Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур Корякина Галина Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА ПЕРВАЯ. Теоретическая база активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур 14

1.1. Методологические особенности активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур 14

1.2. Психолого-педагогический анализ условий активизации познавательной деятельности студентов в среде диалога культур 31

ГЛАВА ВТОРАЯ. Экспериментальное конструирование модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур . 45

2.1. Дидактические условия реализации методологических и психолого-педагогических требований к модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур 45

2.2. Организация и введение в учебно-образовательный процесс вуза опытно-экспериментальной модели обучения в образовательной среде диалога культур 67

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки информационной модели обучения в образовательной среде диалога культур 92

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115

ЛИТЕРАТУРА 123

ПРИЛОЖЕНИЕ 138

• Методологические особенности активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур
• Дидактические условия реализации методологических и психолого-педагогических требований к модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур
• Организация и введение в учебно-образовательный процесс вуза опытно-экспериментальной модели обучения в образовательной среде диалога культур

Введение к работе

Актуальность исследования.

Глубокие преобразования в современном мире стали характерной чертой времени, активно влияющие на весь образовательный процесс. Ведущие ученые-педагоги, философы, психологи сходятся во мнении, что основа бытия и мышления человека XXI века - диалог, и его использование в обучении способно обеспечить продуктивность образовательного процесса, создать реальные условия для инновационного обновления образования, рассматриваемого как обширное поликультурное пространство.

Анализ философской, психологической и культурологической литературы позволяет сделать вывод о том, что диалогичность мышления является условием и способом освоения мира, культуры.

Следует отметить, что ни одна, даже самая глубокая философская и психологическая концепция XX века не покрывает полностью проблем современной школы, современного урока, проблем учебной деятельности в образовательной системе. Педагогические понятия (урок, учебная деятельность, учебная задача, диалогическое понятие, теоретическое обобщение, учебная дискуссия, учебный диалог) являются понятиями - проблемами, понятиями диалогического типа. Они не сводятся к какой-то одной философской или педагогической системе и из нее не могут быть выведены. Они должны быть, как и всякие диалогические понятия, выстроены, сконструированы в условиях обучения.

Это означает, что образовательный процесс необходимо организовать не как формальное воспроизведение понятий, приемов, способов мышления, а осуществить развитие личностного индивидуального мышления.

Обращение в педагогике к диалогу на уровне педагогических культур (Л.Н. Толстой, Р. Штайнер, С. Френе и др.), теоретических концепций авторских Школ диалога культур (B.C. Библер), конкретных педагогических практик (Ю.И. Зуев, СЮ. Курганов, Е.Н. Ковалевская, Е.В. Кучерова, В. Литовский,

Г.В. Левин, В.Ю. Соколов, Е.Г. Ушакова и др.) свидетельствует о низкой эффективности «монологичной» образовательной системы и необходимости перехода к новой образовательной парадигме.

Внимание к проблеме диалогичности мышления обусловлено философским мировоззренческим влиянием М.М. Бахтина, рассматривающего гуманитарное мышление как большой диалог образовательных культур.

Бахтинскую идею диалога развивает и углубляет B.C. Библер, автор
^ концепции Школы диалога культур, в основе которой лежит идея развития

самостоятельной мыслительной активности человека в диалогической ситуации множественности культур. Согласно данной концепции «присвоение» естественного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании.

Идея библеровского диалога «всеобщего смысла» определяет не только
Wj педагогическую концепцию Школы диалога культур, но и выявляет суть

диалога как принципа построения содержания образования (диалог логик) и организации особой образовательной формы (урок - диалог).

В рассматриваемой проблеме обращают на себя внимание три позиции, выдвигаемых Библером B.C. Диалог культур - это «диалог логик», «диалог внутренней и внешней речи» и «диалог голосов». Каждое из этих направлений отражено в структуре образовательного процесса.

Диалог логик - основа методологии образования, отражающая на уровне мышления объективное знание, присваемое в процессе обучения в русле диалога культур. Диалог внутренней и внешней речи отражает постановку изучаемой проблемы в вопросной форме, развивающей познавательную активность студентов. Диалог голосов - основа сопряжения культур, являющаяся нравственным началом, несущим воспитательную функцию обучения.

Следовательно, диалог «всеобщего смысла» по B.C. Библеру представ-ляется возможным рассматривать как отвечающим образовательным функциям знаниевого, воспитывающего и развивающего начал (СВ. Кульневич).

На основании выполненного обзора теоретических основ диалога культур

мы считаем, что дидактические условия и образовательный процесс получают

методологическое обоснование и представляют основу обучения в русле

, диалога культур. Из сказанного следует, что обучение диалогу становится

одной из важных педагогических задач.

В Школе диалога культур разработан опыт введения в учебный процесс
проблемных вопросов, организующих равноправный диалог учителя и
^ учеников. Выявленная в ходе диалога проблема должна быть выражена в

общепринятых языковых и образных конструкциях в форме вопроса. Это в свою очередь ставит проблему внутренней и внешней речи (высказывания), рассматриваемую B.C. Библером как своеобразный диалог с самим собой.

Для этого в рамках концепции Школы диалога культур основополагающее

значение приобретает «стихия родной речи», основанная на глубинном

многоречии современной языковой культуры. Когда речь поддерживается и

Mr углубляется в своем внутреннем и внешнем смысле, только тогда возможно

усвоение диалога культур как диалога, значимого в собственном мышлении.

По мере осознания обществом значения диалогичности мышления формируется «заказ» школе, выступающий в виде:

- задач развития творческой личности, развития ее творческого
мышления;

- формирования и развития таких социально значимых качеств личности
как терпимость, уважение и внимание к другой, чужой точке зрения,
открытость к общению, потребность в рефлексии.

Вместе с тем, общность социокультурной и педагогической проблематики вызывает необходимость обращения к смыслообразующей деятельности, к практическому анализу функциональных возможностей диалогической образовательной теории и практики, рассмотренных во многих работах (B.C. Библер,

Т.П. Григорьева, Т.А. Костюкова, К.Г. Митрофанов, Г.И. Петрова, Б.А. Параде

хонский, Ю.В. Сенько и др.), однако, слабо представленных как в дидактике высшей школы, так, и собственно, в практике методической работы вузовских

педагогов.

Недостаточная разработанность проблематики диалога в собственно педагогическом контексте привела к прямому заимствованию представлений о педагогической природе диалога из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики), не всегда отвечающим идее «диалогизма» в образовании.

На практике специфика образовательного процесса, учитывающая изначально заданное функциональное неравенство его участников (преподавателей и студентов), означает неправомерность и непродуктивность прямого переноса концептуальных моделей диалога из смежных с педагогикой областей. Поэтому особую актуальность приобретает выявление педагогической природы диалога для условий образования. Понять «диалог» как «особое системное целое» (В.А. Дмитриенко), как «особую организованность» в реальной педагогической практике можно только через «протекающие в этой организованности процессы и, прежде всего, процессы функционирования» (Г.П. Щедровицкий), что и определило тему нашего исследования -«Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур».

Таким образом, актуальность нашего исследования для практики состоит во-первых, в определении единиц учебного диалога и последовательности использования его в обучении вуза, во-вторых, в выявлении дидактических условий активизации познавательной деятельности студентов вуза в образовательной среде диалога культур, в-третьих, в разработке нового способа работы с учебным текстом, представленного информационной моделью и, в-четвертых, в ориентации учебного процесса на принципы гуманистической педагогики, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов и их личностное самоопределение.

Выполненный обзор научных литературных источников позволил разработать методологический аппарат исследования.

Противоречие в образовательном процессе проявляется между монологическим обучением, сковывающим творческие начала студентов, и потреб-

ностью активизации обучения посредством диалогического взаимодействия.

В поисках средств для преодоления этого противоречия был сделан выбор темы исследования: «Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур».

Проблема исследования: какие психолого-педагогические и дидактичес
кие условия использования культурных ценностей различных эпох позволяют
осуществить активизацию обучения студентов в вузе?
V Цель исследования: выявить условия активизации обучения и разрабо-

тать методические рекомендации повышения эффективности обучения студентов в образовательной среде диалога культур.

Объект исследования: учебный процесс в педагогическом вузе, построенный на основе диалогического взаимодействия преподавателя и студентов.

Предмет исследования: дидактические условия активизации обучения
^ студентов в вузовской образовательной среде диалога культур.

Т Гипотеза исследования: активизация обучения в образовательной среде

вуза может быть реализована, если:

- обучение в образовательной среде диалога культур, отражая гумани
стические ценности и дидактические условия, будет ориентировано на
понимание культурно-исторического развития общества;

- обучение, построенное в русле диалога культур, обеспечит глубокое
^ понимание смыслового строя содержания учебного текста и его переведение в

структурные формы, присущие внешней речи;

- процесс структурирования учебно-научной информации будет переведен
на технологический уровень.

Задачи исследования.

1. Уточнить сущность активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур.

2. Выявить дидактические условия активизации обучения студентов в условиях образовательной среды диалога культур.

3. Разработать информационную модель активизации обучения в

образовательной среде диалога культур.

4. Экспериментально проверить эффективность информационной модели
обучения в образовательной среде диалога культур.

Методологической основой исследования являются философские положения о процессе познания:

отражение сознанием внешнего мира, объективности сознания,
<. которое ведет к более глубокому отражению действительности

(В.А. Лекторский, A.M. Миклин, В.А. Подольский и др.);

объективность знания как результат взаимодействия объективных и субъективных моментов познания (Т.Н. Ойзерман, А.Н. Ростовцев, А.Н. Ракитов и др.);

практика как основа познания (П.В. Алексеев, М.В. Копнин,
Ю.И. Зуев, СЮ. Курганов, В.Ю. Соколов и др.);
|* - психологические теории формирования и развития личности,

организации деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

теоретические концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, СЮ. Сенько, СВ. Кульневич и др.);

идеи системного и личностно-деятельностного подходов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

педагогические исследования об организации учебно-познавательной деятельности (А.С. Бароненко, А.Э. Санько, Е.Г. Ушакова, Т.И. Шамова и др.). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования:

теоретический анализ философской, психолого-педагогической,
, культурологической литературы по проблеме исследования;

анализ психолого-педагогических исследований моделирования, прогнозирования и массовой практики обучения студентов;

- эмпирический и математический анализ результатов исследования
(изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ
учебно-методической документации, наблюдение, беседы,
педагогический эксперимент);

- статистическая обработка результатов проведенного эксперимента.

База, методы, организация исследования.

