Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки развития непрерывного технического профессионального образования 25
1.1. Сущность и проблемы организации непрерывного технического профессионального образования 25
1.2. Система непрерывного технического профессионального образования в педагогической теории и практике 67
1.3. Факторы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования 94
Выводы по первой главе 122
Глава 2. Профессиональное становление будущих инженеров в условиях преемственности довузовской и вузовской подготовки 128
2.1. Преемственность средней и высшей школы как основа взаимодействия элементов системы непрерывного технического профессионального образования 128
2.2. Довузовская подготовка учащихся средних образовательных учреждений в системе непрерывного технического профессионального образования 158
2.3. Профильное обучение как фактор развития взаимодействия среднего образовательного учреждения и технического вуза 180
Выводы по второй главе 209
Глава 3. Технология подготовки и совершенствования деятельности инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования 212
3.1. Формирование системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе 212
3.2. Педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования 246
3.3. Формирование ценностного отношения обучающихся к профессии инженера 267
3.4. Дифференциация подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования 290
3.5. Реализация педагогических условий подготовки инженера в техническом вузе 304
Выводы по третьей главе 344
Заключение 3 49
Литература 353
Приложение 390
- Сущность и проблемы организации непрерывного технического профессионального образования
- Преемственность средней и высшей школы как основа взаимодействия элементов системы непрерывного технического профессионального образования
- Формирование системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях развития общества при смене культурных, социальных, экономических ценностей, норм и отношений возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели образования. Ценностей классического образования, базировавшегося на передаче обучающимся знаний, умений, навыков, в современных условиях российского общества явно недостаточно. Возникло несоответствие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через объяснительно-иллюстративный тип обучения. В этой ситуации обострилось противоречие между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными условиями овладения ими в рамках традиционной образовательной системы. Разрешение этого противоречия возможно лишь на пути перехода к непрерывному образованию, обеспечивающему целостное воспроизводство субъекта культуры.
Подобная ситуация характерна не только для России. Во всех развитых странах мира вторая половина XX столетия ознаменовалась ориентацией на создание и развитие системы непрерывного образования как глобального мирового явления и глобального мирового процесса. Непрерывное образование является необходимым условием жизнедеятельности человека, его интеграции в национальное и мировое сообщество. Не будет преувеличением утверждение, что непрерывное образование - это объективный императив третьего тысячелетия, которому неумолимо будет следовать все человечество, но это также и нравственный императив каждого отдельного человека.
В непрерывном образовании воплощена идея, уходящая своими корнями в традиции гуманизма и ставящая в центр всех образовательных начинаний человека, для которого следует создавать оптимальные условия полноценного развития его способностей и реализации его личностного и трудового потенциала на протяжении всей жизни.
В доперестроечный период истории нашего государства образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обусловливала и относительное постоянство структуры и содержания образования - общего и профессионального. Фактически был сформирован тип «конечного» образования, продиктованный стремлением научить «навсегда», т.е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности.
Научно-технический и социально-экономический прогресс, бурное развитие новых информационных технологий изменение темпов обновления техники и технологии требуют изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. В условиях «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, появился дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний.
Возникло парадоксальное явление: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали «множественность истины», случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека, и необходимость его непрерывного духовного и профессионального совершенствования как высшей ценности.
Непрерывное образование в России стало предметом научных исследований в 80-х годах прошлого века, в том числе в рамках комплексной программы «Профессиональное обучение молодежи на 1986-90 годы». Большое влияние на
развитие и популяризацию идеи непрерывного образования в нашей стране оказали труды отечественных ученых: О.С. Аббасовой, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.А. Горохова, А.В. Даринского, Э.Д. Днепрова, Л.А. Кохановой, О.В. Купцова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой и др. Методологическим проблемам непрерывного образования посвящены работы А.А. Вербицкого, Г.А. Зинченко, В.Е. Кемерова, В.Г. Оси-пова, Б.Г. Ушакова и др.
В работах этих авторов, а также Б.С. Гершунского, Е.В. Калинкина, B.C. Леднева, Ю.А. Кустова, В.Б. Миронова и других обосновывались предпосылки и объективная необходимость становления систем непрерывного образования, закладывались теоретико-методологические основы их прогнозирования, проводился системно-структурный анализ ближайших перспектив их развития. В этом контексте изучалось соотношение общественных, личных и профессиональных интересов, рассматривались проблемы преемственности и структурирования содержания образования, разрабатывались организационно-экономические механизмы взаимодействия различных образовательных учреждений.
В числе зарубежных исследователей, внесших значительный вклад в разработку теории непрерывного образования необходимо отметить Р. Дейва и П. Шукла (Индия), Ф. Джессапа и А. Менсбриджа (Англия), Д. Кидда (Канада), А. Корреа (Бразилия), А. Кропли (Австралия), Д. Филлиповича (бывшая Югославия), X. Фрезе (Нидерланды), Ч. Хюммеля (Швейцария) и др.
