Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА...
1.1 Состояние проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур 13
1.2Система личностно-профессионального самоопределения будущего инженера 57
І.З Условия эффективного функционирования системы личностно-профессионального самоопределения будущегоинженера 73
ВЫВОДЫ 89
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА 91
2.1 Щели и задачи экспериментальной работы 91
2.2 Уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера 111
2.3Результаты проверки эффективности педагогических условий 117
ВЫВОДЫ 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 157
ПРИЛОЖЕНИЕ 176
- Состояние проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур
- Щели и задачи экспериментальной работы
- Уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера
Введение к работе
В современных условиях профессиональное образование все чаще рассматривается в ряду глобальных проблем, без решения которых невозможно развитие не только человека, государства, но и всей человеческой цивилизации.
Анализ теоретических подходов к проблеме личностно-профессионального самоопределения будущего инженера показывает необходимость поиска новых теоретико-методологических оснований профессионального самоопределения, в первую очередь, научного обеспечения формирования ценностно-нравственной основы выбора профессионального пути.
Внимание к проблеме профессионального самоопределения вызвано не только необходимостью адаптации к современным социально-экономическим условиям, но и естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни. На этом фоне особое значение приобретает исследование динамики профессионального самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы.
Переход к рыночной системе хозяйствования, происходящий в настоящее время в России, обостряет проблемы качественной, соответствующей требованиям современной социальной потребности, профессиональной подготовки будущих специалистов как компетентных, эффективно взаимодействующих в сфере профессиональной коммуникации и конкурентоспособных специалистов.
«Процесс понимания является, прежде всего, и исключительно событием языка... и протекает в форме диалога людей» (Х.Г. Гадамер, 1957). В связи с этим принципиально важным оказывается успешное осуществление межкультурного профессионального взаимодействия. Следует отметить, что в последние годы осложнилась производственная сфера общения, широкое распространение и развитие получили экономическая, управленческая, коммерческая, правовая области профессиональной деятельности, что обусловливает необходимость овладения будущими инженерами навыками профессиональной коммуникации.
Межкультурная компетенция открывает выход в более широкий контекст профильного образования, обеспечивая непосредственный доступ к ценностям мировой культуры, реальную профессиональную, социокультурную и межнациональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие.
Между тем, профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур имеет свои особенности, отражающие специфику его духовного менталитета, умственной деятельности.
Итак, в целом, актуальность исследования определяется тремя группами факторов: во-первых, несоответствие ценностно-нравственных и профессиональных ориентации реалиям современной жизни; во-вторых, высокой общественной значимостью результатов деятельности инженера, а, следовательно, повышением внимания к становлению его личности как специалиста и к необходимости коррекции содержания, форм и способов его подготовки; в-третьих, недостаточной проработанностью теории профессионального самоопределения будущих специалистов, характеризующейся узкой направленностью на этап профессионального выбора.
Как известно, различные вопросы, связанные с профессиональным самоопределением, неоднократно исследовались в психолого-педагогической литературе. Однако специфическое звучание проблема обретает в контексте подготовки студентов университета к инженерной деятельности в образовательной среде диалога культур.
Проблемы целостности и непрерывности профессионально-личностного развития человека, профессионального самоопределения личности рассматриваются в трудах О.И. Воленко, Дж. Крайтса, Т.В. Кудрявцева, К.С. Левитана, Э.Д. Новожилова, А.Ф. Меняева, А.Ро, Д. Тидемана, С. Стерно, Д. Сьюпера, О. Хара, Д. Холланда, К.Г. Эрдынеевой, Т.Л. Ярышкиной, Л.Я. Ясюковой и др.