Опытно-экспериментальной базой диссертационного исследования являлся факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета. В экспериментальной части исследования участвовало 89 студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1998гг.) - поисковый.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение современного состояния разрабатываемой нами проблемы диссертационного исследования. Так же были проанализированы психолого-педагогические затруднения молодых преподавателей и особенности учебной деятельности по циклу культурологических дисциплин. В результате выполненной работы нами был уточнен понятийный аппарат, определена методология исследования и разработана методика эксперимента.

Второй этап (1998-2000гг.) - опытно-экспериментальный.

Моделировалась теоретическая основа активизации обучения студентов в образовательной среде диалога культур, которая затем была экспериментально проверена путем апробации разработанной нами информационной модели. Совокупность разрабатываемых условий и средств обучения ежегодно проверялась, корректировалась и совершенствовалась. Проведены контрольные срезы исследования и обработаны результаты.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялась обработка, систематизация, анализ, обобщение и коррекция теоретических положений и результатов опытно-экспериментальной работы

исследования активизации обучения студентов в образовательной среде диалога культур. Результаты исследования позволили подготовить и опубликовать статьи и методические рекомендации. На последнем этапе были сформулированы основные выводы, оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

теоретически выделена педагогическая проблематика диалога в
-^ контексте его разнопредметных осмыслений (философского,

психологического, педагогического и культурологического);

раскрыта взаимосвязь социокультурной и педагогической проблематики, позволяющая осмыслить актуальные проблемы современного образования, решение которых предполагает обращение к диалогу;

выявлены и научно обоснованы наиболее эффективные

дидактические условия активизации обучения студентов в условиях

образовательной среды диалога культур;

разработана информационная модель обучения студентов в

образовательной среде диалога культур, которая экспериментально

проверена.

Теоретическая значимость.

Полученные теоретические и экспериментальные результаты в совокуп-

-"^ ности отражают решение научной проблемы, касающейся условий

активизации обучения и воспитания студентов в образовательной среде

диалога культур:

уточнены теоретические положения активизации обучения студентов;

выявлены дидактические условия, обеспечивающие активизацию

обучения и воспитания студентов в образовательной среде диалога

^ культур;

разработана и научно обоснована модель обучения, представляющая

совокупность алгоритмов функционирования и управления в условиях

активизации обучения и воспитания студентов в образовательной среде диалога культур;

- выявлены условия совершенствования преподавания предмета «Мировая

художественная культура»;

- теоретически и экспериментально подтверждена результативность
гипотезы исследования.

Практическая значимость исследования.

Содержащиеся теоретические положения и результаты экспериментального исследования являются основой для совершенствования преподавания дисциплин Мировой художественной культуры и повышения качества профессиональной подготовки преподавателя.

В диссертационной работе:

разработаны педагогические приемы, обеспечивающие реализацию развития диалога: актуализацию смыслообразования, оформления, предъявления и соотнесения личностных смыслов участников (преподавателя и студентов) совместной деятельности;

разработана методика работы с текстом для использования в условиях педагогической практики, позволяющая на основе алгоритма выделять смысловую основу информации и выявлять заложенную в ней проблему, представленную в виде проблемного вопроса;

разработана информационная модель экспериментального обучения, позволяющая преподавателю творчески применять и совершенствовать ее.

Разработанные методические указания для реализации модели обучения в образовательной среде диалога культур могут применяться как в высшей, так и в средней школе. Самостоятельное практическое значение имеют приемы структурирования учебно-научной деятельности и практика использования моделей активизации обучения студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных положений

активизации обучения студентов, использованием системного подхода и эффективным выбором теоретических и эмпирических методов исследования в их взаимосвязи, длительностью опытно-экспериментальной работы, научно обоснованным подтверждением экспериментальными данными, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью выборки объектов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования на различных этапах
эксперимента осуществлялись посредством публикаций, обсуждения основных
положений диссертации на заседаниях кафедры теории и истории педагогики
Липецкого государственного педагогического университета, на

международных и региональных научно-практических конференциях, организованных департаментом образования города Липецка и Воронежским государственным университетом.

Разработанная модель экспериментального обучения нашла отражение в методических рекомендациях. Результаты исследования были апробированы и утверждены в Липецком государственном педагогическом университете и СШ №60.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Активизация обучения студентов в русле диалога культур является важнейшей составляющей учебного процесса в современном вузе. Методологические положения и теоретический уровень разработанной модели обучения отражают профессионально-педагогическое решение целесообразности преобразования учебно-научной информации путем моделирования средствами свертывания и развертывания.

4. Разработанная информационная модель обучения в образовательной среде диалога культур представлена алгоритмом учебной деятельности. Освоение студентами данной модели позволяет наиболее эффективно работать с учебными текстами. В результате повышается уровень сформированности предметных знаний, познавательных умений в процессе изучения мировой

художественной культуры, что позволяет достичь определенного уровня развития готовности к диалогу культур.

3. Дидактические условия позволяют реализовать информационную модель обучения студентов в образовательной среде диалога культур и обеспечивают образовательный и развивающий эффект, способствуют обретению личностного смысла учебного материала и перевода отношений «преподавание - учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

l_v ГЛАВА ПЕРВАЯ

Теоретическая база активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культуры.

1.1. Методологические особенности активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур.

Изменчивость в современном мире стала характерной чертой времени,

влияющей на все стороны общественной жизни, в том числе и на

образовательный процесс. Происходящие социальные перемены, отражаясь в

образовании, требуют использования новых подходов в обучении и

і воспитании будущих учителей.

' Современный научный подход к изучению человека отрицает свойст-

венный просветителям - рационалистам взгляд на индивида как «чистую доску», на которой «воспитание способно рисовать любые письмена». Как отмечает М.С. Каган, сознание человека представляет собой определенным образом структурированную самой природой матрицу, где образование может оставить такой след, который способен сделать каждого конкретного человека уникальным существом (90, 118).

В современных психолого-педагогических исследованиях СМ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.А. Вейта, С.Н. Кульневича, В.А. Сластёнина и др. прослеживается тенденция обновлённого понимания целей образования, утверждение его общественной значимости и уникальности конкретной личности.

Непрерывный рост функциональных возможностей системы
образования, способной воспринять современные обновлённые научные
^ достижения с учетом вариативных условий жизни, позволяет существенно

активизировать процесс обучения.

В XX веке перед наукой встала задача изучения системных объектов

образования в их целостном существовании и функционировании. Поскольку образовательная система не сводится к простой совокупности её составных частей, то каждую из них как объект можно познать лишь в контексте целого, обусловленного потребностями, ее местом и ролью в данной системе (90).

Объектами образования, по утверждению многих исследователей, являются внутреннее и внешнее функционирование педагогической системы, совокупное взаимодействие которых протекает по законам спирали. На основе этого научные прогнозы на прогресс и радикальные изменения в образовании связываются с логикой самодвижения, самосовершенствования, саморазвития личности.

По нашему мнению, направление психолого-педагогических исследований на объекты образования - внешнее и внутреннее функционирование позволяет решать комплексные социально - педагогические задачи общества. Одной из таких задач является подготовка разносторонне развитого выпускника вуза, способного к профессиональной деятельности и труду в условиях реформ, происходящих в России.

В современных условиях особую актуальность приобретают выдвинутые и обоснованные классической педагогикой (ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) принципы природосообразности и культуросообразности, предполагающие гуманитарную определенность образования, в том числе и педагогического. Иными словами, гуманитаризация педагогического образования - это «превращенная форма» принципов природо- и культуросообразности, то есть соответствия природе человеческого (164,33).

Гуманитаризация - «живая вода» знания, поскольку она предполагает сопричастность познающего этому знанию. Поэтому подлинный процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования (164, 36).

В этой связи определяющим направлением современных педагогических

исследований является диалогическая природа обучения, которая устанавливает систему концептуальных взглядов на высшее и среднее образование. Попытка сузить или исключить диалог из учебного процесса и заменить его другими формами обучения, например, компьютеризацией, приводит к противоречиям в педагогической теории и практике. Обновление обучения, отражающее социально-экономический динамизм, может быть осуществлено лишь с переходом на педагогические технологии, стимулирующие способность к саморазвитию студентов. Радикальное обновление обучения можно ожидать при условии коммуникативного подхода в педагогической деятельности с его особой диалогической природой. Поэтому исследование педагогических основ учебной деятельности, формирующей эффективное диалоговое взаимодействие в образовательном процессе вуза, становится необходимостью и практической потребностью.

Психолого-педагогические исследования по данной проблеме, выполненные ранее Л.С. Выготским (64; 65) и в последние годы Б.Г. Ананьевым (3), Ю.К. Бабанским (9), В.А. Бухваловым (52), П.И. Пидкасистым и М.Л. Портновым (146), B.C. Цетлиным (185) отражают современные проблемы, связанные с задачами активизации учебно-познавательной деятельности.

Как известно, педагогические исследования используют философские методы теоретического познания, законы развития общества и методику анализа явлений действительности. Для нас важно философское понимание отношения человека к миру, окружающей среде, определение его места в обществе. Кроме универсальных методов познания - восхождения от абстрактного к конкретному - принципа предметности и орудийности всякой человеческой деятельности используется наблюдение, моделирование, эксперимент, логические приемы научных обобщений.

Особое место занимают понятия «субъект» и «объект» - главные и специфические философские категории, а их отношения - центральная проблема в образовании. «Раздвоение сущего на объект и субъект проявляется

по своему происхождению в филогенезе, а затем и в онтогенезе путём практического расчленения действующего лица и предметов, на которые направлена его активность. Поэтому в исторической своей основе деятельность людей представляется как система отношений «субъект - объект - другой субъект», наделенная свободой целеполагания и выбора средств достижения целей. Полнота отношений в данной системе, а значит функциональная эффективность, определяется связями, именуемыми предметной деятельностью и деятельностью общения, основой которой является учебный диалог. Оба типа связи (предметная и диалогическая деятельность) предстают перед нами в материальных формах как практическое созидание вещей и практическое общение людей в этом процессе. Итогом может быть новый объект (проект), выступающий либо в форме знания, либо как осмысление общественно-ценностного представления (в виде интеллектуальных качеств личности студентов) (90). Философское понимание субъект - объектных и субъект - субъектных отношений в образовании подтверждает значимость исследования, посвященного современному обучению с правом свободного выбора целеполагания, удовлетворяющего учебные потребности и физические возможности. В конечном итоге исследования субъект - субъектных отношений в образовании направлены на активизацию познавательной деятельности студентов, осуществляемую в практическом взаимодействии путём образовательного диалога.