К настоящему времени результаты работ целого ряда отечественных исследователей: П.Ф. Анисимова, СМ. Годника, В.А. Ермоленко, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, Б.П. Невзорова, A.M. Новикова, А.Н. Орлова, СИ. Осиповой, В.Н. Скворцова, Т.М. Чурековой и др. позволили сформулировать концепцию реализации содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного образования, которая открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией разработки системы непрерывного об-
разования (общемировой, федеральный и региональный уровни). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, перспективы их интегрирации в мировую образовательную среду.
В общей теории непрерывного образования берет свое начало идея системы непрерывного профессионального образования. Ее развитие является одним из приоритетных направлений в современной системе образования (И.Д. Бело-новская, В.Ф. Глушков, М.Б. Гузаиров, В.А. Ермоленко, В.П. Ковалевский, Т.Ю. Ломакина, Ж.Г. Пискунова, и др.). Непрерывность позволяет обеспечивать мобильность и гибкость решения проблем инженерного образования, расширять виды профессиональных профилей, интегрировать содержание образования, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические и экономические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки специалистов технического профиля.
Повышению качества подготовки инженеров посвящены работы В.Г. Айнштейна, Н.Г. Багдасарьян, З.Д. Жуковской, В.М. Жураковского, М.М. Зи-новкиной, В.Ф. Мануйлова, Б.С. Митина, В.М. Приходько, В.П. Рачкова, В.М. Розина, Н.А. Селезневой, Ю.Г. Татура, СП. Тимошенко, И.В. Федорова и др.
Развитие технического профессионального образования в общей системе непрерывного образования должно быть первоочередной задачей любой стратегии в области образования. Непрерывное техническое профессиональное образование призвано:
предоставить каждому обучающемуся возможности для личностного развития и профессионального совершенствования;
позволить получать, пополнять и усовершенствовать знания, практические способности и навыки в профессиональной области;
обеспечить человеку возможности адаптироваться к переменам в его профессии, вызванным техническим прогрессом, или освоить другую профессию;
быть доступным людям в течение всей их трудовой жизни без ограничений в отношении возраста, пола, ранее полученного образования и подготовки или занимаемого положения; готовить специалистов широкого профиля, а не просто к какому-то конкретному виду профессиональной деятельности и т.п.
В последние десятилетия большинство индустриально развитых стран проводят модернизацию системы профессиональной подготовки кадров с целью обеспечения экономики специалистами, способными работать в условиях информационного общества, готовыми осваивать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволил выявить ряд наиболее значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарного; сочетание демократизации и элитариза-ции образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мульти-дисциплинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерывного образования, включающую в себя различные гибкие образовательные структуры.
В условиях переустройства хозяйственного механизма в нашей стране, появления рынка труда, перехода к информационному обществу все больше ощущается потребность в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, в углублении интеграции науки, производства и образования. Эти тенденции, которые проникают во все области общественной жизни, не могут не отразиться на сфере непрерывного технического профессионального образования, потому что именно здесь осуществляется подготовка специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям.
Цель современного непрерывного профессионального образования - не подготовка узких специалистов для конкретной области деятельности, а развитие
личности каждого человека, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. Целью же непрерывного технического профессионального образования является формирование творческой саморазвивающейся, созидающей личности специалиста. В этих условиях главными задачами средней и высшей школы становится научить будущего специалиста учиться, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, мыслить самостоятельно, критически и творчески. Более эффективно эти задачи может быть решены при единстве довузовской и вузовской подготовки обучающихся в системе непрерывного технического профессионального образования.
Сказанное особенно существенно для понимания роли школы и вуза в подготовке специалистов с высшим техническим образованием, способных эффективно осуществлять функцию преобразования научных знаний в реальную производительную силу. Беспрепятственный, свободный, переход человека из одного института системы непрерывного образования в другой - гарантия законодательная, социальная. Принципиально важно, чтобы она реализовывалась на практике действенными педагогическими акциями.
Переходя с одной ступени обучения на другую, человек не получает автоматически опыт учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом человека (он уже не школьник, а учащийся колледжа, студент вуза, специалист и т.а.) и предварительной его подготовкой к учению в новых условиях. Фундаментальная основа разрешения этого противоречия -реализация преемственности между всеми звеньями системы непрерывного образования (Э.А. Баллер, СМ. Годник, B.C. Сенашенко, Д.Ш. Ситдикова и др.).
Существенно повысить качество подготовки технических специалистов невозможно без создания педагогических условий формирования у школьников готовности к профессиональному самоопределению (Е.М. Борисова, Е.И. Го-ловаха, Н.Э. Касаткина, Ю.Н. Клочко, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.). Именно в школе закладываются основы об-
щего и профессионального развития личности и создаются предпосылки для успешного её профессионального становления. Профессиональное самоопределение играет роль связующего звена между общеобразовательной и профессиональной подготовкой.
В структуре личности старшеклассника можно выделить готовность к профессиональному самоопределению как интегральное свойство, позволяющее ему осознанно и самостоятельно осуществлять профессиональный выбор, результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению. Готовность к профессиональному самоопределению включает в себя способность к выбору профессии, а также практическую подготовленность и стремление к реализации профессионального намерения. Потребность в профессиональном самоопределении становится стержневой в ранней юности, поэтому формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению должно быть приоритетной задачей средней общеобразовательной школы.
