационные и ролевые игры; использование
информационных технологий.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Калужский филиал Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, где проводился педагогический эксперимент. В настоящей работе описывается ход педагогического эксперимента, включая результаты статистической обработки эмпирических данных и их качественную интерпретацию (для экспериментальных и контрольных групп численностью 185 человек - студенты 1-3 курсов).
Исследование проводилось в три этапа:
подготовительный -1999-2000 гг., в ходе которого проводился анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; определение и обоснование цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; предварительное представление рабочего плана диссертации; теоретический - 2000-2001 гг., где происходило написание основной теоретической главы; разработка организационно-педагогических условий проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров; составление плана педагогического эксперимента с подбором технологий обучения и методов статистической обработки эмпирических данных;
собственно-экспериментальный -2001-2002 гг., когда был проведен педагогический эксперимент, который позволил выявить научные подходы к проектированию информационного языкового пространства у студентов технических вузов; определены этапы его осуществления, проведена статистическая обработка полученных эмпирических данных; качественная сравнительно-сопоставительная интерпретация результатов педагогического эксперимента; написание экспериментальной главы и текста диссертации в целом; были обобщены и сформулированы выводы по результатам исследования и представление перспектив дальнейшей работы в русле обозначенной темы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
концептуально раскрыто содержание информационного языкового пространства как педагогического феномена: дано понятие, описаны критерии, показатели, уровни и условия его эффективного проектирования; выявлены организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства в обучении иностранному языку студентов технического вуза, обеспечивающие формирование целостного мировоззрения, эффективную практическую деятельность; разработана теоретическая модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства;
разработана педагогическая технология проектирования информационного языкового пространства, методический инструментарий, позволяющий подготовить будущих инженеров к их профессиональной деятельности и развить у них иноязычные коммуникативные способности с использованием разнообразных игровых методик. Практическая значимость исследования:
разработанные положения, результаты и выводы исследования выступают основой оптимизации проектирования информационного языкового пространства; модель, технология проектирования информационного языкового пространства, их обобщение в виде программ, учебных и учебно-методических разработок, рекомендаций и успешная апробация показали возможность дальнейшего распространения опыта их внедрения; выявленные организационно-педагогические условия позволяют обеспечить эффективное управление формированием информационного языкового пространства будущих инженеров;
содержание материалов диссертации полезно в дальнейшем в качестве научно-методической основы для разработки учебных и методических пособий не только для технических вузов, но и других типов учебно-
воспитательных учреждений: в лекционно-практических курсах иностранного языка, включенных в программы неязыковых вузов, в системе повышения квалификации и подготовки инженеров к иноязычной деятельности в сфере профессиональной коммуникации.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивалась: сходством тенденций, обнаруженных в результате педагогического эксперимента, проведенном в неязыковом вузе, и в опытно-экспериментальной работе на двух разных потоках групп испытуемых; использованием методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам исследования; организацией опытной работы в соответствии с целями вузовского обучения и задачами исследования; личным участием автора в опытной работе и ее результатами, репрезентативностью выборки (185 респондентов).
На защиту выносятся:
модель подготовки будущих инженеров к иноязычному общению на основе проектирования информационного языкового пространства; организационно-педагогические условия проектирования информационного языкового пространства;
технология проектирования информационного языкового пространства в подготовке будущих инженеров, включающая совокупность научно-обоснованных и экспериментально апробированных методов по развитию познавательной активности студентов. Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения (135
стр.), библиографии, включающей 172 источника, и приложений. Общий объем
текста составляет 146 страниц.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
1. Волхонская А.С. Ролевые игры как одна из составляющих модели информационного языкового пространства. // Иностранные языки и методика
их преподавания: Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов вузов, учащихся и учителей школ, колледжей г. Калуги и области. - Калуга, 2001. - 0,25 п.л.
Волхонская А.С. Роль субъектно-субъектного подхода в проектировании информационного языкового пространства у будущего инженера. // Социально - педагогические проблемы развития школы в новых экономических условиях: Сборник материалов научно - практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина. Выпуск 2. - Калуга, 2002. - 0,5 п.л.
Волхонская А.С. Проектирование информационного языкового пространства в техническом вузе. // Сборник материалов научно- практической конференции «Вариативность образования: проблемы и перспективы». Калуга, 2002. - 0,2 п.л.