Данные научных исследований, весь мировой опыт обучения и воспитания свидетельствуют о том, что успешное развитие способностей учащихся, студентов зависят от характера, содержания, направленности воспитания и обучения. Причина в том, что интеллектуальные способности проявляются и развиваются вообще в деятельности, в том числе и в деятельности учения, реализуемой во взаимодействии через общение преподавателя и студента. Уточняя особенность развития интеллектуальных способностей, следует отметить, что в психолого-педагогических исследованиях само умственное развитие связывается с опытом, понятие которого вслед

за отечественными психологами определятся как совокупность операций общения через диалог.

Взаимодействие преподавателя со студентами через общение посредством диалога протекает в сложной, трудной и противоречивой образовательной ситуации, имеющей порой непредсказуемые логические ходы. Но именно вариативность и непредсказуемость результатов диалога позволяет наиболее эффективно осуществить главное функциональное условие педагогической системы: саморегуляцию деятельности и саморазвитие личности студентов (90).

Отмеченное главное условие педагогической системы содержит как внешнее функционирование, проявляющееся в разнообразных предметных действиях и формах обучения, так и внутреннее, содержащее активно-деятельный процесс обучения. Конечный результат - эффективное функционирование, суть которого в саморегуляции и саморазвитии личности студентов. Функционирование педагогической системы обусловлено постоянным динамичным развитием нескольких составляющих, среди которых выделяются алгоритм функционирования, алгоритм управления и мотивационного компонента (30), направленных на осуществление качественного диалога в обучении.

Суть функционирования образовательной системы отражена в важнейшем дедуктивном принципе: идти в анализе не от частей к целому, а, напротив, от целого к частям. Эмпирико-индуктивный метод познания, перенесенный в сферу гуманитарных наук в последнем столетии, принес человечеству множество необходимых ему знаний. Логико-дедуктивный метод позволил существенно раздвинуть рамки аналитического познания, но при этом изменился характер педагогического общения и взаимодействия. Дедуктивное восхождение и вариативное предъявление учебно-научной информации предполагает, что взаимодействие в обучении эффективнее осуществить в виде диалогового общения.

В педагогической системе структурными компонентами эффективного диалогового общения считается образовательная структура, состоящая из цели, действия, результатов и рефлексия, обеспечивающая эффективное взаимодействие педагога и студентов (К.Я. Вазина, Н.В. Кузьмина, В. Оконь и др.)- Конечным результатом действия системы могут быть приобретаемые обучающимися знания и умения, которые предопределены целью в виде совокупности представления о будущем результате как удовлетворении исходной потребности каждого студента.

Одним из основных факторов, позволяющих решать задачу целеоб-разования и эффективного диалогового общения в обучении, является познавательный интерес. Г.И. Щукина рассматривает интерес как относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладения способами добывания новых знаний. Она считает, что в отличие от других, познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на её добывание и диалоговую переработку. Основной чертой диалогового общения является связь с активностью, самостоятельностью и настойчивостью в преодолении трудностей на пути приобретения знаний (196). Критериями интереса к диалоговому общению являются показатели высокого и среднего уровней. Высокий уровень характеризуется самопроизвольной активностью и интересом к диалогу в обучении как стремление разобраться в трудных вопросах. Средний уровень - положительное отношение к диалоговому общению как готовности к самостоятельному поиску разрешения трудностей в общении при добывании знаний в творческой деятельности. При этом высокий уровень отличается независимостью от внешних стимулов диалогового общения, тогда как средний полностью зависит от поощрительных побуждений.

В решении нашей проблемы активизации обучения в диалоговой среде такой подход представляется весьма полезным. Предложенная Г.И. Щукиной классификация познавательных интересов на виды и уровни, ориентирует нас на психологическое исследование этого феномена как «мотива, который

действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» (158). Связанный с осознанием задач учения, мотив является естественным стремлением студентов в подготовке к будущей профессии и реальному коммуникативному взаимодействию в жизни.

Приобретенные умения эффективного диалогового общения в процессе обучения превращаются в своеобразное средство, которое преобразует внутренний мир студентов. Они уверенно действуют в сложном коммуникативном мире, в любых ситуациях общения; студентам становятся понятны причины затруднения собственного знаниевого общения, понятны и приняты затруднения товарища по диалогу.

Мотив определяется разнообразными интересами к диалоговому общению - это эффективность умственной или практической деятельности, с которой связан предмет их будущей деятельности. «Опредмеченность» интереса к диалоговому общению проявляется в его осознанности и эмоциональной привлекательности. Интерес, являясь выражением общей характеристики личности и направленности в общении, охватывает все психические процессы: восприятие, память, мышление, эмоции. Направляя эти процессы по определенному руслу в диалоговом общении, представляется возможным существенно активизировать деятельность студента в процессе познания.

Исследование педагогической деятельности и разработка научно-методических рекомендаций для обучения и воспитания студентов в образовательной среде диалога культур тесно связана с понятием мотивации обучения.

Рассмотрим психолого-педагогические и методические особенности обучения студентов в образовательной среде диалога культур.

В психолого-педагогической науке с начала 60-х годов обозначился интерес к деятельности как к процессу, в результате которого учебная деятельность для индивида приобретает личностный смысл, создающий устойчивый интерес к обучению и способствующий превращению внешне заданных целей его деятельности во внутренние потребности.

Перечисленные признаки активизации личностного смысла в учебной деятельности известны и представляют мотив обучения, включающий такие понятия как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д.

Как видим, мотивация - это внутренняя движущая сила действий и поступков личности и педагоги стремятся актуализировать её и управлять ею в ходе учебного процесса.

Все известные методики формирования мотивации обладают индивидуально - личностным действием, которые порой противоречат групповым формам организации обучения и не всегда требуют соотнесения целей, ситуаций обучения со способами организации учения. Поэтому, обращаясь к современным представлениям о мотивации, отметим, что внешне она проявляется в том прилежании, внимании и усидчивости, с которыми студенты работают в аудитории индивидуально или коллективно.

И. Гербарт сделал попытку выделить определенные ступени интереса: внимание, ожидание, искание, действие, способствующие созданию более эффективной методики проблемно-мотивационной ситуаций и постановки учебно-познавательных специальных проблемных задач, в которых отображается практический смысл изучения предметной темы.

Еще более эффективной является методика создания мотивогенной ситуации обучения, при которой внимание студентов направлено на будущую профессиональную деятельность, на необходимость овладения глубокими предметными знаниями. Для успешного решения профессиональных задач имеет значение убежденность будущего учителя в важности знания предмета, обеспечивающего высококачественную деятельность и повышение оценки личности настоящим и будущим педагогическим окружением.

В этой методике основное внимание уделяется формированию позитивных ценностных ориентации студентов и отношения к учению вообще. Мотивационный этап формирования позитивных ценностных ориентации в дидактическом процессе позволяет достичь эффекта быстрого включения

студентов в учебно-познавательную деятельность и как бы «запускать» её механизм без длительного «втягивания» в учебно-познавательную работу.

Поддержание мотивационной деятельности на необходимом уровне активности целиком зависит от способа ее организации, и насколько будут успешны ее результаты, настолько и эффективно качество усвоения. Если же быстрое включение студентов в учебно-познавательную деятельность не осуществлено, то сформированная мотивация может стать неустойчивой и даже полностью угаснет. Поэтому часто для придания «устойчивости» мотивационному этапу дидактического процесса специально коллекционируются и применяются впечатляющие факты из опыта данного вида деятельности, демонстрируются студентам пути выхода из критических ситуаций в обучении на основе знания основных положений изучаемого предмета.

В современной психолого-педагогической литературе различают четыре уровня усвоения, которые представляют собой основу эффективного построения мотивационного этапа дидактических процессов. При обучении на первом уровне усвоения учебно-познавательная деятельность не превосходит уровня знакомства с учебным материалом (так называемое репродуктивное обучение).

При обучении на втором уровне усвоения учебно-познавательной деятельностью цель должна принимать более развитую структуру, чтобы привести к осознанному мотивированному и прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности.

В этом случае рекомендуются такие учебно-познавательные действия, которые связаны с переформулированием учебного материала, его критическим осмысливанием, поиском рационального способа принятия решений, сравнения и сопоставления вариантов. Такое обучение студентов рекомендует конспектирование и реферирование учебного материала, выступление с докладом и участие в дискуссиях, решения не типовых задач.

Для достижения третьего уровня мотивированного усвоения учебно-познавательной деятельности студентов организуется поисковая и эвристическая учебная деятельность, предварительно усвоенного учебного материала.

Для достижения цели обучения мотивированного усвоения на четвертом уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными методиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятельности (групповая, индивидуальная) (30, 102). Второй, третий и четвёртый уровни мотивированного усвоения отражают продуктивный (творческий) процесс обучения.

Наличие хорошей мотивации учения и организации учебно-познавательной деятельности еще не гарантируют достижения студентами планируемых результатов обучения. Поэтому необходим контроль за полноценным выполнением всех заданных ему учебно-познавательных действий, за качеством их усвоения (соответственно поставленной цели) и коррекция ошибок, то есть управление процессом усвоения.

Общепринято, что исполнительская деятельность в обучении на основе мотивации организуется как поэтапный процесс последовательной смены различных форм учебно-познавательной деятельности: от внешней, материальной, через формы внутренней речи, к внутренним умственным действиям.

Для организации контрольных и корректировочных учебных действий предлагаются некоторые пока недиагностичные параметры (термин В.П. Бес-палько) качества умственного действия. Среди недиагностичных параметров -обобщенность, освоенность, осознанность, разумность, по которым можно и предлагается судить о ходе формируемой у студентов мотивационной сферы.

Для выполнения рассматриваемых умственных действий любое предметное действие выполняется посредством учебных упражнений и каждое из них должно разрабатываться таким образом, чтобы оно выполнялось безошибочно (с позитивным эффектом) и правильность выполнения действия немедленно проверялось самими студентами выполняемого действия. Поэтому,

чтобы управление процессом мотивации в обучении осуществлялось самостоятельно, необходимо особенно студентам первого курса сообщать образец их выполнения, что позволит им проверять и корректировать свои действия.

Но все рассуждения о мотивированном обучении и необходимости развитии самостоятельности в обучении ничего не стоят, если систематически не обучать студентов самоконтролю и самокоррекции учебно-познавательной деятельности.