Наиболее эффективно профессиональное самоопределение личности проявляется в условиях профильного обучения, которое является организационно-педагогической основой процесса взаимодействия школы и вуза в условиях непрерывного технического профессионального образования. Профильное обучение является составной частью дифференцированного образования (М.В. Ар-тюхов, М.И. Губанова, В. Гузеев, Н.А. Заруба, А.Г. Каспржак, М.В. Левит, М. Леонтьева, А.Л. Макареня, А.С. Максимов, М. Портнов и др.).
Дифференциация образования - это одна из характеристик современного образования, обеспечивающая разнообразие форм и методов обучения, которые позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации. Такой подход обеспечивает достижение обучающимися заданного уровня знаний в соответствии со стандартом образования (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, Н.К. Гончаров, Ю.И. Иванов, М.В. Кларин, И.Я. Лернер,
М.А. Мельников, Н.М. Шахмаев и др.). Дифференциация служит решению задач обеспечения непрерывности образования и направлена на получение профессиональной подготовки, смягчение социальной адаптации выпускников школы.
В истории отечественного образования дифференциация строилась на основе регионально-производственного, научно-производственного, научно-теоретического и других подходов. В настоящее время возрастает роль региональных потребностей, а также образовательных запросов различных социальных слоев и групп населения, отдельных личностей. Поэтому задачами профильного обучения становятся: повышение интереса учащихся к знаниям по выбранному профилю; развитие и формирование качеств личности будущего специалиста (интеллектуальных, коммуникативных, творческих способностей); ориентация учащихся на будущую профессию; подготовка к продолжению образования в высшей школе.
Организация и специфика профильного обучения в значительной степени определяются взаимодействием школы с конкретным высшим профессиональным учебным заведением и позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, развивать их сознательность и инициативу, неординарность мышления, расширить кругозор и углубить специальные знания. Идея профильного обучения, декларируемая «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», находится сегодня в развитии, воплощаясь в реальность через обучение по способностям, через обучение по признакам проектируемой профессии и через обучение на основе личных интересов учащихся.
Необходимость взаимодействия школы и технического вуза продиктована потребностями современного общества. Действуя в образовательной сфере достаточно самостоятельно, технический вуз и школа сообща осуществляют сложный педагогический процесс подготовки инженеров. Непрерывное профе-сиональное образование в настоящее время является актуальной научной проблемой, для педагогики как средней, так и высшей школы. И в этом случае во-
просы профильного обучения приобретают особое значение. По сути, непрерывность технического профессионального образования обусловлена развитием допрофессиональной технической подготовки, успешно осуществляемой в процессе взаимодействия школы и технического вуза.
В то же время в совместной деятельности технического вуза и школы в условиях непрерывного технического профессионального образования до настоящего времени остались еще недостаточно глубоко решены проблемы организации профильного обучения. Медленно решаются вопросы преемственности школьных и вузовских программ, слабо формируется учебно-материальная база обеспечения вариативного образования. Наблюдается отставание в разработке нормативно-правовой основы взаимосвязи средней и высшей школы.
Все это привело к возникновению противоречия между необходимостью повышения эффективности подготовки инженерных кадров и недостаточной разработанностью этого вопроса в системе непрерывного технического профессионального образования. Исходя из этого противоречия, возникает проблема, сущность которой заключается в определении педагогических условий подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, развития индивидуальных склонностей личности, её способностей в условиях преемственности между общеобразовательной школой и техническим вузом.
Данная работа и направлена на разрешение названное противоречия в виде разработки системы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.
Целью исследования является выявление факторов, закономерностей и принципов, обусловливающих развитие системы непрерывного технического профессионального образования, разработка педагогической модели подготовки инженера и реализация её в условиях непрерывного технического профессионального образования.
Объект исследования - система подготовки и профессионального совершенствования инженера.
Предмет исследования: теоретико-методологические и научно-практические основы подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что качество подготовки современного инженера в системе непрерывного технического профессионального образования будет обеспечено, если:
разработаны и реализованы педагогические условия непрерывного технического профессионального образования в интегративной системе «среднее образовательное учреждение - технический вуз», повышающие эффективность подготовки инженера на каждом этапе непрерывного образования; реализуется принцип преемственности подготовки инженера на довузовском, вузовском и послевузовском этапах;
определены ведущие компоненты содержания профильного обучения как основы подготовки будущих инженеров;
ценностные ориентации обучающихся на инженерную профессию обеспечиваются характером образовательной среды, индивидуализацией и дифференциацией воспитательно-образовательного процесса общеобразовательных учреждений; осуществляется комплексная диагностика подготовки современного инженера на всех этапах непрерывного технического профессионального образования;
разработано и экспериментально реализовано организационно-методическое сопровождение подготовки инженера в условиях системы непрерывного технического профессионального образования.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:
Определить основные положения, составляющие методологическую базу функционирования и развития непрерывного технического профессионального образования.