Систематическому изучению культуры как особой организации жизни человека посвящены исследования по культурной и социальной антропологии. (Ф. Боас, И.Г. Гер дер, Б. Малировский, Дж. Стюард, Л. Уайт и др.) Вопросы взаимоотношений языка и мира, языка и человека представлены в философии лингвистического анализа Л. Витгенштейна, Дж. Остина, рассматривавших язык как средство конструирования мира, а не его отражения. Основатели современной герменевтики Х.Г. Гадамер и его последователи К. Леви-Стросс и П. Рикер, анализировали язык в широком контексте социальной жизни и культуры.
Проблемы взаимосвязи языка, культуры, межкультурной коммуникации исследовались выдающимся американским ученым-языковедом и этнологом Э. Сепиром. Формированию межкультурной компетенции, специфике межкультурного общения посвящены работы М. Byram, L. Damen, Р.Е. Porter. L.F. Samovar. В отечественной науке данный круг проблем исследуется И.Г. Милославским, В.В. Ощепковой, А.В. Павловской, С.Г. Тер-Минасовой и др.
Компаративный анализ различных исследований, посвященных изучению особенностей проникновения в смысл иностранного текста студентов технических вузов ( Е. И Бейдер 1970, П.И. Зинченко 1961, А. А. Смирнов 1966, А.Н. Соколов 1960, З.М. Цветкова 1970 и др) позволил увидеть, что отсутствие контекстуального мышления при восприятии иноязычной речи является следствием такого обучения, при котором исключаются привычные для представителей точных наук интеллектуальные операции, и при соответствующей установке обучающиеся указанной группы проявляют хорошие способности к раскрытию значений языковых единиц через контекст.
Сопоставляя тенденции, обнаруженные при изучении теории и практики освоения иноязычной лексики будущими инженерами, мы выделили противоречия:
между необходимостью использования в обучении будущих инженеров содержания и технологий, являющихся средством развития, становления и самоопределения личности студента и отсутствием в существующей системе высшего образования такого рода содержательных и технологических компонентов;
-между существующими в образовательном процессе технического вуза технологиями обучения и особенностями освоения иноязычной лексики студентами инженерных специальностей;
-между субъект-объектным характером обучения будущего инженера и необходимостью обеспечения субъектной позиции студентов для успешного освоения иноязычной лексики.
В связи с этими противоречиями жизненно необходимо изучить личностно-профессиональное самоопределение как реальный феномен системы образования и самообразования. При этом в процессе становления будущего инженера стратегически важно установить закономерные связи и сущностные отношения, способствующие развитию его личности, определить педагогические условия личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста, связанные с культурно-личностными особенностями субъектов взаимодействия.
Поиск закономерностей профессионального становления личности специалиста определил выбор темы нашего исследования - «Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур». Конкретно-эмпирическая цель при этом - выявить, каковы основные характеристики образовательной среды диалога культур, как они отражаются на профессионально-личностном самоопределении студента технических специальностей и какова при этом педагогическая модель его успешного становления как профессионала.
Объект исследования - профессиональное становление личности студента.
Предмет исследования - процесс педагогического сопровождения личностно - профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.
Цель исследования - разработать теоретические положения и средства, обеспечивающие реализацию современной подготовки будущего инженера, на основе изучения основных закономерностей его личностно-профессионального самоопределения (в ходе его обучения и саморазвития) в образовательной среде диалога культур.
Теоретическое осмысление проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста в дидактической среде диалога культур позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования: творческое включение будущего инженера в субъект-субъектную и субъект-объектную деятельность в условиях дидактической среды диалога культур будет значимо влиять на его личностно-профессиональное самоопределение, если:
- учитывается структура и динамика профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки;
-реализуется овладение будущим инженером личностно значимыми способами профессионального самоопределения в образовательной среде диалога культур, включая ценностно-смысловые ориентации студента на самоосознание субъектной позиции, мотивацию студента к рефлексивно-оценочным действиям в диалогическом и преемственно-творческом пространстве;
-учебный процесс по освоению иноязычной лексики будет отвечать образовательным потребностям будущего инженера и опираться на его специфические особенности и типичные формы интеллектуальной активности;
в модели и практике личностно - профессионального самоопределения будут отражены идеи диалога культур с ориентацией на взаимодействие культуросообразных профессиональных компетентностей. Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Проанализировать структуру и динамику профессионального самоопределения студентов технического направления вуза в контексте образовательной среды диалога культур.