Следует заметить, что в учебных книгах, хотя и приводятся в конце параграфа контрольные вопросы, однако они не охватывают всего учебного материала и в них не обусловлены цели обучения и, понятно, что они не «работают» на мотивацию.

Решение вопросов мотивации обучения с точки зрения полноценного формирования любого принципиально нового знания в науке связывается с разработкой и применением в обучении студентов особой модели, под которой понимается такая материальная система, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его изучение и давать нам новую информацию об этом объекте (192).

Психолого-педагогические особенности обучения студентов в условиях диалога культур концентрированно отражаются в создании особой мотивационной сферы обучении, формируемой как позитивная ценность, ориентирующая студентов на положительное отношение к учению, проявляющаяся в диалоге в процессе поисковой, эвристической и исследовательской деятельности.

Совершенствование управления учебно-познавательной деятельностью остро ставит проблему применения педагогических технологий. Разработка информационных технологий - наиболее значимое направление в научно-техническом прогрессе, оказывающее непосредственное влияние на динамизм развития образования и общества в целом. Поэтому своевременным и актуальным в совершенствовании управления учебно-познавательной

деятельностью является педагогические технологии (146). Важнейшим условием построения технологий является структурирование учебного материала, обеспечивающее продуктивность процесса диалогического обучения.

Как методический прием, структурирование позволяет методологически достоверно построить стратегию познания, рассматривать образовательные явления не изолированно от среды, в которой оно происходит и развивается, а в целостном единстве, с учетом внешнего влияния на целое и внутреннего строения. Так, в исследовании познавательной активности отмечается зависимость диалогического общения от взаимодействия преподавателя со студентами и является необходимым условием предупреждения многих негативных явлений в обучении. При определении дидактических условий эффективности обучения необходимо учитывать все факторы активизации познавательной деятельности: признаки, причины и условия, порождающие активное диалогическое общение. С точки зрения структурного построения процесс обучения характеризуется совокупностью трех неразрывных компонентов: содержание образования, деятельность преподавателя (обучения) и деятельность студентов (учение). Связи и отношения в обучении, с одной стороны происходят между учебным материалом и преподавателем, с другой -между учебным материалом и студентами и, наконец, диалогическое общение между преподавателем и студентами.

По утверждению П.И. Пидкасистого, структурированию подвергаются вышеперечисленные связи для того, чтобы можно было:

разработать такую структуру учебного материала, которая оказалась бы наиболее рациональной и экономной, с точки зрения, ее усвоения и хранения в долговременной памяти учащихся;

отыскать и заложить в создаваемую структуру способ уплотнения материала, его свертывания и развертывания, и таким образом освободить учащихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала;

сгруппировать и выстроить учебный материал так, чтобы его можно было представить в русле диалога;

активизировать познавательные процессы посредством диалогового взаимодействия.

Решение задачи обучения диалогическому общению приобретает особую актуальность в условиях возрастания потока научной информации. В структурировании учебного материала основными условиями выступают: условия ранжирования информации, ограничения перерыва и обеспечения непрерывности, свертываемости, развёртываемости и выводимости результатов. Согласно перечисленным условиям теоретический материал учебной дисциплины может служить средством для обеспечения педагогического диалога.

Условия структурирования на основе ранжирования учебного материала позволяют успешно решать многие образовательные задачи:

5. Формировать видение и осознание изучаемых явлений и объектов в глубоких, всесторонних связях и отношениях (функциональных, генетических, причинно-следственных, по смежности, сопряженности рода и вида).

6. Обеспечить постепенное движение к видению изучаемых явлений от целого - к составным частям, от абстрактного - к более конкретному.

7. В процессе изучения учебного материала формировать у студентов соответствующий учебно-познавательный аппарат, представляющий описания, объяснения и преобразования, развивающие познавательную самостоятельность, творческие возможности и способности.

4. На основе развития познавательной самостоятельности студентов
формировать положительное отношение к учению и более прочные знания.

Организацию учебного процесса и усвоение содержания знаний необходимо осуществлять с позиций природо- и культуросообразности. Тогда исходной точкой проектирования образовательной среды диалога культур, условий или средств будет являться психологическая основа обучения, а конечным результатом - технология обучения, обеспечивающая кратчайший

путь студента к достижению цели. Не меньшее значение, чем содержание знаний и характер деятельности, имеет для развития познавательных интересов общая психологическая атмосфера. Стиль межличностных отношений в системах «преподаватель - студент, студент - студенческий коллектив» составляет важность индивидуального подхода, сущность которого сводится к индивидуализации обучения.

При этом достижение учебных целей будет зависеть от умения учителя: подобрать содержание учебного материала; систему методов, обучающих самостоятельной работе и сотрудничеству; активному взаимодействию в формировании взглядов, участию в дискуссиях. В таком случае учащийся может являться одновременно объектом и субъектом обучения и воспитания. Данные положения открывают новые перспективы активизации познавательной деятельности учащихся.

Итак, для того, чтобы выявить дидактические условия активизации обучения, нам необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о другом аспекте одного и того же явления педагогической действительности: причины, вызывающие являющиеся общими подходами отечественных и зарубежных ученых в отношении этих аспектов.

Известные ученые Б. Г. Ананьев и Г.И. Щукина показали, что важнейшее значение имеет воспитание у студентов потребности в самоконтроле и самоанализе собственной деятельности. Для этого необходимо, чтобы учебный процесс был построен на осознанном выполнении учебных действий, то есть на принятии учащимися предложенной им модели образования, и включал в себя ценностные отношения к знаниям.

Изложенные взгляды различных авторов имеют одну общую для них особенностью и на наш взгляд, прогрессивную. Она заключается в неудовлетворенности односторонним подходом в активизации обучения и в стремлении найти комплексное решение проблемы.

Различные контексты (дидактический, педагогический, социологический, цивилизованный, экзистенциальный, культурологический и др.) и аспекты

(образование - и процесс, и цель, и результат, и средство, и условие, и ценность и др.) (165, 15) современного образования обусловливают и подходы к нему: целостный, интегральный, личностно-ориентированный, личностно-развиваю-щий, диалогический, культуросообразный и культуротворческий.

М.А. Вейт, П.Г. Бугаков отмечают, что «в педагогике активно утверждаются целостный и личностно-ориентированный подходы как методологические принципы исследования всех вопросов воспитания подрастающего поколения. Актуальная потребность педагогической науки, считают они, состоит в том, чтобы рассматривать формирование индивидуального гуманистического сознания как внутренний механизм гуманистической самореализации формирующейся личности в современных условиях социальной нестабильности. Эти условия не способствуют овладению молодыми людьми общекультурным и нравственным опытом старших поколений, но одновременно в большей степени, чем прежде, ставят их в обстоятельства самостоятельного нравственного выбора. Поэтому усилия педагогов должны быть направлены на актуализацию возможностей школьников в формировании собственной нравственности».

Процесс гуманизации охватывает как общее, так и профессиональное образование. Гуманистическая цель профессиональной подготовки учителей формулируется как «непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие учителя».

Психолого-педагогическая основа гуманизации образования и профессиональной подготовки учителя активно разрабатываются многими исследователями (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, К.В. Гавриловен, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.Б. Орлов, Н.Д. Соколова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Е.В. Щедрина, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова и др.).

В связи с изменением взглядов на воспитание и образование ведутся дискуссии по поводу соотношения этих понятий. В официальных документах, в частности в Законе РФ «Об образовании» последнее трактуется как более

широкое понятие, а вместо термина «воспитание» употребляется «дополнительное образование», что вызывает справедливую критику (Л.П. Буева, И.З. Гликман, И.А. Колесникова). Можно согласиться с расширенным толкованием понятия «образование» в том случае, если понятие «воспитание» включается в него не как нечто «дополнительное», а как системообразующий компонент. При этом слово «образование» приобретает более глубокий смысл: не просто овладение знаниями, умениями и навыками, а становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала (Е.В. Бондаревская).

Е.Н. Шиянов ставит в основу гуманистической технологии профессионального развития студентов личностно-деятельный подход, при котором учитель в целостном педагогическом процессе вуза выступает как субъект деятельности, субъект развития.

Анализ представленных в нашем обзоре концепций, раскрывающих (90, 140-174) структуру сущностных сил человека, позволили нам определить свой подход и сформулировать представления о построении образовательной среды диалога культур:

собирать с возможной полнотой информацию о среде, в которой протекает учебный процесс и об особенностях взаимодействия студентов со средой;

перерабатывать учебно-научную информацию для претворения её в реальную практическую деятельность студентов;

вырабатывать духовные, культурные регуляторы общения студентов с другими людьми в совместной с ними жизни, деятельности, обучения;

восполнять специфическими средствами «диалога культур» неизбежные в практике обучения потери в воспитании;

преодолевать средствами «диалога культур» ограниченность дидактических и методических возможностей, используемых в обучении;

дополнять ограниченный во времени и в пространстве реальный жизненный опыт интуитивными началами жизни;

обобщать разнородную учебно-научную информацию и добавлять специфические духовные конструкты «диалога культур», необходимые для ориентации в многообразии конкретных форм бытия и опыта;

превращать психическое в практическое поведенческое состояние, внутренние процессы мышления во внешнюю речь (90, 156);

персонализировать педагогическое взаимодействие, осуществляя включение личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков) во взаимодействие преподавателей и студентов, то есть в полисубъектный диалогический подход в образовании.

В итоге отметим, что анализ выполненных методологических исследований показывает, что в современных условиях, когда увеличивается поток учебно-научной информации, и обостряются социальные условия жизни, влияющие на образование, необходимо выполнить углубленное исследование, посвященное активизации учебно-познавательной деятельности студентов средствами логико-исторического анализа общества и его культуры.

1.2. Психолого-педагогический анализ условий активизации познавательной деятельности студентов в среде диалога культур.

Смена парадигмы образования, учитывающая социально-экономический динамизм и особенность коммуникативной природы педагогической деятельности, может быть осуществлена лишь с переходом на технологии обучения, стимулирующие саморазвитие, самореализацию, взаимодействие учителя с учащимися. Поэтому существует необходимость разработки научно-педагогических основ учебной деятельности, формирующей эффективное взаимодействие учителя с учащимися. Психолого-педагогические исследования по данной проблеме, выполненные в последние годы Б.Г. Ананьевым (3), Л.С. Выготским (64; 65), А.А. Леонтьевым (114), П.И. Пидкасистым (146), С.Л. Рубинштейном (157), отражают современные педагогические представления по активизации учебно-познавательной деятельности.