Выявить факторы профессионального становления инженера в процессе довузовской, вузовской и послевузовской подготовки.
Теоретически и научно-методически обосновать педагогическую модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.
Разработать технологию формирования ценностного отношения обучающихся к профессии инженера.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования.
Сформулировать научно-методические рекомендации по обеспечению дифференцированной подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования.
Статистически обработать и обобщить результаты педагогического эксперимента, сформулировать основные выводы.
Общая методология исследования базируется на важнейших философских положениях о диалектике социального, культурного и образовательного пространств, системном, синергетическом, личностно-деятельностном и аксиологическом подходах (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, А. М. Новиков, И. Пригожий, В. А. Сласте-нин, И. Стенгерс, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Г. Хакен, Э. Г. Юдин и др.). Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку.
Теоретическую основу исследования составляют:
основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, С.А. Беличева, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.Г. Кинелев, B.C. Лазарев, М.М. Левина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, К.К. Платонов, В.А. Решетова, В.Д. Шадриков и др.);
теории развития профессионализма (А.А. Деркач, А.К. Маркова, А.А. Сербацкий, В.А. Сластенин и др.);
идеи формирования содержания профессионального образования (А.А. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, А.С. Батышев, С.Я. Батышев, В.А. Ермоленко, Н.Н. Козлова, В.В. Красовский, Г.К. Кучинская, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина и др.);
положения о перспективах развития образовательных систем (В.И. Зверева, Е.Л. Кудрина, B.C. Лазарев, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.Н. Суртаева, и др.) и непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Р. Дейв, М.В. Кларин, К. Корреа, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин и др.);
психолого-педагогические исследования, раскрывающие дидактические основы образования (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Э.Д. Днепров, Т.Н. Мальковская, A.M. Матюшкин, В.Г. Разумовский, М.Н. Скат-кин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);
положения о развитии и становлении личности как субъекте деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.);
исследования по дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Х.И. Лийметс, В.Ф.Оконь, Е.С. Рабунский, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.);
теория контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий).
Важным источником исследования явился также двадцатипятилетний педагогический опыт автора как педагога-практика, педагога-исследователя, организатора деятельности структурных подразделений исследуемой системы.
Использованы законодательные и нормативные акты Российской Федерации, документы и доктрины ООН и ЮНЕСКО по проблемам развития профессионального образования.
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа, моделирование и аналогия, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки данных и др. Основным методом исследования стал многолетний педагогический эксперимент.
База исследования - Кузбасский государственный технический университет (КузГТУ) и его филиалы; Центр довузовской подготовки (ЦДЛ) КузГТУ, включающий: подготовительные курсы; учебно-консультационные пункты в городах Кемеровской области; естественно-техническую гимназию № 23 КузГТУ г. Кемерово, 3 лицея (№ 89 г. Кемерово, № 15, 17 г. Березовского), школу № 92 с углубленным изучением предметов г. Кемерово, 16 общеобразовательных школ в городах Кемеровской области (№ 7, 10, 31, 34, 45, 50, 52, 54, 70, 84, 93, 94 г. Кемерово; № 19 г. Белово; № 1 г. Березовского; № 5 г. Гурьев-ска; № 1 г. Междуреченска), Межшкольный учебный комбинат «Школьник» г. Кемерово, Кемеровский горнотехнический колледж, Кемеровский профессионально-технический колледж.
Этапы исследования
На первом этапе (1992-1994 гг.) на основе анализа философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы выявлялись основные проблемы организации и функционирования системы непрерывного
технического профессионального образования (СНТО), изучались её концептуальные основы, определялись основные пути их реализации. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кузбасского государственного технического университета и общеобразовательных учреждений г. Кемерово.
На втором этапе (1994-1998 гг.) создавались и экспериментально проверялись педагогические проекты на базе образовательных учреждений СНТО КузГТУ. Изучались результаты, полученные в ходе исследования. Проверялась эффективность обучения учащихся, прошедших через систему непрерывного технического образования, вводились новые элементы в учебные планы разных типов образовательных учреждений, обеспечивающие взаимодействие всех компонентов образовательного комплекса.
На третьем этапе (1998-2000 гг.) на основе накопленного опыта создания и реализации психолого-педагогических исследований выявлялись противоречия и трудности развития теории и практики непрерывного технического профессионального образования, формировались основы её функционирования, конструировалась и внедрялась педагогическая модель подготовки инженера.
На четвертом этапе (2000-2002 гг.) производилось внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов педагогического эксперимента, внедрение их в практику. Произведена апробация основных идей и результатов исследования в публикациях по теме исследования, подготовлены и изданы монографии, закончено литературное оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту
Разработанная в ходе диссертационного исследования и реализованная на практике педагогическая система непрерьшного технического профессионального образования удовлетворяет потребности человека, производства и общества в специалисте-инженере широкого профиля и способствует интеграции науки, образования и производства.
Научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, а также диагностика её
функционирования и прогнозирование развития предполагают учёт целого ряда факторов и их комплекса, основными из которых являются: низкий социальный статус инженера с высшим техническим образованием; остаточный принцип финансирования сферы образования; слабый индивидуальный подход в обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников средних образовательных учреждений, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе.
Система непрерывного технического профессионального образования «размывает» или полностью ликвидирует барьеры между его уровнями и областями, между образованием и занятостью, между школой, вузом и обществом посредством: интеграции общего и профессионального образования; создания открытых и гибких образовательных структур; учёта потребностей конкретных людей в техническом профессиональном образовании.
Непрерывное техническое профессиональное образование личности на довузовском, вузовском и послевузовском этапах осуществляется на основе принципов: интегративности (целостности); мобильности (динамичности); преемственности; технологичности; гуманизации; обучения опережающего характера; демократизации; гибкости; диверсификации; дифференциации и индивидуализации обучения.
Решение задач подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования предполагает реализацию следующих организационно-педагогических условий: проведение поэтапной комплексной диагностики обучающихся; обеспечение взаимодействия субъектов и объектов управления системой непрерывного технического профессионального образования; формирование ценностного отношения обучающихся к профессии инженера; использование эффективных образовательных технологий; реализацию
общего, профессионального и дополнительного образования на основе преемственности учебных программ.
6. Закономерности овладения профессией в системе непрерывного тех
нического профессионального образования формулируются в следующих по
ложениях:
профессионально-техническая готовность будущего специалиста формируется более продуктивно при использовании педагогических технологий контекстного обучения;
развитие ориентации будущего специалиста на техническую профессию, его профессионального мышления и профессиональной компетентности обеспечивается в их взаимосвязи и взаимообусловленности;
качество усвоения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности зависит от особенностей взаимодействия преподавателя и обучающегося (обучающихся);
уровень овладения обобщенными профессиональными знаниями и умениями зависит от полноты овладения обучающимися частными профессиональными знаниями и умениями при изучении всех дисциплин учебного плана.
7. Педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывно
го технического профессионального образования направлена на развитие обу
чающихся и обеспечение права свободного выбора ими пути непрерывного
технического профессионального образования, что позволяет им соотнести
свои личностные качества и требования профессиональной деятельности.
Научная новизна
Разработано новое научное направление в теории и практике непрерывного образования личности - непрерывное техническое профессиональное образование, направленное на повышение качества подготовки инженера.
Доказано, что научное обоснование и практическая реализация системы непрерывного технического профессионального образования, предполагают учет комплекса факторов, в числе которых: слабый индивидуальный подход в
обучении и профориентационной работе с учащимися в общеобразовательной школе; недостаточная общекультурная и интеллектуальная подготовка выпускников школы, поступающих в технический вуз; трудности адаптации бывших школьников к условиям обучения в техническом вузе и др.
Определены направления и пути преодоления противоречий в системе технического профессионального образования, основными из которых являются: дифференциация подготовки специалистов, учитывающая возможности, интересы и склонности обучающихся к разным видам деятельности; реализация режима поиска в педагогической деятельности как необходимого условия существования разных типов учебных заведений технической направленности; создание системы непрерывного технического профессионального образования, обеспечивающей полноценную подготовку инженера.
Выявлены основные закономерности, характеризующие процесс непрерывного технического профессионального образования: взаимообусловленность развития профессионального самоопределения, профессионального мышления и профессиональной компетентности обучающихся; использование педагогических технологий контекстного обучения; интенсивное общение и взаимодействия преподавателей и обучающихся; овладение обучающимися профессиональными знаниями и умениями, предусмотренными программами всех дисциплин учебного плана.
Сформулированы основополагающие принципы, обусловливающие развитие системы непрерывного технического профессионального образования: интегративность (целостность); мобильность (динамичность); преемственность; технологичность; гуманизация; опережающий характер обучения; демократизация; гибкость; диверсификация.
Обосновано, что педагогическими условиями создания и функционирования системы непрерывного технического профессионального образования выступают: преемственность и взаимосвязь довузовской и вузовской подготовки обучающихся; дифференциация и индивидуализация подготовки инженера;
формирование знаний, умений, навыков и развитие социально-нравственных качеств обучающихся в контексте будущей профессиональной деятельности; гуманитаризация образования.
7. Сконструирована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического образования, направленная на личностное и профессиональное развитие обучающихся; обоснована поэтапная комплексная диагностика такого развития.
Теоретическая значимость исследования
Сформулированы теоретические, организационные и научно-методические основы создания, функционирования и развития системы непрерывного технического профессионального образования. Обосновано понятие «непрерывное техническое профессиональное образование» в качестве широкого термина, относящегося к тем аспектам образования, которые в дополнение к общему понятию «непрерывное образование» связаны с изучением техники и относящихся к ней дисциплин и приобретением практических навыков, склонностей, понимания и знаний, относящихся к профессии в различных секторах экономической и социальной жизни. Определены факторы, обусловливающие профессиональное становление инженера в системе непрерывного технического профессионального образования, реализующей принцип преемственности довузовской и вузовской подготовки. Теоретически и научно-методически обоснована педагогическая модель подготовки инженера в системе непрерывного технического профессионального образования. Разработана технология формирования положительного отношения обучающихся к профессии инженера. Сформулированы проблемы развития системы непрерывного технического профессионального образования, подлежащие дальнейшим исследованиям.