2. Охарактеризовать особенности процесса освоения иноязычной лексики будущего инженера.
3. Выявить структурные компоненты процесса освоения иноязычной лексики и определить критерии уровней освоения иноязычной лексики студентами технического направления
4. Установить психолого-педагогические, социально-педагогические и организационно-педагогические условия успешного профессионального становления личности будущего специалиста в условиях диалога культур.
5. Разработать модель эффективного личностно-профессионального самоопределения будущего инженера.
Методологической основой исследования являются философские положения о целостности и взаимообусловленности социальных и культурно-педагогических явлений в процессе образования личности /С. С. Батенин, Л. С. Выготский, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн/; принципы культурно-исторического и сравнительно-типологического подходов в изучении процессов социализации молодого поколения и отдельной личности /К. А. Абульханова-Славская, И. В. Бестужев-Лада, И. С. Кон, Е. А. Климов, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов/; идеи понимания динамики процесса социального становления личности как времени ее созидания и самореализации в деятельности, общении, познании и самопознании /Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Маслова, Д. В. Эльконин/, ответно активного, творческого и взаимотерпимого диалога/ М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, М. К. Мамардашвили; системно-структурный подход (И.Л. Бим, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, P. Lang, J.-L. Chancerel и др.), концепции интенсификации, оптимизации процесса обучения иностранному языку (А.Л. Бердичевский, Б.А. Лапидус), концепции формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета (Е.Г. Тарева).
Для решения поставленных задач использована совокупность теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психолого- педагогической, педагогической, методической литературы, системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод экспертных оценок, изучение педагогического опыта, педагогической документации, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование опросы, интервьюирование), эксперимент (констатирующий, формирующий).
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на машиностроительном факультете Читинского государственного университета, на психологическом факультете Института социально-политических систем, на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе /2000-2001г.г/. Определялись исходные позиции, гипотеза, стратегии, цели и программа.
На втором этапе /2001-2002 гг./ уточнялись границы понятий: личностно-профессиональное самоопределение, диалог культур, образовательная среда. Осуществлялся констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей процесса освоения иноязычной лексики студентами технического и гуманитарного профиля. Разрабатывалась модель профессионального самоопределения студентов в условиях активного диалога при организации изучения предметов общепрофессионального и педагогического цикла на социально-психологическом факультете Института социально-политических систем Читинского государственного института, на кафедре теории и методики профессионального образования Московского государственного областного университета, в работе научных студенческих объединений.
На третьем этапе /2002-2004 г.г./ проводилась дальнейшая теоретико-экспериментальная работа по проверке концептуальных основ исследования в рамках курса английского языка, ориентирующего на осознанность личностно-профессионального самоопределения будущего инженера. Методические материалы исследования внедрялись при личном участии автора в организации занятий, в работе кафедры иностранных языков, кафедры педагогики и психологии высшей школы ЧитГУ, кафедры теории и методики профессионального образования МГОУ. Результаты исследований обобщались в публикациях и тексте диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-профессиональное самоопределение как постоянно эволюционизирующее, деятельное отношение к профессии, в основе которого - индивидуально-личностное стремление субъекта к самовыражению, поиску и активной адаптации, использованию существующих социокультурных форм и процессов. Это сложный длительный процесс формирования мировоззрения как взгляда на мир профессий в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру профессий, которое проявляется через его частные формы (личностное, социальное, ролевое).
Структура личностно-профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения в вузе обеспечивает выполнение следующих функций: информационная составляющая - целеполагающую, ценностно-нравственная - смыслообразующую и планировочная - результативную.
Компонентами личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур признаны ценностно-нравственный, интеллектуально-рефлексивный, организационно-операциональный, эмоционально-мотивационный и коммуникативный.