Теоретические основы педагогического проектирования
Понятие «педагогическое проектирование» появилось в отечественной педагогике и методике сравнительно недавно, хотя и было введено в оборот еще А.С. Макаренко, которому мы обязаны разработкой основ технологической логики педагогического мышления. Антон Семенович утверждал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленной цели. Он пояснял, что помимо общей программы должна быть еще и индивидуальная - своеобразная коррекция общей, которая разрабатывается педагогом с учетом способностей и склонностей конкретного воспитанника. Таким образом, общая программа отражает социальный заказ общества, а индивидуальная учитывает особенности каждой личности. Так А.С. Макаренко подходил к проблеме педагогического проектирования. Если принять такое толкование, то становится понятно, что развитие личности, ее естественных сил и способностей не есть что-то отличное от учебно-воспитательного процесса, а представляет собой лишь одну из его сторон, его внутреннее содержание.
Сегодня понятие «педагогическое проектирование» неразрывно связано с термином «педагогическая технология». В.М. Монахов в своей статье «Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии» указал на два принципиальных момента, характеризующих педагогическую технологию: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса. Он дает два определения педагогической технологии: педагогическая технология - это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата;педагогическая технология - набор процедур, которые обновляют профессиональную деятельность педагога и гарантируют конечный планируемый результат Эти два определения не противоречат друг другу, а лишь показывают, что любая технология обучения создается как для педагога, так и для ученика. От первого требуется постоянно повышать свою профессиональную квалификацию, вводить новые методы обучения, применять нестандартные подходы, от второго -неукоснительно соблюдать данные ему инструкции. Только в этом случае и тот и другой получат конечный определенный планируемый результат.
То, что технология заменила традиционную методику, должно означать и большую эффективность учебного процесса. Одним из характерных качеств технологии следует считать именно устойчивость показателей учебного процесса.
В нашем исследовании педагогическое проектирование следует рассматривать как инструментарий для создания специальных учебных программ, направленных на совершенствование учебного процесса с целью получения устойчиво высоких результатов его эффективности. При этом педагогическое проектирование не исчерпывается лишь созданием и использованием специальных программ. Именно после этого наступает решающий этап проектирования - разработка индивидуальных программ, призванных реализовать цели и задачи учебно-воспитательной работы и деятельности педагогов (учебно-тематические планы, планы уроков и других занятий, которые организуют и проводят педагоги в повседневной работе).
Сравнивая основные задачи процессов обучения и воспитания, Ю.К. Бабанский отмечает, что оба они выполняют в единстве основные функции -образовательную, воспитательную и развивающую (8). Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, в процесс воспитания -воспитательную. Кроме того, обучение и воспитание являются исходной основой для осуществления развивающей функции, поэтому как единую, так и специфические функции в учебно-воспитательном процессе и формировании всесторонне развитой личности.
Проектирование информационного языкового пространства в техническом вузе
Анализ диссертационных работ, выполненных в области педагогических, психологических и лингвистических исследований, касающихся проблемы проектирования и организации образования в высшей школе, показывает, что здесь преобладает утилитарный, прагматический подход. Это касается и вопросов построения процесса обучения: в большинстве исследований цель обучения и способ его осуществления трактуется как поэтапное формирование определенных знаний, умений и навыков.
В частности, процесс обучения языку, с точки зрения доминирующего в этой области, психолингвистического подхода, выглядит как целенаправленное поэтапное формирование речевых умений и навыков в процессе сознательного овладения системой языковых средств в их коммуникативных функциях.
Соответственно, форма организации процесса обучения в вузе, с этих позиций, выглядит как система упражнений по формированию речевых умений и навыков пользования языковыми средствами, с осознанием уровневои системы их построения и коммуникативных функций. Таким образом, формирование иерархической системы средств и способов выражения мысли на языке составляет основное содержание обучения языку в вузе (11). В нашем исследовании мы рассматриваем область формирования информационного языкового пространства как набор иноязычных лексических единиц и их активизацию в речи студентов на основе текстов художественного, общенаучного и техническогохарактера. Известно, что в деятельности любого человека, изучающего иностранный язык вне среды его распространения, значительное место должна занимать так называемая «инициативная» самостоятельная работа, то есть самостоятельная работа над иностранным языком ради самосовершенствования в нем, когда обучаемый без каких-либо дополнительных стимулов извне (заданий, инструкций преподавателя) овладевает языковым материалом сверх обязательного программного минимума. Вот почему крайне важно формирование у студентов самообразовательной компетенции, то есть «способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности» (33, с.43). В этом вопросе существенную помощь может оказать использование таких технических средств, как электронная почта и Internet.
Таким образом, владение иностранным языком применительно к студентам неязыковых вузов должно рассматриваться как одно из направлений личностно профессионального развития. В психологии под личностно профессиональным развитием понимается процесс формирования личности и ее профессионализма в саморазвитии, обучении, профессиональной деятельности и взаимодействиях .
Содержание личностно профессионального развития выражается двумя взаимосвязанными направлениями:
повышение уровня профессиональных знаний и умений;
развитие психологических профессионально важных качеств и умений.
