Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной культуры личности обучающегося 16
1.1 . Проблема общения в процессе развития личности обучающегося.. . 16
1.2. Формирование коммуникативной культуры обучающегося как условие его личностного развития 36
1.3.Сущность, содержание и структура коммуникативной культуры личности 47
Глава 2. Диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса 67
2.1 . Диалог как способ обучения 67
2.2.Учебный диалог в структуре современного учебно-воспитательного процесса 78
2.3 .Специфика взаимодействия в учебном диалоге 90
Глава 3. Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебных диалогах 105
3.1. Педагогическое проектирование системы учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся 105
3.2.Реализация модели использования учебных диалогов в формировании коммуникативной культуры обучающихся в процессе организации учебных занятий по иностранному языку 123
3.3.Педагогические условия успешного влияния учебного диалога на формирование коммуникативной культуры обучающихся 156
Заключение 178
Литература 184
Приложение 203
- Проблема общения в процессе развития личности обучающегося..
- Диалог как способ обучения
- Педагогическое проектирование системы учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Рост официальной образованности молодого поколения пока не влияет в должной мере на формирование личности, на развитие ее самосознания, жизненноважных ценностей. Будущее требует от нас "повернуть школу к личности", изменить стратегию народного образования, которая должна быть нацелена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно изменяющемся мире, отражать социально-экономические требования будущего, способной смело разрабатывать собственные линии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.
Личность проявляется в общении. Опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, научение его общению, воспитание человека как субъекта общения выдвигается как актуальная задача, соответствующая потребностям современного общества. Ученые считают, что события второй половины 80-90х годов 20 века по своему воздействию на общество и язык подобны революции. Возможность, а зачастую, и потребность высказать и обосновать свое мнение приводит к «заказу» на человека «говорящего».
Значимость и актуальность проблем общения подчеркивает и тот факт, что их исследованием занимаются ученые различных областей науки: философии, психологии, социологии, психолингвистики, медицины, педагогики. В философских работах раскрывается сущность общения и его значение для развития личности (Л.Б.Волченко, Е.Г.Злобина, М.С.Каган, Г.П.Потылико). Отечественная психология изучает социальные проблемы общения (Л.П.Буева, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин), исследует возможности общения для развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов). Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе
общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. В педагогике общение изучается, с одной стороны, как составная часть учебно-воспитательного процесса (Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Е.Б.Орлова, А.В.Фомина), с другой стороны, как характеристика профессиональной культуры педагога (В.А.Кан-Калик, О.О.Киселева, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров и др.). Современная педагогика и практика работы учителей и, прежде всего, педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.В.Волков, Е.И.Ильин, С.Н.Лысенкова и др.) доказывает огромное значение культуры общения педагога и обучающихся для их развития, для формирования их коммуникативной культуры.
Коммуникативная культура обеспечивает воздействие и взаимодействие в процессе жизнедеятельности, детерминирует проявление практически всех качеств личности. Оценка личности во многом зависит от уровня ее коммуникативной культуры, так как именно с ней сталкиваются участники (партнеры) взаимодействия в первую очередь. Низкий уровень коммуникативной культуры личности не позволяет в полной мере проявить другие (возможно более ценные) свои качества. Высокий уровень коммуникативной культуры смягчает проблемы жизнедеятельности, создает ситуацию взаимопонимания и продуктивного взаимодействия.
Поиски эффективного средства, позволяющего успешно влиять на формирование коммуникативной культуры обучающихся, наталкивают на мысль о возможности использования в качестве такого средства учебного диалога.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить несколько подходов к феномену диалога в зависимости от его сущностных характеристик. В них диалог рассматривается как: метод построения новой культуры личности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов, Р.Ф.Литовский, И.М.Соломадин); процесс особой специфической деятельности, в котором реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга (Т.К.Ахаян,
З.А.Васильева, В.С.Ильина); особая коммуникативная среда (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.В.Сериков); речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.Н.Ксенофонтова); осмысление и развитие в диалоге внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой смысла (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Мамардашвили); спор, обмен аргументами, дискуссия (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова).