Динамика профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе определяется профессиональной направленностью студента и трансформируется от учебно-ориентированного типа через деятельностно-ориентированный к личностно-профессиональному.
Реализация системы профессионального становления личности будущего инженера в процессе вузовской подготовки связана с разработкой модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур, учитывающей организацию образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на профессиональное становление личности посредством овладения навыками межкультурной коммуникации; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического направления вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интегральной индивидуальности личности будущего инженера.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Интегрированы подходы разных областей научного знания /философского, психологического, социологического, педагогического/ об особенностях профессионального самоопределения вообще и личностно-профессионального самоопределения будущего инженера, в частности.
Предложена структурно-динамическая модель личностно профессионального самоопределения будущего инженера на этапе обучения в вузе.
Педагогическими условиями успешного освоения иноязычной лексики студентами технического вуза выступают: организация образовательного процесса как целенаправленной системы субъектных отношений, направленной на личностно-професссиональное становление в образовательной среде диалога культур; построение учебного процесса в соответствии с мотивами студентов технического направления вуза и ориентация обучения на развитие языковых способностей с опорой на особенности интеллектуальной активности и особенности личностных качеств будущего инженера.
Выявлены и охарактеризованы уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.
Практическая значимость исследования в том, что в нем:
•оказана психолого - педагогическая поддержка личности будущего инженера с учетом особенностей его профессионального самоопределения;
•обобщен опыт влияния образовательной среды диалога культур на личность обучающегося;
•обоснована и апробирована модель профессионального самоопределения будущего специалиста технического направления в образовательной среде диалога культур;
• помимо этого, полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионализации личности в целом и могут быть использованы для повышения эффективности социализации молодежи, а также для решения задач их профессиональной переориентации;
•программа и методические рекомендации по освоению иноязычной лексики нашли реальное воплощение в подготовке студентов технического направления Читинского государственного университета и представляют интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечиваются многоплановой теоретической обоснованностью исходных позиций, отвечающих современным достижениям философской, психологической, историко-педагогической и социально-педагогической науки; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; надежностью эмпирических знаний, полученных на независимых контингентах студентов гуманитарного и технического направлений вузов; длительным характером исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях; личным участием в экспериментальной работе в вузе и позитивными результатами профессионального становления личности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих направлениях: ежегодные доклады на научных конференциях Читинского государственного университета; презентация материалов на кафедрах педагогики и психологии высшей школы, иностранного языка; проведение экспериментальной работы в Институте повышения квалификации; участие в разработке рабочей книги по профессиональному становлению будущего инженера; шесть публикаций по теме исследования.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
Состояние проблемы личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур
Состояние проблемы профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур
В условиях глобализации мировых процессов профессиональное образование приобретает статус «базисного» социального феномена. В настоящее время во всем мире только 20% занятого населения работает по полученной в базовом профессиональном образовании специальности. «Профессиональное образование, профессиональная квалификация становятся в условиях рыночной экономики личным капиталом граждан» (A.M. Новиков). Значительная часть молодежи по окончании вуза меняет свои профессии. Современные специалисты должны быть готовы в течение всей жизни совершенствоваться в своей профессиональной деятельности. Поэтому перед высшей школой достаточно остро стоит задача профессионального самоопределения, повышения интеллектуального уровня развития будущего специалиста, владеющего как материальной, так и духовной культурой, подготовки инженеров, входящих в мировые культуры, в культуру производства, техники и технологии, в культуру человеческих отношений.
Обратимся к исследованию проблемы в общем и рассмотрим проблему формирования профессионального самоопределения в отечественной и зарубежной педагогике.