Для того, чтобы процесс личностно профессионального развития студентов в период их обучения был эффективным, необходимо:
-
Определить уровень профессиональных знаний, умений, личностно-деловых и профессионально важных качеств и психологических умений абитуриентов, поступающих в технические учебные заведения.
Разработать модели обучения и личностно профессионального развития студентов.
-
Реализовать разработанные модели в учебном процессе.
-
Периодически контролировать уровень профессиональных знаний, умений, личностно-деловых и профессионально важных качеств и психологических умений в процессе обучения.
-
Проводить итоговый контроль.
Для повышения эффективности профессионализации студентов применяются различные формы и методы профессиональной ориентации. Как видно на рис.1, существуют групповая и индивидуальная формы профессиональной ориентации будущих инженеров. В зависимости от формы выделяются традиционные (рассказ, беседа) и активные (игра, консультация) методы профессиональной ориентации. Большой интерес представляет такой активный метод групповой профориентации как профессиональная игра. Занятия такого типа должны проводится по специальной программе и включать в себя три этапа:
Оценка эффективности
Процесс проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров представляет собой систему взаимосвязанных между собой этапов (адаптационный, теоретический, практический), которые и составляют основу формирующего эксперимента. На каждой стадии эксперимента эти этапы тесно переплетаются между собой, так как известно, что нельзя выучить иностранный язык лишь теоретически, без подкрепления полученных знаний их практическим применением. Изначально указанный процесс определяется структурой учебных планов вуза. Ведущую роль здесь играют занятия по грамматике и практике устной и письменной речи.
Первая стадия может быть условно названа стадией формирования базовых знаний. На этой стадии выявляются «пробелы» в знаниях школьной программы, выделяются цели и устанавливаются учебные задачи по восполнению этих «пробелов», получению и закреплению новых знаний. Основная цель данной стадии состоит в объяснении студентам основных правил грамматики, формировании у них базовых знаний словообразования и умений применять полученные знания на практике. Эта базовая стадия в известной степени подготавливает к переходу на более высокий уровень владения иностранным языком.
Основными задачами адаптационного этапа явились:
1). Выделение целей обучения иностранному языку, их соотнесение с требованиями, предъявляемыми к профессии инженера;
2). Постановка учебных задач. Для реализации указанных задач мы проводили теоретические занятия по основным разделам грамматики английского языка: видо-временные формы глагола в активном и страдательном залогах, модальные глаголы и их эквиваленты, причастия, инфинитив, герундий и условные предложения.
Как уже говорилось выше, перед началом работы в экспериментальных и контрольных группах был проведен диагностический срез с целью выявления исходного уровня владения иностранным языком. Всего проводилось три среза. Первый срез устанавливал состояние подготовленности студентов как по отдельным разделам языковой деятельности, в том числе и количественной характеристике лексической базы, так и в целом по готовности к иноязычному общению. Для чистоты эксперимента все срезы проводились как в экспериментальных, так и в контрольных группах, работающих по обычной программе.
Диагностика показала, что экспериментальные и контрольные группы перед началом формирующего эксперимента были в целом равны по уровню языковой подготовки. Результаты диагностики были изложены в таблице 2.4. Как и следовало ожидать, уровень подготовки студентов к иноязычному общению оказался сравнительно низким. Различий в показаниях по группам практически не было.
Для экспериментальных групп студентов в программу изучения иностранного языка были включены дополнительные специальные циклы упражнений и заданий по формированию у них информационного языкового пространства с учетом среднего статистического уровня языковой подготовки студентов по всем видам речевой деятельности и грамматической обученности. В этом и заключалась реализация обратной связи разработанной модели подготовки будущих инженеров к иноязычному общению с применением технологии проектирования информационного языкового пространства. Первая стадия проектирования информационного языкового пространства у будущих инженеров в нашем формирующем эксперименте длилась в течение первого семестра. Программа грамматической подготовки студентов в это время предусматривала изучение и закрепление всех видо-временных глагольных форм в активном и страдательном залогах, модальных глаголов и их эквивалентов.
Вторая стадия формирующего эксперимента длилась в течение последующих трех семестров. Это объясняется тем, что относительно полное информационное пространство у студентов должно было быть сформировано к концу второго курса, так как на третьем курсе студенты усваивают, в основном, специальную техническую лексику. Запас лексических единиц к концу второго года обучения студентов должен был составить:
- у экспериментальной группы: 3000 ЛЕ в активном и дополнительно 1000 ЛЕ в пассивном словаре;
- у контрольной группы: 2000 ЛЕ в активном словаре. Пополнение пассивного словарного запаса общей программой изучения ИЯ в техническом вузе не предусмотрено, хотя в среднем оно составляет объем приблизительно в 1000 ЛЕ.