Учебный диалог может выполнять не только функции обучения, но и специфические функции воспитания. Об этом свидетельствует анализ результатов исследований Т.П.Дикун, С.В.Беловой, в которых доказывается, что учебный диалог является не только эффективной формой обучения, но и оптимальным способом развития личности обучающихся. Не случайно учебный диалог активно применяется в сочетании с другими методами, средствами и формами организации обучения, воспитания и развития (СЮ. Курганов, Е.И. Ильин, Ш.А.Амонашвили). В связи с необходимостью разработки технологии формирования коммуникативной культуры личности мы предполагаем существование определенного пути решения данной проблемы, связанного с использованием учебного диалога.
Разработка проблемы формирования коммуникативной культуры обучающихся и нахождение путей ее практического воплощения средствами коммуникативной деятельности обосновывают выбор темы исследования: «Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся».
Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы диалогического взаимодействия как активного средства формирования личности. А вопросы, связанные с формированием коммуникативной культуры оцениваются как проблема, требующая изучения, т.к. с ней непосредственно
связаны многие серьезные факторы повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.
Анализ исследований и практического опыта позволил нам выявить ряд противоречий:
-между потребностью в разработке новых подходов к обучению, включая диалоговые технологии, и существующей традиционной системой подготовки обучающихся;
-между педагогическими возможностями в развитии коммуникативной культуры обучающихся и существующей методикой преподавания, ориентированной, прежде всего, на развитие умений и навыков в предметной области;
-между потребностью общества в выпускнике школы (вуза) с развитой коммуникативной культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования;
Указанные противоречия обусловили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге и педагогические условия ее эффективной реализации. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: формирование коммуникативной культуры обучающихся в процессе обучения.
Предмет исследования: учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1 .Проанализировать сущность, содержание и структуру коммуникативной культуры как личностной характеристики.
2.Определить критерии и показатели сформированности
коммуникативной культуры обучающихся.
3.Выявить возможности учебного диалога в процессе формирования коммуникативной культуры обучающихся.
4.Разработать технологию формирования коммуникативной культуры обучающихся посредством учебного диалога.
5.Определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования коммуникативной культуры обучающихся.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование коммуникативной культуры обучающихся протекает эффективно если:
- -в целостном учебно-воспитательном процессе выделить коммуникативный компонент, предполагающий формирование ценностного отношения к коммуникативной деятельности и ее результатам, а также формирование коммуникативной компетентности и направленности личности обучающихся;
-спроектировать систему учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся;
-разработать технологию адекватную целям обучения, формирующую коммуникативную культуру обучающихся, и включить обучающихся в специально организованную коммуникативную деятельность;
-в процессе организации учебного диалога учесть или создать педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативной культуры обучающихся и их самореализацию в коммуникативной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о единстве теории и практики; о культуре как базисной основе социального развития; о роли деятельности и общения в развитии личности; целостный, системно-деятельностный и диалогический подходы.
Основополагающими для нас стали: работы по теории культуры (С.Ф.Анисимов, В.И.Бакштановский, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев и другие); концепция формирования личности в контексте культуры
(С.И.Архангельский, В.С.Библер,, Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); теория деятельности и общения, их роли в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); положения о диалоге как способе со-существования (М.М.Бахтин, М.Бубер, Я.Франк и др.).
Теоретической основой исследования послужили также: исследования
психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев,Л.И.Божович, В.В.Давыдов,
Л.С.Выготский,Л.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу,
Дж.Мерфи, С.Роджерс и др.); концепции культурологического
(А.В. Барабанщиков, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) и личностно
ориентированного (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Е.В.Куканова, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская и др.) подходов к изучению педагогических явлений;
исследования социально-психологических и педагогических проблем
межличностного общения (Г.М.Андреева, Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, В.П.Симонов и др.). Важную роль сыграли: работы по теории формирования языковой личности, теории коммуникации (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов и др.); работы по технологии обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Ф.Спирин, А.И.Уман и др.).