Интерес к феномену профессионального самоопределения приобретает устойчивый характер, хотя попытки рассмотреть его в русле философского, социологического и психологического подходов предпринимались и ранее. В процессе изучения научных материалов нами не обнаружено общепризнанного определения профессионального самоопределения, поэтому мы пытались показать системное единство различных концептуальных уровней анализа этого сложного феномена. Категориальная дифференциация обусловлена различием методологических оснований: Е.А.Климов, И.С.Кон, Д. Сьюпер акцентируют внимание на социальном аспекте; М.Р.Гинзбург, Н.С. Пряжников подчеркивают значение личностного аспекта; К.А.
Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, З.И. Рябикина считают важным аспект формирования жизненных перспектив и нахождения смыслов выполняемой деятельности.
Исследование профессионального самоопределения в связи с поиском смысла жизни представлено Б.Г.Ананьевым (1977, 1980); Т.В. Кудрявцевым (1983); С Л. Рубинштейном (1976, 1989); З.И. Рябикиной (1995); В.И. Шегуровой(1983).
В трудах Л.И. Божович (1979,1995); И.С.Кона (1979,1989); Д.И. Фельдштейна (1983, 1989, 1994); И.А. Шавир (1981) выявлены возрастные закономерности данного явления.
И.С. Кон 1979,1989; Г.Д. Пиков 1984; В.Ф. Сафин 1982, 1984; И.А. Шавир, исследуя сущность самоопределения личности, обнаружили его частные формы: личностное, социальное, профессиональное, ролевое, нравственное, самоопределение в культуре и в семейно-бытовой сфере. Поскольку М.Р. Гинзбург (1988, 1990), Г.С. Кожухарь (1993), А.К.Маркова (1996), Н.С. Пряжников (1996, 1997) интерпретируют личностное самоопределение как целое по отношению к его частным формам (профессиональному, социальному, ролевому и т.п.), то возникает необходимость анализа сложной взаимосвязи и взаимозависимости личностного и профессионального самоопределения взрослого человека. М.Р. Гинзбург 1988, 1990, 1994; Г.Д. Ников 1984; А.В. Петровский 1972; В.Ф. Сафин 1982, 1984; Т.В. Снегирева 1989 подвергают анализу самоопределение с позиции взаимодействия индивида и общества. В исследованиях Аксельрода С; Брума В. (1972); Гинзберга Э. (1988); Маслоу А. (1970); Миллера Д. (1970); Сьюпер Д., 1983; Холланда Д., 1985; Херма Д. (1984) в рамках теорий профессионального развития и профориентации выделен динамический критерий выбора пути, показана активность субъекта профессиональной деятельности, признаны возможности профессионального роста и проявления индивидуальности.
Щели и задачи экспериментальной работы
Прежде чем обратиться к организационно-методической стороне эксперимента, нам необходимо выбрать определенные показатели, которые бы адекватно и объективно отражали ход эксперимента. Поскольку процесс формирования системы профессионального самоопределения личности будущего инженера в образовательной среде диалога культур -многоаспектный процесс, предполагающий профессиональное становление студента посредством овладения знаниями о различных культурах, "техниками" общения, изменения в интеллектуальной и эмоциональной сферах обучающихся, выработку собственного стиля коммуникации и т.д., то выбор одного, уникального, показателя, который позволил бы нам количественно и качественно измерить эти изменения.
Базовым критерием измерения в рамках разработанной нами системы является обобщенная характеристика, система критериев перехода будущего инженера на более высокий уровень сформированности профессионального самоопределения. Критериями (от греч. kriterion) служат признаки, на основании которых следует производить оценку, определение состояния сформированности компонентов профессионального самоопределения (195).
Компаративный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, осмысление понятия «труд» как сложного этического образования, включающего все компоненты каждой из сторон деятельности и характеризующегося наличием и степенью специально сформированных компетенций и компетентностей в различных ситуациях, позволяют определить основные показатели:
- профессиональная компетентность в контексте диалога культур;
- осознанность поиска индивидуальной стратегии;
- формирования смысложизненных ориентации;
- способность к рефлексии и идентификации в процессе
диалога культур;
- коррекция и самокоррекция определения профессиональной идентичности и адекватности. профессионального становления молодежи можно при условии разработки модели личностно-профессионального самоопределения студентов технического направления университета в виде многоуровневого образования.