Как известно, педагогические исследования используют теоретические методы познания как методическую основу для изучения явлений действительности. Для нас важно понимание отношения человека к миру, окружающей среде, определение его места в обществе. Кроме универсальных методов познания - восхождения от абстрактного к конкретному, от простого к сложному - широко использованы в нашем исследовании наблюдение, моделирование, эксперимент, логические приемы научных обобщений.

В основу выполненного анализа положено понятия «субъект» и «объект», а их отношения рассматриваются как центральная проблема в образовании. «Раздвоение сущего на объект и субъект проявляется в филогенезе, а затем и в онтогенезе путём практического расчленения действующего лица и предметов, на которые направлена его активность. В исторической своей основе деятельность людей представляется как система отношений «субъект - объект - другой субъект», наделенная свободой целеполагания и выбора средств достижения своих целей. Полнота отношений в данной системе, а значит

функциональная эффективность, определяется связями, именуемыми предметной деятельностью или деятельностью общения. Оба типа связей предстают перед нами в материальных формах как практическое созидание вещей и практическое общение людей в этом процессе. Итогом может быть новый объект (проект), выступающий либо в форме знания, либо как ценностное его осмысление, в совокупности представленный построением (исследовательской) модели» (90).

Философское освещение данной проблемы подтверждает значимость исследования, посвященного современному обучению с правом свободного выбора целеполагания, удовлетворяющего студенческие потребности и физические возможности. В конечном итоге работа направлена на активизацию познавательной деятельности, осуществляемую в практическом взаимодействии учителя с обучающимися.

Психолого-педагогический подход к разработке проблемы активизации познавательной деятельности определяется современными исследованиями диалогической природы обучения, которая устанавливает систему концептуальных взглядов на образование в вузе и средней школе. Попытка сузить или исключить диалог из учебного процесса и заменить его другими формами обучения приводит к противоречиям в педагогической теории и практике.

Овладение навыками диалогического общения представляют серьезную трудность для обучения, преодоление которой связано с важными личностными характеристиками студентов, свидетельствующими об их направленности на учение. Значение трудностей в учебной работе отмечал еще К. Д. Ушинский. Он писал: «...никакая деятельность немыслима:

без препятствий;

без стремления преодолевать их;

без действительного преодоления их» (180).

Значение затруднений для развития познавательного интереса учащихся подчеркивается и в современных работах СИ. Высоцкой (67), Л.В. Занкова (139). Отмечается, что дидактическая задача состоит в том, чтобы сделать

некоторые трудности процесса обучения ощутимыми, представить их как преодолеваемые препятствия на пути к новым знаниям. Тогда, учащиеся, студенты шаг, за шагом сами будут находить средства к преодолению учебных трудностей для дальнейшего использования их в своей работе. Детей необходимо убеждать в том, что усилие над собой и труд вознаграждаются успехом в учении. Все это, вместе взятое, хорошо известно студентам и способствует активизации познавательной деятельности, положительному отношению к преодолению трудностей.

Об этом же свидетельствуют исследования А.С. Границкой (73), А.В. Сухомлинского (176). Они считают, что учащимся необходимы новые приобретения эмоциональных переживаний, осознание учебной задачи и продвижение вперёд в учебном процессе, которые возможны в процессе преодоления трудностей. В тесной связи с этим находится важный фактор познавательной деятельности - самоконтроль, особенно необходимый при изучении текстовой информации: сравнить свой текст с оригиналом при списывании, проверить себя, провести повторный анализ орфографии, просто внимательно перечитать текст и т.д. Использование этого фактора способствует прочному усвоению знаний, повышает самостоятельность учения, что является важным для активизации интереса к трудоёмким видам работы. На это указывают в своих исследованиях М. А. Данилов (103).

Вопросы активизации образования путём преодоления трудностей, тесно связанные с разновидностью самостоятельной работы, изучены Пидкасистым П. И. и Портновым М. А. (146, 92-112). Их взгляд на активизацию познавательной деятельности учащихся с помощью оригинальных нестандартных приёмов, (устный журнал, защита рефератов, заочные путешествия и т.д.) заслуживает особого внимания.

В практике такие уроки имеют всё большее распространение в связи с происходящими общественными процессами, предполагающими развитие творческой инициативы. Вместе с тем, такой подход создаёт определённые трудности, связанные с постоянным поиском новой информации и большими

затратами времени как для учащихся, так и для учителей в плане подготовки к уроку. Поэтому представляется интересным рассмотрение другой точки зрения на подобные инновации. Автором её является современный отечественный психолог A.M. Кушнир, утверждающий, что профессиональный подход к обучению предполагает наличие чётких ориентиров деятельности, определённые средства их достижения и ясность содержания обучения» (111, 52). Он считает внедренческую задачу пробуждением «педагогической памяти предков», а инновационный режим деятельности - экспериментальным режимом, предполагающим некоторые, но не гарантированные результаты. Справедливость установки A.M. Кушнира в том, что непредсказуемость исхода образовательного процесса, его трудность для студента должна быть исключена. И если нет алгоритма, а способ работы не воспроизводим, то результат не гарантирован, то есть он будет гипотетическим. Психолог-исследователь отвергает не систематический, подчас случайный и неорганизованный опыт.

A.M. Кушнир считает, что знаниевый процесс необходимо осуществлять с позиции природосообразности. Тогда исходной точкой проектирования среды, условий или средств будет являться психологическая основа обучения, а конечным результатом - технология обучения, обеспечивающая кратчайший путь к достижению цели. Не меньшее значение, чем содержание знаний и характер деятельности, имеет для развития познавательных интересов общая психологическая атмосфера. Стиль межличностных отношений в системах «учитель - ученик», «учитель - ученический коллектив», а также «ученик -ученический коллектив» (185) и, продолжая эту цепочку, заметим, - в системе «преподаватель - студент» определяется характером диалогического общения. В отношениях учителя к учащимся, преподавателя к студентам подчеркивается важность индивидуального подхода, сущность которого в обучении сводится к индивидуализации дозировки трудностей для неуспевающего ученика (8; 51; 152; 175). Иначе дозировка трудностей часто

трактуется как личностный подход к учащимся (116; 167), способствующий развитию мотивации обучения.

Фактором развития познавательных интересов является оценочная деятельность учителя. Известные ученые страны Б.Г. Ананьев и Г.И. Щукина показали важнейшее значение оценочных суждений и отметок для стимулирования усилий учащихся и студентов (3, 190). Отметка же (балл) служит лишь символическим, условным выражением оценки и приобретает воспитательное значение, когда становится понятой и принятой учеником (44).

По мнению Я. Скалковой, оценка в значительной мере определяет условия, при которых возникает интерес к учению, а не его способности (166). Повседневный педагогический опыт и многочисленные исследования подтверждают, что устные поощрения и наказания являются важным активизирующим фактором, к которому также относится поурочный балл, впервые введенный в обучение К.А. Москаленко (135). Поурочный балл - это действенный стимул, требующий активного участия в ходе занятия и показывающий, что усвоено, а над чем предстоит ещё самостоятельно поработать.

Большой интерес представляет анализ дидактических систем В.А. Бухвалова (52, 55-59), среди которых заслуживают внимания следующие положения:

а) приёмы развития творческого мышления, как основы формирования
творческого опыта, способствующего активизации познавательной деятель
ности;

б) кодирование учебной информации, идея которого представляет для нас
особый интерес.

В своей работе (52, 49-59) автор показывает возможные подходы в решении этой проблемы. Среди этих подходов заслуживает внимания графическое моделирование, облегчающее запоминание и увеличение объёма усваиваемой информации; совместного применения алгоритмов и системы

познавательных приёмов; использование системно-структурного метода и разнообразных форм обучения, таких как:

фронтальная организация;

варианты, ряды организации;

групповая организация;

индивидуально-парная организация. Достаточно подробное описание организационных форм активизации учебной работы дается А.С. Границкой (73) и Я. Скалковой (166). Мы разделяем позицию Я. Скалковой в отношении структуры процесса обучения, ядром которого она считает связи в системе «учитель - ученик» и их взаимодействие. В процессе взаимодействия преподавания и учения, через деятельность преподавателя осуществляется руководство знаниевой деятельностью, активизирующее познавательную деятельность учащихся. При этом достижение учебных целей будет зависеть от умения преподавателя:

подобрать содержание учебного материала;

систему методов, обучающих самостоятельной работе и сотрудничеству;

активно взаимодействовать в формировании взглядов, участию в дискуссиях.

Данные положения открывают новые перспективы активизации познавательной деятельности студентов. Среди них в фокусе внимания последних десятилетий находятся идеи М.М. Бахтина, вызывающие большой интерес у современных ученых различных областей знания. К ним обращаются философы (С.А. Васильев, Л.А. Гоготишвили) и психологи (Л.А. Радзиховский, Г.А. Ковалев, Т.В. Ахутина, А.В. Петровский, Г.М. Кучинский).

Одним из самых важных моментов в определении бахтинского понимания диалога является идея относительности противопоставления диалога монологу, которое рассматривается в зависимости от критериев и позиции исследователя. Представляет интерес критерий соотношения монолога и диалога, в котором существенное значение приобретает диалог как внешне выраженное

взаимодействие высказываний, принадлежащих разным субъектам. Не меньшее значение придаётся взаимодействию смыслов, смысловых позиций, развиваемых как разными субъектами, так и одним субъектом в процессе понимания высказывания. Поэтому, диалог рассматривается как процесс взаимодействия смыслов, который может принимать различные формы и протекать в разных условиях (42).

Интересные мысли высказывает М.М. Бахтин о микродиалоге, имеющем

і существенное значение для обучения в рассмотренной выше (см. раздел 1.1)

образовательной среде диалога культур. Микродиалог состоит из реплик, уникальность которых придаёт учебному диалогу неповторимый диалогический характер. «Можно сказать, что реплика сама по себе монологична (предельно маленький монолог), а каждый монолог является репликой большого диалога (речевого общения определенной сферы)» (19, 296). Отношения между репликами бытового диалога, научной дискуссии, спора, т.е.

р отношения вопроса-ответа, утверждения-возражения, утверждения-согласия,

предложения-принятия, приказания-исполнения являются внешне наглядным и простым видом диалогических отношений в образовательной среде диалога

I культур. Микроречевое общение через реплики создают особую сферу

диалогических отношений студентов, способствующих постановке системы вопросов-ответов, утверждений, доказательств и началу научной дискуссии. Рассматривая диалог с психологических позиций как взаимодействие

f* разных смыслов, между которыми возникают диалогические отношения, М.М.