В соответствии с характером поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретическая систематизация и сопоставительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам развития коммуникативной культуры и диалогического взаимодействия; диагностические методы сбора данных (анкетирование, беседа, оценка и самооценка, ранжирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный
эксперименты); педагогическое проектирование; статистико-математические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Академии ФАПСИ г.Орла. Эмпирическую базу на констатирующем этапе исследования составили 228 курсантов Академии, в экспериментальной работе участвовало 60 обучающихся.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998-1999 гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2000 гг.) - проектировочный. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент, установлен исходный уровень сформированности коммуникативной культуры обучающихся, выявлены ее особенности, разработана технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, уточнена гипотеза исследования, разработана методика формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2002 гг.) - формирующий. Этот этап посвящен организации формирующего эксперимента и его проведению, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования; внедрение разработанной модели формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге.
Четвертый этап (2002-2003гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, подготовка выводов и формулирование рекомендаций по
проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-раскрыта сущность коммуникативной культуры обучающихся как содержательная основа и важнейший компонент развития личности;
-выявлен статус учебного диалога как эффективного способа обучения и средства формирования коммуникативной культуры обучающихся;
-разработана технология педагогического проектирования учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся;
-выявлена совокупность условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге.
Данная работа вносит вклад в теорию формирования культуры личности, расширяет представление о возможностях учебного диалога как дидактического средства, направленного на формирование коммуникативной культуры обучающихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования коммуникативной культуры обучающихся; выявленный потенциал учебных диалогов позволяет создавать условия, стимулирующие эмоциональное самовыражение обучающихся, организовывать педагогический процесс в образовательных учреждениях различного типа. В диссертации спроектирована модель построения учебных диалогов, ориентированных на формирование коммуникативной культуры обучающихся; разработана и апробирована технология организации учебного диалога как средства формирования коммуникативной культуры обучающихся; выявлены педагогические условия развития коммуникативной культуры обучающихся; разработаны методические рекомендации по организации учебных диалогов.
Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы учителями в практике работы общеобразовательных школ, преподавателями вузов и учеными-методистами в процессе разработки учебников и учебных пособий, в составлении спецкурсов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на различных подходах к решению поставленной в исследовании проблемы (системно-деятельностном, личностно ориентированном, культурологическом и коммуникативном); использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки; обоснованным применением методов статистической обработки полученных данных; организацией опытной работы в соответствии с целями обучения; длительностью исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Коммуникативная культура обучающихся представляет собой интегральное качество личности, представленное единством теоретической и практической готовности личности к коммуникативной деятельности, ее коммуникативной направленностью и коммуникативной компетентностью, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную коммуникативную деятельность и самореализацию обучающихся в общении.
2.Уровни сформированности коммуникативной культуры обучающихся определяются критериями: ценностным отношением к коммуникативной деятельности, сформированностью коммуникативных знаний, технолого-коммуникативной готовностью, самостоятельностью в выполнении коммуникативных действий и их качеством, а также раскрывающими их показателями.
3.Учебный диалог может быть использован в качестве эффективного
средства формирования коммуникативной культуры обучающихся.
Классификация учебных диалогов, направленных на формирование
коммуникативной культуры обучающихся, представлена следующими их видами:
репродуктивными (имитационными) диалогами; реконструктивно-
вариативными диалогами (с элементами творческого включения); творческими диалогами (ролевыми диалогами, стимулирующими коммуникативную деятельность обучающихся по законам диалогового взаимодействия).