Практическая значимость исследования
Разработанное в диссертации научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение непрерывного технического профессионального образования будущего специалиста практически реализуются в интегративных
образовательных системах «среднее общеобразовательное учреждение - технический вуз».
Полученные результаты и выводы используются в учебном процессе КузГТУ и его филиалов, структурных подразделениях Центра довузовской подготовки КузГТУ. По результатам работы при непосредственном участии диссертанта на базе КузГТУ организован Координационный центр Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее» по Кемеровской области (1998 г.); на базе естественно-технической гимназии № 23 КузГТУ открыта опытно-экспериментальная площадка управления образования Администрации г. Кемерова (1999 г). Результаты исследования использованы при подготовке «Закона об образовании в Кемеровской области» с участием диссертанта (2000 г.).
Разработанные и апробированные структура управления системой непрерывного технического образования и педагогическая модель подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования, материалы анализа деятельности системы непрерывного технического профессионального образования, научно-методические рекомендации, пособия, программы, могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений различного типа, учеными, преподавателями вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексом методов исследования, адекватных его задачам; положительными результатами многолетнего опытно-экспериментального исследования; статистической обработкой полученных данных; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.
Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, в непосредственном проведении экспериментальных исследований в качестве научного руководителя СНТО КузГТУ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования прошли апробацию и используются в учебном процессе Кузбасского государственного технического университета (включая филиалы и структурные подразделения ЦДЛ), Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, Юргинского филиала Томского политехнического университета, Кемеровского горнотехнического колледжа.
Материалы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на:
международных конференциях: «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе» (Самара, 2000 г.); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002 г.); «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002 г.); «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж, 2002 г.); «Наука и практика. Диалоги нового века» (Набережные Челны, 2003 г.); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г);
всероссийских конференциях: «Интенсификация экономики и управления изобретательством» (Москва, 1988 г.); «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Кемерово, 2001 г.); «Новые технологии и комплексные решения: наука, образование и производство» (Анжеро-Судженск, 2001 г.); «Государственная политика в области образования: региональный аспект» (Пенза, 2001 г.); «Профессиональное общение» (Кемерово, 2001 г.); «Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации» (Томск, 2001 г.); «Непрерывное техническое образование школа-колледж-вуз» (Екатеринбург, 2002 г.); «Наука и образование» (Белово, 2003 г.); «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» (Красноярск, 2003 г.);
региональных съездах, симпозиумах, конференциях: «Экономическое образование школьников» (Томск, 1995 г.); «Инновационные технологии в под-
готовке школьников Кузбасса к социально-профессиональному самоопределению» (Кемерово, 1996 г); «Организационные аспекты управления инновационным общеобразовательным учреждением» (Кемерово, 2000 г.); «Всекузбасский съезд учителей» (Кемерово, 2002 г.); «Философские проблемы воспитания молодежи (Юрга, 2002 г.); «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2003 г.);
межвузовских конференциях, ученых и методических советах, заседаниях кафедр: «Кузбасс на рубеже столетий» (Кемерово, 2000 г.); «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000 г.); ученом совете КузГТУ (2000 г.); методических советах СНТО КузГТУ (1998-2002 г.г), заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ (2002 г.).
Представленные в работе результаты нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. В работе приведено 40 таблиц и 20 рисунков, а также опытно-экспериментальные материалы, отраженные в приложении. Список литературы включает 408 источников, из них 39 на иностранных языках.
Сущность и проблемы организации непрерывного технического профессионального образования
Теоретической основой непрерывного образования является педагогическая наука, ее возможности обеспечить непрерывность обучения человека на различных возрастных стадиях в течение всей его жизни. Педагогическая практика и ее научное обеспечение тесно связаны с социально-экономическими процессами, отражающими насущные и перспективные потребности развития субъектов деятельности на всех уровнях - от отдельной личности и группы людей до государства в целом. Рассматривая создание и развитие теории непрерывного образования, следует сказать о том, что в ее основе лежит идея подчинения системы образования в целом задачам развития человечества.
С начала семидесятых годов прошлого столетия в зарубежной педагогической литературе постепенно усиливается и осознается необходимость непрерывного образования для большинства населения развитых стран. Непрерывность образования признается западной педагогической общественностью как ведущий принцип его развития. В основе программ непрерывного образования в новоевропейской и американской редакциях лежит ориентация на развитие отдельных людей и обеспечение этого развития за счет ликвидации различных ограничений: организационных, возрастных, социальных.
В 1972 г. на Международном конгрессе в Токио проблема непрерывного образования была признана ключевой [274]. В том же году Комиссия по образованию ЮНЕСКО провозгласила принцип непрерывности в качестве основополагающего условия образования людей во всем мире, направленного на осуществление возможности обучения на протяжении всей жизни.