Под уровнем в научной литературе понимают соотношение "высших" и "низших" ступеней развития объектов или процессов (195). При рассмотрении явления одного порядка можно на время условно отграничиться от явлений другого порядка, не забывая, однако, о существующих взаимосвязях. Таким образом, можно рассмотреть функционирование каждого элемента системы, не нарушая ее целостности.
Проблемами уровней профессиональной деятельности занимались Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, Э.Д. Новожилов и др. Наибольший интерес представляют исследования (170,171), направленные на решение профессионально-педагогических задач. Каждый уровень в классификации представляет звено в структуре разнонаправленных взаимодействий, являясь либо его условием, либо результатом или продуктом.
Уровни личностно-профессионального самоопределения будущего инженера
Результаты проверки эффективности педагогических условий Обратимся к организационно-методическим аспектам формирующего этапа эксперимента. На первой стадии эксперимента нами проверялась эффективность психолого-педагогических условий профессионального самоопределения личности будущего инженера в образовательной среде диалога культур. На втором и третьем этапах мы проверяли эффективность отдельных педагогических условий из выявленной совокупности, а также всей совокупности этих условий в комплексе.
Исходя из задач первого этапа формирующего эксперимента, нами были сформированы две группы студентов, которые изучали английский и французский языки. Группы обучаемых выбирались по приблизительно равной успеваемости и начальному уровню - неблагополучному (стихийному) - личностно-профессионального самоопределения. В контрольной группе у студентов целенаправленное формирование профессиональных намерений и профессиональная адаптация не осуществлялись, преподавание иностранного языка велось по традиционной методике - изучение фонетических, лексических, грамматических, фразеологических единиц. Не уделялось внимание особенностям другой культуры в широком смысле этого понятия, выработке определенного способа поведения в условиях межкультурного общения. Деловое общение протекало стихийно, студенты не были специально подготовлены к нему и должны были спонтанно принимать решения, выбирая ту или иную степень проявления коммуникативной компетентности в иноязычной среде. В экспериментальной группе они формировались путем решения профессиональных задач различного типа. Постепенно и последовательно возрастающий уровень сложности задач ставит новые требования к качеству профессиональной компетентности, а это, в свою очередь, обеспечивает переход от одного уровня профессионального самоопределения личности к другому.
Второй этап формирующего эксперимента связан с проверкой в вариативном режиме эффективности педагогических условий в отдельности и комплексе: в одной группе (ЭК-1) нами проверялось условие, обеспечивающее использование в качестве теоретико-методологической стратегии культуродигмального подхода, направленного на осознание студентами технического направления университета процесса образования как субъект-субъектного отношения, что обусловлено развитием новой педагогической парадигмы, и на формирование студента как личности, способной осознать свою принадлежность к определенной культуре, понять ценности и возможности других культур; в другой группе (ЭК-2) в процесс обучения активно включались элементы идентифицирующе-рефлексивного метода, способствующего более глубокому проникновению в другую культуру; в третьей (ЭК-3) проверялась эффективность модели личностно-профессионального самоопределения будущего инженера в образовательной среде диалога культур.
Итак, профессиональное самоопределение будущего инженера в образовательной среде диалога культур представляет полимодальную категорию, включающую в себя основные способы, которыми человек утверждает себя как в собственном сознании, отношениях и организуемой им профессиональной деятельности, так и в отношениях, взаимодействии и деятельности с другими людьми.
Системный подход предполагает исследование личностно-профессионального самоопределения будущего инженера как единой системы, компонентам которой присущи определенные функциональные характеристики, где преобразования одного из структурных элементов неизбежно приводят к изменениям остальных. Разрабатываемая модель предусматривает целенаправленную и отслеживаемую реализацию потенциала образовательной среды на всех уровнях профессионального самоопределения