4.Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в
учебном диалоге представлена следующими этапами: диагностическим,
решающим аналитические задачи по определению индивидуальных
особенностей, исходного уровня сформированности коммуникативной культуры обучающихся, готовности к взаимодействию; подготовительным (этап планирования), решающим конструктивно-прогностические задачи по определению цели и содержания учебного диалога, его задач, места проведения в плане занятия, по разработке сценария конкретного учебного диалога и определению содержания деятельности обучающихся; технологическим, решающим организационно-деятельностные задачи по непосредственному осуществлению диалогической деятельности в системе субъект-субъектных отношений; оценочным, решающим оценочные и коррекционно-регулирующие задачи по анализу результатов учебного диалога, оцениванию личного вклада обучающегося и трудностей, возникших в процессе осуществления учебного диалога. Данная технология позволяет эффективно организовать учебный процесс и повысить уровень сформированности коммуникативной культуры обучающихся.
5.Эффективность формирования коммуникативной культуры
обучающихся обеспечивается совокупностью педагогических условий:
социально-педагогических, предполагающих соблюдение законов, принципов и
правил диалога, взаимосвязь в диалоге учебно-познавательной и
коммуникативной деятельностей, осуществление индивидуально-
дифференцированного подхода к обучающимся, способность преподавателя демонстрировать образцы в овладении коммуникативной культурой; организационно-деятельностных, включающих определение цели, содержания каждого конкретного учебного диалога, установление субъект-субъектных отношений, включение обучающихся в различные виды учебных диалогов, систематические упражнения в ведении диалогов в различных ситуациях, постоянный контроль за ходом формирования коммуникативной культуры обучающихся и личностно-коммуникативных, учитывающих достаточно высокий уровень общей культуры обучающихся, формирование у них потребности в овладении коммуникативной культурой, формирование личной концепции коммуникативной деятельности и коммуникативной направленности как личностной характеристики, установку обучающихся на творческую самореализацию в коммуникативной деятельности, стремление к адекватной самооценке коммуникативных качеств и коммуникативных умений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и экспериментальные результаты исследования излагались на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя», г.Москва (2001г.); Всероссийской научно-практической конференции «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры», г.Белгород (2001г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования», г.Майкоп (2002г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов социально-культурной сферы в условиях реформирования профессионального образования в России», г.Орел (2002г.); на Межвузовских научно-практических конференциях по проблемам образовательных технологий г.Орел (1999-2002гг.); Межвузовской научно-методической конференции «Качество образования: проблемы, проекты,
достижения и перспективы», г.Орел (2002г.); на научно-методических семинарах преподавателей кафедры иностранных языков Академии ФАПСИ, г.Орел (1999-2003 гг.).
Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, а также нашли отражение в 8 публикациях по теме исследования.
Материалы исследования используются в учебном процессе общеобразовательных школ города Орла; учебно-воспитательном процессе Академии ФАПСИ; в практику работы преподавателей внедрены рекомендации по формированию коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его методологическая и теоретическая основы, указаны цель и задачи, сформулирована гипотеза, определены объект, предмет и методы исследования, указана база исследования, его научная новизна, практическая значимость; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.
В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной культуры личности обучающегося» представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической литературе; раскрыта сущность, определены содержание и структура коммуникативной культуры.
Во второй главе «Диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса» рассмотрены и проанализированы теоретические положения по изучаемой категории в философской, психолого-педагогической и дидактической литературе; раскрыта сущность изучаемого явления, его значение в формировании коммуникативной культуры обучающихся; показаны функции
диалога; разработана классификация учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся.
В третьей главе «Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебных диалогах» выявлено и проанализировано состояние сформированности коммуникативной культуры обучающихся по выделенным критериям и показателям; построена модель организации учебного диалога, направленного на формирование коммуникативной культуры обучающихся; обосновывается содержание и формы работы по организации и проведению учебных диалогов на различных этапах обучения; описаны технологические этапы формирующего эксперимента; определены условия успешного влияния учебного диалога на эффективность формирования коммуникативной культуры обучающихся; проведен анализ опытно-экспериментальной работы и показана динамика сформированности коммуникативной культуры в учебном диалоге в процессе обучения иностранному языку.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы:
методики анкетирования и оценки уровней сформированности коммуникативной
культуры обучающихся; материалы статистической обработки
экспериментальных данных, таблицы, отражающие полученные результаты; примеры учебных диалогов, применяемых на занятиях по иностранному языку с целью формирования коммуникативной культуры обучающихся; методические рекомендации по организации учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся.