Для реализации принципа непрерывности необходимо выполнить следующие требования: начальное образование должно предназначаться не только для детей, но и для взрослых любого возраста; целью среднего образования должно стать не столько обеспечение возможности поступления молодых людей в университет, сколько подготовка их к активной трудовой деятельности; высшее образование должно стать доступным для людей любого возраста, быть разнообразным и достигаться различными путями и т.д.
В рекомендациях были определены направления, по которым следовало развивать различные пути обучения людей всех возрастов [236, с. 12-14]. Уже в 1976 г. обстоятельная информация о состоянии непрерывного образования за рубежом, в т. ч. рекомендации по этому вопросу комиссии по образованию ЮНЕСКО, Европейского экономического сообщества, Северного совета и Совета экономической взаимопомощи стали достоянием педагогической общественности СССР [236].
Проблемы непрерывного образования в отечественной педагогике начали разрабатываться с середины 70-х годов прошлого столетия. К началу 1975 г. относится одна из первых публикаций по данному вопросу, в которой А.В. Даринским проблема непрерывного образования определена как актуальная и отвечающая потребностям общества и личности [104, с. 24]. В ряде последующих работ идея непрерывного образования получила многоаспектное осмысление.
А.П. Владиславлев вслед за исследователями Европы предложил рассматривать непрерывное образование как способ формирования разносторонне развитой личности, выделил функции и структуру послешкольного обучения. В качестве функциональных характеристик непрерывного образования им были определены: компенсаторная, позволяющая взрослым наверстать упущенное в детском возрасте (через систему вечерних и заочных отделений школ, средних и высших учебных заведений); адаптирующая, дающая возможность индивидам приспосабливаться к быстро меняющемуся миру (через дополнительное обучение новым профессиям и специальностям, повышение квалификации работников); развивающая, направленная на непрерывное обогащение творческого потенциала личности (через систему послебазового и вторичного, последипломного образования специалистов) [65, с. 21-22].
Важно отметить, что отечественная педагогическая наука впервые в мире рассмотрела непрерывное образование не только как образование взрослых, а как образование личности на протяжении всей жизни, и особое внимание уделила преемственности дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского образования. Так, А.П. Владиславлев в структуру рассматриваемой системы включает не только образование взрослых, но и детское образование, в частности, базовое (дошкольные и школьные учреждения, дневные отделения ПТУ, ССУЗов, ВУЗов и аспирантура) и дополнительное (кружки, студии, секции, лектории, народные университеты для молодежи). В работе рассматривается и содержание обучения для каждой из предлагаемых форм непрерывного образования [67, с. 18, 34 и др.]. В ряде других работ первых отечественных авторов, обратившихся к педагогическим проблемам непрерывного образования, также получили отражение ключевые позиции нового направления в педагогической мысли [245; 258; 323 и др.].
Преемственность средней и высшей школы как основа взаимодействия элементов системы непрерывного технического профессионального образования
Развитие демократических начал в жизни российского общества конца XX - начала XXI столетия позволили открыть прежде «закрытые» социальные зоны, позволили обнаружить социально-педагогические причины застойных явлений в сфере образования, в том числе технического профессионального образования.
Важно было осмыслить социально-педагогические факторы, имеющие существенное значение для оптимизации преемственности средней и высшей школ в условиях непрерывного технического профессионального образования. Поскольку система непрерывного образования вообще - институт социальный, эффективные изменения в нем невозможны без фундаментальных специальных социально-экономических, социально-политических, социально-психологических предпосылок. В особенности это относится к преемственности в системе непрерывного образования, определяемой социально-политическим процессом преемственности поколений в жизни нашего общества.
Общеполитическое состояние российского общества, статус страны среди цивилизованных государств мира в решающей степени зависят от того, насколько быстро и компетентно удастся преодолеть внутренние кризисные явления, насколько отечественные специалисты окажутся способными эффективно участвовать в этом процессе.
Система непрерывного технического профессионального образования, в частности, содержит двуединые предпосылки достижения этой генеральной це ли. С одной стороны, она призвана создавать социально-педагогические предпосылки для полноценного развития личности на всем протяжении ее жизни. С другой - стимулировать саму личность к активному участию в повышении эффективности производства и уровня жизни народа. Одна из существенных задач педагогической науки - реализация этих предпосылок.
Основная направленность современного технического профессионального образования характеризуется, с одной стороны, заботой о качестве образования, а с другой - поиском условий поддержки обучающегося как будущего инженера в самоактуализации, в раскрытии и развитии его личностного потенциала, в продвижении обучающегося внутри профессиональной образовательной программы.
Одним из показателей качества образования, как известно, является конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения. Но основная проблема, на наш взгляд, состоит не столько в том, что должно быть достигнуто - это отражено в образовательных стандартах профессионального образования и квалификационных характеристиках будущих инженеров, но также и в том, как обеспечивается достижение заданных целей.