I Бахтин показывает сложность, многогранность и глубину возникновения и

реализации диалогических отношений: диалогические отношения между высказываниями и внутри слова, между языковыми стилями и диалогическое отношение субъекта к своему собственному слову.

Характеризуя сущность диалогических отношений, М.М. Бахтин особо

, і подчеркивает, что они несводимы ни к логическим, ни к лингвистическим, ни к

психологическим, ни к механическим или каким-либо другим природным отношениям. Диалогические отношения - «это особый тип смысловых

отношений, членами которых могут быть только целые высказывания (или рассматриваемые как целые или потенциально целые), за которыми стоят (и в которых выражают себя) реальные или потенциальные речевые субъекты» (19, 303).

При определении внутреннего диалога так же, как и при определении диалога вообще, можно выделить два аспекта - широкий и узкий. В широком смысле внутренний диалог может рассматриваться как универсальная единица сознания, как «универсальное образование, проникающее в любой психический процесс и делающий его процессом диалогическим» (154, 31). В узком смысле внутренний диалог - это особая форма общения человека с самим собой, в процессе которой осуществляется взаимодействие, по крайней мере, двух смысловых позиций (108, 205). Важно отметить, что обе точки зрения на сущность внутреннего диалога исходят из бахтинского понимания диалога и диалогичности сознания. В первом случае подчеркивается универсальность диалога, а во втором - его специфичность, особенность как процесса взаимодействия смысловых позиций.

Г.М. Кучинский анализирует внутренние диалоги как процессы совместного решения мыслительных задач, вскрывает динамику форм общения человека с самим собой: внутренний монолог, внутренний диалог и взаимопереходы между ними. Он выделяет формы внутреннего диалога: явный и скрытый, диалог во внутренней и во внешней речи (108, 53-106).

Кроме того, Г.М. Кучинский показал связь внутреннего диалога с регуляцией поведения личности на неосознаваемом уровне саморегуляции. Отметил единство внутреннего диалога с эмоциональными и рефлексивными процессами личности. При этом он неоднократно подчеркивает, что внутренний диалог - это лишь одна из форм общения человека с самим собой и не является непрерывно постоянно продолжающимся процессом, который может превращаться во внутренний монолог или простое реплицирование.

С психологической точки зрения внутренний диалог может быть явным, развернутым, отрефлексированным и в таком случае он может осознаваться

субъектом как «разговор с самим собой или как полемика» с автором. Именно такие внутренние диалоги исследует Г.М. Кучинский, когда изучает речь испытуемых во время решения мыслительных задач. Но это лишь один из частных случаев внутреннего диалога. С другой стороны, внутренний диалог может быть неосознаваемым или слабо осознаваемым. Это происходит в тех случаях, когда понимаются или создаются «простые» тексты, когда речевые стратегии (навыки) субъектов отработаны и превратились в автоматизированные процессы. В этом случае диалог выступает как постоянное свойство психического процесса понимания текста.

В нашем исследовании идея диалогизма психических структур конкретизируется применительно к процессам понимания текста, и внутренний диалог рассматривается как универсальный механизм осознания его смысла.

Анализ текстов направлен на обнаружение в них личностного смысла, выявление признаков качества смыслового образования и характеристики содержания функции диалога:

- «открытость текста», признаком которой является модальность,
проявляемая через особенности текстовой чувственно-смысловой цельности,
психологической предикативности, высокой степени ситуативной и
контекстуальной обусловленности.

- удержание в тексте позиции «Другого» путём сохранения местоимения
«ты» и особых словосочетаний или характерных изменения в текстовой
структуре, указывающих на системность, отношение сходства, различия,
принадлежности и т. д.

Основное направление анализа психолого-педагогического понимания обучения в образовательной среде формулируется нами следующим образом: процесс понимания текста осуществляется в режиме внутреннего диалога, который обеспечивает взаимодействие воспринимаемой текстовой информации в контексте знаний, мнений, установок слушающего.

Следует подчеркнуть, что понимание текста возможно через систему вопросов, поскольку вопрос рассматривается как основной элемент диалога,

определяющий характер его протекания. Поэтому в нашем эксперименте мы предлагаем, систему вопросов к учебному тексту, которые позволяют практически моделировать диалогический характер понимания текста. «Каждая система знания характеризуется определенным выбором, а с точки зрения Коуэна каждая культура и процесс ее развития могут быть представлены выделенной системой вопросов» (174).

Таким образом, развитие научно-теоретического знания может быть представлено последовательностью ответов на поставленные вопросы. В ряде фундаментальных психологических работ отмечается решающая роль вопроса в мышлении, в процессах формулирования, постановки и поиска решения задач (57; 133; 157).

Продолжая углубляться в современное понимание психологии о роли и значении «вопроса» как такого в анализе текстов отметим, что «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса», и «возникновение вопросов -первый признак начинающей работы мысли и зарождающего понимания» (157, 347-352). В психологическом плане вопрос отражает динамику процесса мышления, вопрос находится на границе знания и незнания и выражает тенденцию перехода от знания неполного к более полному и точному (27; 28).

Если проблема не осознана, то нет ни вопросов, ни поисков; раскрытие каких-то условий задачи ведет к целенаправленным пробам, появляются вопросы, сомнения и предположения общего характера, когда условия частично соотнесены друг с другом, появляются попытки установить более частные связи путем формулирования вопросов, и, наконец, когда установлены связи, то речь носит характер ответов на скрытый вопрос (121, 29). В процессе понимания вопроса осуществляется движение от неизвестного к известному; вопрос является средством выделения и осознания актуально-значимой информации и включения ее в индивидуальную когнитивную систему.

Проведенное исследование и реализация его итогов в экспериментальной программе позволили подвести итог:

лл РОССИЙСКАЯ

4biWCTEJ^|f J

- педагогическая проблематика, действительно порождающая
востребованность диалога, связана с переходом к новой образовательной
парадигме, изменением качества организации педагога и воспитанников
и развитием их субъектности;

диалог в реальной педагогической практике, порождая специфические проблемы смыслообразования, является одновременно и способом их решения;

реализация педагогических функций диалога возможна и неизбежна в педагогических практиках, ориентированных на развитие смыслообразующей деятельности и разрешение возникающих в совместной деятельности противоречий через взаимно дополнительную организацию ее участников;

при организации диалога следует учитывать некоторую последовательность в проявлении его педагогических функций, которые проявляются в процессе порождения и выявления личностных смыслов, обеспечения взаимосвязи различных форм их существования и постепенного развития и становления дополнительной организации педагога и воспитанников;

- наиболее эффективно диалог проявляет свои возможности при сочетании функций; обращение к диалогу в педагогической практике лишь как к самостоятельной образовательной форме или средству развития коммуникативных, креативных, речевых и других навыков студентов;

педагог в диалоге реализует свою педагогическую позицию через особую вовлеченность в совместную деятельность, являясь одновременно организатором диалога и его участником;

Теоретическое и дальнейшее экспериментальное исследование в диссертации было направлено на решение следующих задач:

- определение базовых характеристик диалога и осознания логико-
смысловых параметров вопроса как компонента диалога;

- изучение закономерностей внутреннего диалога как механизма
структурирования текста разными формами (устная, письменная, свободно
направленное восприятие).

Анализ результатов А.А. Люблинской позволяет нам выделить функции

вопросов, в зависимости от их роли в решении задач определить место их в образовательном процессе:

проблемная функция, - формирующаяся на начальной стадии осознания проблемы;

регулятивная - сопровождающая процесс решения задачи; корректирующая - возникающая при определенных сбоях и затруднениях при выполнении сравнительно автоматизированных действий.

Мы предполагаем, что именно вопросы разной степени сложности, обобщенности обеспечивают осознание, выделение актуального компонента цельности на каждом из уровней. Разноуровневые вопросы отражают, динамику развития, цельность процессов свертывания-развертывания текста. Таким образом, структурирование текста, соотнесение его с новыми представлениями осуществляется в режиме внутреннего диалога, который может быть неосознаваемым, автоматическим или слабо осознаваемым (в виде «внутреннего плана»), а может «выходить на поверхность» в виде специфических вопросов, которые говорящий задает сам себе и сам же отвечает.

Построение текста в форме вопросно-ответных блоков используется в риторике как прием для усиления воздействия на слушающего в определенном направлении, расставляя желаемые акценты и отсекая возможные побочные направления развития мысли слушающего.

Мы предполагаем воспользоваться существующими типовыми моделями текстовых структур или речевых жанров по М.М. Бахтину и способами свертывания - развертывания содержания.

Такое представление и понимание текста - процесс творческий, индивидуальный и типы вопросов, задаваемых к некоторому тексту, отражают взаимодействие в процессах речевой мыслительной деятельности, диктуемых структурными характеристиками текста.

Отметим основные итоги проведенного теоретического анализа.

1. Принципиальное значение для образовательного процесса имеет диалог
в широком смысле понимания «диалога культур». В этом случае важным
оказывается не определение диалога как формы непосредственного общения
двух или нескольких субъектов, а наличие смыслового взаимодействия,
которое реализуется в различных формах, в том числе в процессах понимания
текста и речи.

2. Диалогичность понимается как базис любого образовательного процесса. В этом смысле понимание развернутого текста есть постоянная цепь вопросно-ответных структур во внутренней речи.

3. Вопрос в образовательной среде диалога культур становится определяющим структурно-содержательным компонентом внутреннего и внешнего диалога и как средство его реализации.

Выполненный анализ обосновывает диалогическую природу текстового образования и его понимание рассматривается как процесс свертывания -развертывания путем объединения смысловых блоков в иерархические структуры. Идеи М.М. Бахтина и современных психологов о диалогичности психических процессов позволили предположить, что в основе механизмов текстового образования лежит внутренний диалог, имеющий вопросно-ответный характер. При вербализации замысла говорящий каждый раз принимает решение (в разной степени осознанное), что и как следует говорить, опираясь на свои собственные знания и представления о ситуации общения и собеседнике. Вербальный фрагмент появляется как ответ на тот мысленный вопрос (форму мысли), который говорящий ставит себе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Выполненный анализ показывает, что в высшем образовании складывается новый педагогический опыт, основанный на гуманистическом, деятельностном, информационном и технологическом подходах в обучении. Результаты теоретических поисков дидактических условий построения процесса обучения с использованием педагогической модели позволяют

сформировать информационное взаимодействие в сфере диалога культур. Разработать методологическое положение, основанное на предметности человеческой деятельности, восхождении от абстрактного к конкретному. Представить структуру преобразования учебно-научной информации. Выявить современные направления в дидактических исследованиях процессов обучения и вытекающие из них условия обучения студентов.