Проблема общения в процессе развития личности обучающегося..
Решение поставленной в настоящем исследовании проблемы требует от нас обращения к общему пониманию в философии и психологии феномена "личность". Этот общежитейский и научный термин обычно обозначает человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности, как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.
В общей психологии под личностью чаще всего подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающие его поведению необходимую последовательность и устойчивость (76).
Согласно Л.С.Выготскому и его последователям, внутренние процессы человеческой психики складываются на основе интерпсихологических, межличностных процессов. Индивид формирует свой внутренний мир путем усвоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и, в свою очередь, выражает, экстериоризирует свои психические процессы. Таким образом, "социальное" и "индивидуальное", являющиеся на первый взгляд противоположностями, оказываются связанными друг с другом генетически и функционально (45,49,77). Важное значение для нормального функционирования личности имеет такой внутренний регулятивный механизм личности, как самосознание, включающее образы собственного "Я", самооценку, самоуважение, от которых во многом зависят уровень притязаний и реальное поведение (145).
Теоретико-методологической основой проектирования педагогического процесса развития личности в обучении может стать разработанная
С.Л.Рубинштейном и его последователями научная теория личности как субъекта деятельности (206, 2, 159). Согласно этой теории, психические свойства личности одновременно выступают как предпосылка и как результат ее деятельности, т.е. "психический облик личности во всем многообразии ее психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в его конкретной деятельности (206,С518). Поскольку личность, становясь субъектом деятельности, "исходно выступает целостным образом, является организатором, формирующим свою способность к деятельности, свою активность"(2,СЛ81), то в случае организации процесса обучения речь идет о личностном уровне управления, саморегуляции, регуляции способностей, потребностей, чувств в процессе педагогически организованной деятельности
Согласно А.Н.Леонтьеву и Л.И. Божович, личность предстает в психических внутренних (мотивы) и поведенческих внешних (деятельность) сферах своего проявления в их единстве. При этом, по А.Н.Леонтьеву, главной внутренней характеристикой личности выступает мотивационная сфера личности, с ее "личностным смыслом", выражающим отношение целей деятельности человека к ее мотивам. Чем шире и разнообразнее виды деятельности человека, тем внутренне богаче сама личность (159).
Аспект социального взаимодействия в личности представлен в концепции А.А. Бодалева. Личность, реализуясь в деятельности, обязательно включается в процесс познания и общения, который актуализируется в установлении взаимозависимости между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности (43). Рассматривая механизмы становления личности в процессе деятельности и общения, К.А.Абульханова-Славская и другие подчеркивают, что становление личности субъектом деятельности происходит как в процессе овладения общественно-историческими формами деятельности, так и в процессах самоорганизации своей активности. Составляя важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности, эти процессы выявляют личностный способ регуляции деятельности, уровень проявления психологических качеств, необходимых для ее осуществления (3). Взаимодействие внутренних сил, внутренних условий личности, того, что ею уже усвоено в процессе деятельности, общения и внешних обстоятельств, преобразование их и самой себя в процессе этого взаимодействия составляет содержание деятельности.