В психологии и педагогике широко используется термин «профессиональное становление» (И. С. Батракова, С. Г. Вершловский, Н. А. Дука, Т. В. Зеер, В.Е. Клочко, Л. М. Митина, Б.П. Невзоров, С. Ю. Полуйкова, И. И. Проданов, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, А. И. Щербаков и др.). Профессиональное становление личности - это процесс, который по форме и содержанию является полисистемным образованием [266].
Сущность данного процесса раскрывается в ходе его анализа, во-первых, как формы профессиональной социализации и индивидуализации, во-вторых, как части жизненного пути личности, в-третьих, как специфической формы профессионального развития и обучения, в-четвертых, как специфической формы проявления активности личности. В ходе такого анализа определяются социальные и индивидуальные составляющие профессионального развития, личностный смысл профессионализации, выявляются механизмы преобразования свойств личности в профессионально важные и профессионально значимые качества, раскрывается система форм профессиональной активности, в рамках которых осуществляется решение задач профессионального развития.
Анализ научной литературы показал, что профессиональное становление может быть представлено двумя способами: по схеме процесса (как временная последовательность этапов, периодов, стадий), и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию) [332]. Мы под профессиональным становлением понимаем формирование профессиональной компетентности инженера в процессе овладения способами решения учебно-профессиональных задач.
Специфика подготовки инженера состоит в том, что многие задачи являются и учебными, и профессиональными. Решая учебные задачи, обучающийся овладевает способами решения задач будущей профессиональной деятельности. Кроме того, учебно-профессиональные задачи являются познавательными задачами, решение которых позволяет осознанно осваивать профессию инженера, принципы, закономерности организации воспитательно-образовательного процесса подготовки инженера и профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональное становление будущего инженера происходит в процессе овладения им способами решения учебных и профессиональных задач.
Формирование системы непрерывного профессионального образования в техническом вузе
В начале 90-х годов XX века в России была разработана новая концепция высшего образования и соответствующая программа ее реализации. В ходе реформы высшей школы введена многоуровневая система подготовки специалистов, разработан Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, предусмотрено улучшение гуманитарной подготовки специалистов. Образование в современных условиях рассматривается не только как средство получения знаний и не сводится лишь к интеллектуальным аспектам, оно становится общекультурным условием воспроизводства человеком своей жизнедеятельности, своего образа жизни, обеспечивая ему возможность деятельности в меняющихся условиях труда и производства.
Поэтому современное высшее образование должно готовить не «узких» специалистов для конкретной области деятельности, а создавать условия для развития личности каждого человека, расширения его профессиональной и социальной компетентности и повышения общей культуры. В этих условиях главной задачей высшей школы становится - научить будущего специалиста ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, научить его мыслить самостоятельно, критически и творчески.
В новых социально-экономических условиях меняются также требования к личностным и деловым качествам специалистов: навыки труда сохраняют свое значение, но все больше на первый план выходят фундаментальность зна ний, умение анализировать, оценивать нестандартные ситуации и принимать нужные решения.
Все сказанное в максимальной степени относится к высшему техническому образованию, так как произошли объективные изменения в характере и содержании производственной деятельности инженеров. В рамках профессиональной деятельности они сталкиваются с новыми критериями качества продукции, ее экономической эффективности и социальной ценности. Им приходится активно сотрудничать с новыми службами - маркетинга, рекламы, дизайна, социальных проблем и т.д. В связи с этим возникает задача в более раннем возрасте определить профессионально важные качества обучающегося, необходимые для технического образования и создать условия для их развития, чему способствует система непрерывного образования.
О необходимости и практической значимости расширения профессиональной компетентности современных инженеров говорится в научных трудах, посвященных анализу деятельности инженера и процесса его подготовки.
Безусловно, чтобы быть конкурентоспособными на рынке труда и рабочей силы выпускникам технических вузов уже недостаточно иметь высокий уровень профессиональной подготовки, они должны еще обладать новыми, необычными «товарными свойствами». Таким новым свойством, на наш взгляд, может оказаться владение дополнительными профессиональными качествами и навыками, которые не обеспечиваются подготовкой в рамках программ общеобразовательных школ, но которые способствуют расширению профессиональных возможностей специалистов, и, следовательно, повышают их шансы трудоустройства.
Этому во многом способствует система непрерывного технического профессионального образования, которая разработана и внедрена нами в условиях университетского комплекса. Она позволила простроить структуру и траекторию получения и реализации профессионального образования в Кузбасском государственном техническом университете (рис. 6).
Особенностью данной структуры является определение потребностей, способствующих развитию:
? личности при опережающем характере общего образования в виде профильного обучения;
? общества в творческом развитии и образованности своих членов, что способствует укреплению его демократических и гуманистических позиций;
? экономики как страны в целом, так и конкретного региона с учетом специфики развития, конкретных заказчиков профессиональных кадров;
? самой системы образования, которая будет развиваться более эффективно.
Диверсификационная педагогическая система представлена различными видами учреждений среднего образования: гимназиями, лицеями, школой с углубленным изучением предметов, общеобразовательными школами, колледжами. Она базируется на следующих исходных положениях: многоуровневости, ступенчатости, вариативности, гибкости и многофункциональности.