Существенное значение приобретают информационное свёртывание, которое позволяет решать не только вопросы формирования предметных знаний, умений, но и выявлять существование «тесных влиятельных связей» между информационными преобразованиями учебного материала и диалогическим общением. Информационное свертывание придает учебной деятельности ярко выраженное творческое начало, актуализирующее пространственно-зрительное воображение, рефлексивные и интуитивные начала обучения, способствующие активизации познавательной деятельности.

Сформулированные дидактические условия, отражающие гипотезу исследования нашей работы, определяют пути дальнейшего экспериментального исследования.

Методологические особенности активизации познавательной деятельности в образовательной среде диалога культур

Изменчивость в современном мире стала характерной чертой времени, влияющей на все стороны общественной жизни, в том числе и на образовательный процесс. Происходящие социальные перемены, отражаясь в образовании, требуют использования новых подходов в обучении и і воспитании будущих учителей. Современный научный подход к изучению человека отрицает свойствувенный просветителям - рационалистам взгляд на индивида как «чистую доску», на которой «воспитание способно рисовать любые письмена». Как отмечает М.С. Каган, сознание человека представляет собой определенным образом структурированную самой природой матрицу, где образование может оставить такой след, который способен сделать каждого конкретного человека уникальным существом (90, 118).

В современных психолого-педагогических исследованиях СМ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.А. Вейта, С.Н. Кульневича, В.А. Сластёнина и др. прослеживается тенденция обновлённого понимания целей образования, утверждение его общественной значимости и уникальности конкретной личности.

Непрерывный рост функциональных возможностей системы образования, способной воспринять современные обновлённые научные достижения с учетом вариативных условий жизни, позволяет существенно активизировать процесс обучения. В XX веке перед наукой встала задача изучения системных объектов образования в их целостном существовании и функционировании. Поскольку образовательная система не сводится к простой совокупности её составных частей, то каждую из них как объект можно познать лишь в контексте целого, обусловленного потребностями, ее местом и ролью в данной системе (90).

Объектами образования, по утверждению многих исследователей, являются внутреннее и внешнее функционирование педагогической системы, совокупное взаимодействие которых протекает по законам спирали. На основе этого научные прогнозы на прогресс и радикальные изменения в образовании связываются с логикой самодвижения, самосовершенствования, саморазвития личности.

По нашему мнению, направление психолого-педагогических исследований на объекты образования - внешнее и внутреннее функционирование позволяет решать комплексные социально - педагогические задачи общества. Одной из таких задач является подготовка разносторонне развитого выпускника вуза, способного к профессиональной деятельности и труду в условиях реформ, происходящих в России.

В современных условиях особую актуальность приобретают выдвинутые и обоснованные классической педагогикой (ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) принципы природосообразности и культуросообразности, предполагающие гуманитарную определенность образования, в том числе и педагогического. Иными словами, гуманитаризация педагогического образования - это «превращенная форма» принципов природо- и культуросообразности, то есть соответствия природе человеческого (164,33).

Гуманитаризация - «живая вода» знания, поскольку она предполагает сопричастность познающего этому знанию. Поэтому подлинный процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования (164, 36).

В этой связи определяющим направлением современных педагогических исследований является диалогическая природа обучения, которая устанавливает систему концептуальных взглядов на высшее и среднее образование. Попытка сузить или исключить диалог из учебного процесса и заменить его другими формами обучения, например, компьютеризацией, приводит к противоречиям в педагогической теории и практике. Обновление обучения, отражающее социально-экономический динамизм, может быть осуществлено лишь с переходом на педагогические технологии, стимулирующие способность к саморазвитию студентов. Радикальное обновление обучения можно ожидать при условии коммуникативного подхода в педагогической деятельности с его особой диалогической природой. Поэтому исследование педагогических основ учебной деятельности, формирующей эффективное диалоговое взаимодействие в образовательном процессе вуза, становится необходимостью и практической потребностью.

Психолого-педагогические исследования по данной проблеме, выполненные ранее Л.С. Выготским (64; 65) и в последние годы Б.Г. Ананьевым (3), Ю.К. Бабанским (9), В.А. Бухваловым (52), П.И. Пидкасистым и М.Л. Портновым (146), B.C. Цетлиным (185) отражают современные проблемы, связанные с задачами активизации учебно-познавательной деятельности.

Как известно, педагогические исследования используют философские методы теоретического познания, законы развития общества и методику анализа явлений действительности. Для нас важно философское понимание отношения человека к миру, окружающей среде, определение его места в обществе. Кроме универсальных методов познания - восхождения от абстрактного к конкретному - принципа предметности и орудийности всякой человеческой деятельности используется наблюдение, моделирование, эксперимент, логические приемы научных обобщений.

Особое место занимают понятия «субъект» и «объект» - главные и специфические философские категории, а их отношения - центральная проблема в образовании. «Раздвоение сущего на объект и субъект проявляется по своему происхождению в филогенезе, а затем и в онтогенезе путём практического расчленения действующего лица и предметов, на которые направлена его активность. Поэтому в исторической своей основе деятельность людей представляется как система отношений «субъект - объект - другой субъект», наделенная свободой целеполагания и выбора средств достижения целей. Полнота отношений в данной системе, а значит функциональная эффективность, определяется связями, именуемыми предметной деятельностью и деятельностью общения, основой которой является учебный диалог. Оба типа связи (предметная и диалогическая деятельность) предстают перед нами в материальных формах как практическое созидание вещей и практическое общение людей в этом процессе. Итогом может быть новый объект (проект), выступающий либо в форме знания, либо как осмысление общественно-ценностного представления (в виде интеллектуальных качеств личности студентов) (90). Философское понимание субъект - объектных и субъект - субъектных отношений в образовании подтверждает значимость исследования, посвященного современному обучению с правом свободного выбора целеполагания, удовлетворяющего учебные потребности и физические возможности. В конечном итоге исследования субъект - субъектных отношений в образовании направлены на активизацию познавательной деятельности студентов, осуществляемую в практическом взаимодействии путём образовательного диалога.

Данные научных исследований, весь мировой опыт обучения и воспитания свидетельствуют о том, что успешное развитие способностей учащихся, студентов зависят от характера, содержания, направленности воспитания и обучения. Причина в том, что интеллектуальные способности проявляются и развиваются вообще в деятельности, в том числе и в деятельности учения, реализуемой во взаимодействии через общение преподавателя и студента. Уточняя особенность развития интеллектуальных способностей, следует отметить, что в психолого-педагогических исследованиях само умственное развитие связывается с опытом, понятие которого вслед за отечественными психологами определятся как совокупность операций общения через диалог.

Взаимодействие преподавателя со студентами через общение посредством диалога протекает в сложной, трудной и противоречивой образовательной ситуации, имеющей порой непредсказуемые логические ходы. Но именно вариативность и непредсказуемость результатов диалога позволяет наиболее эффективно осуществить главное функциональное условие педагогической системы: саморегуляцию деятельности и саморазвитие личности студентов (90).

Отмеченное главное условие педагогической системы содержит как внешнее функционирование, проявляющееся в разнообразных предметных действиях и формах обучения, так и внутреннее, содержащее активно-деятельный процесс обучения. Конечный результат - эффективное функционирование, суть которого в саморегуляции и саморазвитии личности студентов. Функционирование педагогической системы обусловлено постоянным динамичным развитием нескольких составляющих, среди которых выделяются алгоритм функционирования, алгоритм управления и мотивационного компонента (30), направленных на осуществление качественного диалога в обучении.

Дидактические условия реализации методологических и психолого-педагогических требований к модели обучения студентов в образовательной среде диалога культур

Диалог рассматривается как «определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» (38) и является своеобразной связкой, разрывающей «естественнонаучный круг», по которому движется гуманитарное педагогическое образование, в котором «преподавание -учение», представляющие по своей природе целостность, разделены.

В настоящее время в педагогическом образовании преодолевается естественнонаучный подход к обучающемуся, как объекту педагогического процесса. Естественное, не декларируемое гуманитарное или же субъектное определение учащегося раскрывает гуманитарную природу учащегося, снимает с участников педагогического процесса извечно закрепленные за ними социальные роли. В связи с этим, лекции, семинарские занятия, консультации представляются не в виде педагогического события, его фрагментов, а событие, совместное «проживание» - не «отбывание» - двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.

Понимание, осмысление содержания обучения предполагает овладение его значениями и порождение личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения. Необходимым условием, продуктивной формой сотворчества преподавателя и студентов выступает диалог. Диалогическое понимание - это совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников процесса образования.

Через понимание студента преподаватель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, созидая себя и друг друга. И этом контексте сакраментальное: «Не сотвори себе кумира» приобретает противоположный смысл: «Учитель, сотвори себе Ученика» (165, 153-157).

Смысл, как личностное отношение участников процесса образования к усваиваемому содержанию, существует только «на рубеже двух сознаний» как отношение между ними. Поэтому развертывание обучения на основе диалога способно гуманитаризировать процесс образования, вносить в него гуманитарные, то есть человеческие, основания. При этом воздействие преподавателя на студента замещается их личностным (равноправным) взаимодействием. В диалоге с «Другим» (Бахтин М.М.) происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя и студента, возникают отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимообразования и сотворчества. Они оба становятся соавторами и героями драмы, разворачивающейся на сцене образования (165, 37-38).

Диалогические отношения в обучении обусловлены не только природой (происхождением) содержания образования, но и самим процессом обучения. Вследствие своей универсальности диалог в обучении не сюжетен, не является фрагментом учебного занятия, так как не имеет границ в учебно-познавательной ситуации, от нее независим, хотя ей и подготовлен. Диалог «всесюжетен». Диалог «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент учебник», «студент-компьютер» - это диалог человека с человеком, а не обучающего с обучающимся, хотя обучение и свело их друг с другом. По мнению В.В. Давыдова в диалоге исчезают жесткозакрепленные роли «учителя» и «ученика»: «Движущими силами общения должны быть обе стороны - и взрослые и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы и творимые» (182, 126).

Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного знания - сущностная характеристика профессионализма педагога. Ведь преподаватель - «носитель проникновенного слова, то есть такого слова, которое способно активно и уверенно вмешиваться во внутренний диалог другого человека, помогая ему узнавать собственный голос» (18).

Диалог «преподаватель - студент» в обучении, - это не только и не столько спор, полемика дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты, сомнению переоценке различные элементы социального опыта, но так же по М.М. Бахтину, «доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого» (6).