Диалог как способ обучения
Нельзя сказать, что проблема диалога в обучении и воспитании не ставилась. Уже стало аксиоматичным, что процесс обучения должен быть диалогичным. Вопросы взаимодействия, общения, превращения обучающегося в субъект учения и воспитания стали наиболее актуальными в педагогической теории, они пытаются найти активное применение в практике. На основе анализа теоретических источников нами раскрываются различные подходы к проблеме диалога в контексте философии, психологии, социологии, педагогики, выделены основания для рассмотрения педагогического аспекта проблемы, рассмотрены возможности учебного диалога как средства формирования коммуникативной культуры обучающихся.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы по
проблеме позволяет выделить несколько подходов к феномену диалога в зависимости от его сущностных характеристик. В них диалог рассматривается как: метод построения новой культуры личности (В.С.Библер, С.Ю.Курганов, Р.Ф.Литовский, И.М.Соломадин); процесс особой специфической деятельности, процесс, в котором реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга, формирование ценностей (Т.К.Ахаян, З.А.Васильева, В.С.Ильина, А.В.Кирьякова);ценность и признак свободы (М.М.Бахтин, А.В.Кирьякова, В.И.Слободчиков); особая коммуникативная среда (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.В.Сериков); речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М.Андреева, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Д.А.Белухин, Л.С.Выготский, А.Н.Ксенофонтова); осмысление и развитие в диалоге внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой смысла (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Мамардашвили); спор, обмен аргументами, дискуссия (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова).
С позиции теории деятельности диалоговое общение является важнейшей составляющей современного обучения и воспитания. Диалог задает контекст совместной учебной деятельности, в которой происходит развитие субъекта этой деятельности - обучающегося. Ключевым для понимания роли диалогического общения является тезис: "развивается не ребенок, но единство ребенка со взрослым" (Карпей Ж.).
Для гуманистически направленной педагогики характерно обращение к диалогу как важнейшему компоненту личностно ориентированного обучения, в котором усваиваются знания, выработанные многими поколениями прошлого, и сохраняется то, чем владеет обучающийся, что известно ему. Эти две стороны составляют диалогику обучения (В.С.Библер, С.Ю.Курганов).
Диалог (dia - через, logos-слово, взаимодействие посредством слова)- не разговор двух или более лиц, не обмен информацией, не борьба мнений, диалог - полифония диалогических отношений, сущность которых заключается в том, что "голоса здесь остаются самостоятельными и, как таковые, сочетаются в единстве высшего порядка. Если уж говорить об индивидуальной воле, то в полифонии именно и происходит сочетание нескольких индивидуальных воль, совершается принципиальный выход за пределы одной воли" (Бахтин М.М.). Диалог понимается как определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур (В.В.Сериков), напряженное межсубъектное поле взаимного смыслочувствия, которое создается совместными креативными усилиями субъектов, творящих новые смыслообразы (Г.С.Батищев), всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ бытия, способом самоопределения и самоосуществления (М.М.Бахтин).
Теоретическим источником концепции диалога в XX веке стали исследования учеными сознания, мышления, деятельности (И.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, Л.И.Божович, М.Бубер, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, В.И.Слободчиков, Г.И.Щукина).
Диалог как способ со-существования (философский аспект).
Сейчас в современной философской, педагогической и психологической теории возродился небывалый интерес к философскому учению М.М.Бахтина. В своей работе "Проблемы поэтики Достоевского" автор нарисовал существенно новую картину мира. М.Бахтин охарактеризовал ее как множественность самостоятельных и "неслиянных" голосов и сознаний, подлинная полифония равноправных сознаний с их мирами. Ученый дал видение мира как сосуществование и взаимодействие. Диалог в этом мире не есть проявление противоречий как моментов какого-то более общего процесса развития, но сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний. Там, где начинается сознание, начинается и диалог.
Эта идея разрабатывалась также философами школы А.И.Введенского, учеником которого был и М.Бахтин, Н.Бердяевым в 30-х гг., в этом же ряду надо упомянуть "Я и Ты" М.Бубера, "Ты еси" Вяч.Иванова, работы С.Л.Франка.
С.Л. Франк исходит из того, что готового Я вообще не существует до "встречи" с Ты, до отношения к Ты. Всякое познание Ты есть общение с ним. В этом взаимоотношении Я и Ты автор видел существо человеческой жизни. Через общение с Ты личность (Я) узнает свое собственное существо ("себя самого за пределами себя самого").