Учитывая, что на учебном занятии преподаватель, как правило, имеет дело не с одним студентом, а со студенческой группой, он должен слышать наслаивающиеся друг на друга голоса студентов, вычленять в этом многоголосии материал для дискуссионного общения, создания проблемных ситуаций, взаимокорректировки, взаимообогащения. Может быть, здесь мы имеем дело с одним из основных, но до сих пор редко учитываемым противоречием процесса обучения: с одной стороны, стремление учащихся к согласованности, к достижению общей позиции в ходе диалога (полилога), оприающегося на их жизненный опыт; с другой стороны, многообразие несовпадение их точек зрения, ориентации в знаниях и способах деятельности. В таком реальном процессе обучения открываются новые возможности для взаимообучения и сотворчества. Включение содержания образования в контекст обучения - творческий процесс слияния продуктов чужого, общественно-исторического опыта с личным опытом преподавателя и студентов, обогащения и преобразования содержания образования в содержание обучения, в «живое знание».

Содержание обучения выстраивается в процессе обучения его непосредственными участниками и развертывается как взаимодействие трех культур: «ставшей» педагогической культуры (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержания образования; культуры студента и культуры преподавателя. Содержание обучения и сам процесс обучения - продукты сотворчества преподавателя и студентов.

Анализ культуросообразного подхода в обучении студентов в образовательной среде диалога культур.

На рубеже тысячелетий вопрос культуросообразности в обучении является ключевым моментом педагогических дискуссий и споров. Культура, как уже говорилось, рассматривается как реализация человеческого творчества и свободы: именно через культуру человек открывает и изменяет мир и самого себя.

Культурособразность, как философская основа образования, обладает универсальной применимостью как в отношении глобальных теорий и педагогических систем, так и в отношении частных методик или технологий обучения. Культуросообразность, как понятие, вытекает из двух значений, образующих это сложносоставное слово. Культура - один понятийный ряд; сообразность, подобие - второй понятийный ряд. За основу мы берем значение, которое отражает соответствие культуре и отсутствие искусственности.

Принципы культуросообразности закономерно выводят исследователей на максимально возможный результат. С того момента, когда обучение становится культуросообразным, оно приобретает свойства устойчивого учебно-педагогического комплекса, который нашёл отражение в разрабатываемой нами информационной модели обучения. Этот принцип пришел на смену выдвинутому ЯЛ. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее частности. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включения человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества (86, 52-53).

Решить задачи с этой позиции, - значит определить исходную точку проектирования учебной среды.

К концу XX века человечество начало все больше осознавать, что развитие культуры и цивилизации зависит от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Человек живет в обществе и для его гармоничной социализации необходимо погружение в существующую культурную среду через освоение гуманитарных и естественных дисциплин.

Речь идет о качественно новых целях образования, о новых принципах систематизации знаний для достижения нового качества образованности личности и общества. Одна из важнейших задач нового этапа развития образования - преодоление исторически возникшего разобщения двух компонентов культуры - естественнонаучной и гуманитарной, преодоление путем их взаимообогащения.

Со времени становления классической культуры человек рассматривался как существо изначально разумное, нравственное и свободное. Именно разум обосновывал нравственную и свободную жизнь. Образование рассматривалось как процесс формирования культуры мышления. В культуре XX века ценность всеобщности знания ставится под сомнение. Общезначимые ценности рассматриваются как ложное определение сущности культурных феноменов. Всеобщее, общезначимое рассматривается не как внутреннее основание жизни, а лишь как внешняя форма жизнедеятельности. В результате такого переосмысления оснований бытия человека акцент переносится с анализа всеобщих форм знания на проблему создания условий для становления творческой свободы индивидуальности.

Становится очевидным, что в процессе образования недостаточно задать индивиду общепринятый стандарт, следование которому обеспечило бы ему возможность самореализации в обществе. Необходимо найти такие формы образования, которые позволили бы формировать творческого субъекта жизнедеятельности.

Сегодня можно сказать, что рефлексивные механизмы сознания формируются не только в процессе «просвещения», но и в ходе живого диалога с миром. Рассмотрение механизма реализации рефлексии как диалога позволяет охарактеризовать ее как способ выявления потенциала мышления человека, подразумевающего не получение готовых знаний и умений, а культуру их формирования. Именно диалог, обеспечивая способ бытия человека как субъекта жизнедеятельности, является существенным моментом в определении культуры.

Термин «диалог» применяется достаточно широко. В практике он «функционирует» в построении и определении систем отношений, связанных с разными сторонами деятельности человека. Диалог вошел в общественное сознание как способ общения в самом широком определении и многогранной представленности: общения человека с человеком, общения с «текстом» и через него со всем миром - миром «бытия» (М.М. Бахтин), когда само бытие человека диалогично (общий диалог), далее, общения с самим собой, со своей мыслью, как логика мышления - диалогика (B.C. Библер).

Определение диалога становится все более актуальной задачей, так же как и углубление разработки других проблем, с ним связанных. Представляет интерес концепция Школы диалога культур, суть которой в изменении содержания и смысла самой идеи образования в контексте идеи культуры. Авторы считают, что современные педагогические новации, несмотря на их эвристичность и методический интерес, ведут лишь к выработке более эффективных приемов освоения старого типа знаний. В XX же веке на смену «человеку образованному» приходит «человек культуры», сопрягающий в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные смысловые спектры.

Исходным положением Школы диалога культур стало утверждение, что современное мышление и в сфере естественнонаучного, и в сфере гуманитарного познания должно обратиться на собственные начала. При этом старое знание предстает не в форме гегелевскогог «снятия», а в структурах диалогического соотнесения различных форм и способов мышления. Это значит, что современное мышление должно строиться по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого мышления вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры.

В XX веке ценностные и духовные основы разных культур концентрируются в одном культурном пространстве, в одном сознании и требуют от человека не однозначного выбора, а глубинного спора о вечных вопросах бытия. В таком диалоге разных культурных смыслов бытия - суть современной логики мышления.

Организация и введение в учебно-образовательный процесс вуза опытно-экспериментальной модели обучения в образовательной среде диалога культур

В учебном процессе существуют два вида деятельности. Первый -собственно учение, связанное с усвоением учебно-научной информации. Второй - вид деятельности, представляющий усвоение приёмов, способов действия с учебной информацией, известное под названием «учись учиться».

В ходе учебных действий объектом нашего изучения является учебно-научное содержание Мировой художественной культуры. Характеристика учебной деятельности состоит в предметности и в осознанности учебных действий в образовательной среде диалога культур, представление о которых имеет принципиальное значение для разрабатываемой модели экспериментального обучения.

Учебная деятельность второго типа, рассматриваемая применительно к модели «активизации обучения в образовательной среде диалога культур», направлена на усвоение студентами учебных действий, способствующих формированию осознанной цели учения и способов ее реализации посредством разработанного в диссертации алгоритма.

В связи с этим возникает убеждение, что использование средств активизации обучения в образовательной среде диалога культур позволяет привести в действие особые «влиятельные связи» (В.И. Леваина) между процессом свертывания учебной информации мировой художественной культуры и диалоговым взаимодействием преподавателя со студентами и студентами между собой.

Учебное взаимодействие проявляется через вербальное предъявление учебной информации. При этом особым образом выступает смысловая привлекательность структурирования вербальной информации, которая позволяет значительно активнее, чем обычно, поддерживать диалоговое взаимодействие и удерживать внимание студентов, что позволяет обеспечить активизацию обучения в образовательной среде диалога культур.

Следует отметить важность педагогического руководства вышеуказанным вторым типом деятельности, активизирующим обучение в образовательной среде диалога культур.

Особое значение имеют действия, выполняемые путём свертывания вербальной информации в более сжатую обобщённую форму. Подобные действия на структурном уровне позволяют осваивать большие объемы информации по мировой художественной культуре, связанные с историческими фактами, с особенностями развития художественной культуры, с творчеством художников, архитекторов, скульпторов.

Успех данного вида деятельности определяется так же совокупностью мотивационного компонента и алгоритмов функционирования, управления обучением, представляющих дидактическую систему В.П. Беспалько (30). Алгоритм функционирования составляет совокупность пооперациональ ной последовательности выполнения учебно-познавательных действий, Особенность алгоритма - в его последовательности свертывания и развертывания содержания учебной информации средствами содержательного обобщения. Алгоритм управления - совокупность операций отслеживания, корректировки учебно-познавательной деятельности и контроля выполнения л заданной цели обучения. Достижение заданной цели активизации обучения в образовательной среде диалога культур посредством алгоритмов функционирования, управления и специфического взаимодействия осуществляется следующими действиями:

- отслеживание, в процессе которого выявляется недопонимание, недоусвоение, недоосознание учебной информации и процессов структурирования учебной информации; - коррекция деятельности выполняется по результатам отслеживания за основными учебными операциями обучения в условиях диалога культур;

- контроль деятельности осуществляется посредством эталонных образцов выполненного алгоритма на основе содержательного материала мировой художественной культуры.

Анализ дидактического процесса наглядно показывает, что структурный состав учебной деятельности в значительной мере состоит из усвоения учебной информации и усвоения способов и приёмов усвоения этой информации. Отсюда можно сделать вывод о том, что структура информационной модели должна представлять совокупность мотивационного компонента и деятельности ых алгоритмов (функционирования и управления)

Похожие диссертации на Активизация обучения студентов в образовательной среде диалога культур

Личностно-профессиональное самоопределение будущего инженера в условиях образовательной среды диалога культур Галыгина Любовь Васильевна

Применение инновационных технологий как средство активизации обучения студентов в вузе Глазова Ирина Валентиновна

Педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов в системе дистанционного обучения Подгребельная Наталья Ивановна

Активизация самостоятельной учебной работы студентов технического университета в модульно-рейтинговом обученииАстахова Елена Витальевна

Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языкуМалыхин Александр Евгеньевич

Организационно-педагогические условия функционирования информационно-образовательной среды обучения информационным технологиям студентов гуманитарных специальностей в вузах Республики ТаджикистанКаримов, Илхом Исмоилович

Формирование развивающей образовательной среды в процессе обучения студентов иностранному языку в техническом вузеОрлов, Александр Викторович

Интегративная организация виртуальной образовательной среды в процессе обучения студентов-спортсменов информатике и физикеХадиуллина Резеда Ринатовна

Саморегулируемое обучение студентов лингвистических специальностей в условиях дидактических информационных сред Киргинцева Наталья Сергеевна

Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку Зайцева Елена Николаевна