Педагогическое проектирование системы учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся
В параграфе представлена попытка педагогического проектирования системы учебных диалогов, которые обеспечивают формирование коммуникативной культуры обучающихся. Как показывает анализ педагогической теории и передового опыта обучения, решение задач оптимизации развития у обучающихся коммуникативной культуры связано с осознанием преподавателем всего многообразия педагогических технологий, которые в наибольшей мере способствуют развитию личности обучающегося.
Педагогическая технология представляет собой систему научно обоснованных способов, методических инструментов решения задач с целью получения оптимального, заранее запланированного результата. Применение технологий обучения обеспечивает логическую последовательность постановки и решения педагогических задач на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения, адекватного целям развития личности обучающегося.
Нами рассмотрены точки зрения на понимание сущности педагогической технологии ведущими педагогами-учеными Ю.К.Бабанским, В.П.Беспалько, В.В.Гузеевым, Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаевым, М.В.Клариным, В.Ю.Питюковым, Н.Ф.Талызиной, А.И.Уманом, Т.И.Шамовой (17, 33, 93, 121, 137, 193, 230, 231, 243) и др., которые заложили ее основы.
Чтобы сформулировать гипотезу и задачи исследования, нами была определена сущность технологии, обеспечивающей эффективность процесса формирования коммуникативной культуры обучающихся. Для этого мы, опираясь на полученные результаты исследования и на анализ определения понятия "педагогическая технология", данный в современной психолого-педагогической литературе, описали технологию формирования коммуникативной культуры обучающихся и определили ее основные характеристики.
В нашем исследовании мы руководствуемся следующим пониманием сущности педагогической технологии, данным Т.Н.Кузнецовой: педагогическая технология - это последовательная взаимосвязанная система действий педагогов и воспитанников, направленная на решение педагогических задач.
Признавая правомерность использования термина "педагогическая технология" в различных словосочетаниях ("технология образования", "технология обучения", "технология воспитания"), под которым обычно понимается описание средств, методов, используемых в организации педагогического процесса и ведущих к запланированному результату, следует иметь в виду, что в каждом из этих видов технологий всегда так или иначе присутствует технология деятельности педагогов и технология деятельности воспитанников.
Здесь было бы уместно также отметить, что гуманитарная ориентация предполагает отказ от поиска универсальных педагогических технологий, налицо - их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей как педагога, так и учащегося.
Применительно к задаче разработки педагогической технологии можно выделить основные критериальные признаки: результативность, проектируемость, нормативность, опосредуемость, управляемость, диагностируемость, воспроизводимость (А.А.Найн).
В.А.Сластенин определяет технологию как целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях образовательного процесса. К значимым характеристикам технологии он относит: наличие четко и диагностично заданной цели, корректно измеримого результата деятельности; представления содержания деятельности в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочные системы и способы их решения; наличие достаточно жесткой последовательности, логики и этапов деятельности; индивидуально-групповая дифференциация деятельности обучающихся, указание способов взаимодействия участников образовательного процесса на каждом его этапе; мотивационное обеспечение деятельности обучающихся и преподавателей, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный смысл); указание границ алгоритмической и творческой деятельности обучающихся, допустимого отступления от многообразных правил.
Основные признаки связаны с определением педагогической технологии как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. Педагогическая технология (в рамках ЛОО) -специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащегося и учет личностных (индивидуальных) возможностей педагога (Н.А.Алексеев).
Внутри каждой технологии есть определенные ступени "сложности-трудности" организации учебного материала, обеспечивающей личностное развитие. Общая точка "соприкосновения" всех технологий - выход личности на творческий характер деятельности, полную самостоятельность, способность к осознанию оснований собственной деятельности, что, как правило, сопровождается изменением мотивации, переходом личности на уровень самосозидания, самостроительства.
