Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ВТУЗОВ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНО-РЕИТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ 17
1.1 Самостоятельная учебная работа студентов в образовательном процессе втуза как педагогическая проблема (планирование, организация, контроль) 17
1.2 Педагогическая характеристика модульно-рейтингового обучения и место СУРС в этом обучении 36
1.3 Организация, контроль и активизация СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения 53
Выводы по главе 1 70
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВТУЗА В МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОМ ОБУЧЕНИИ 77
2.1 Специфика организации СУРС и диагностика готовности студентов младших курсов к самостоятельной учебной работе в условиях модульно-рейтингового обучения по естественнонаучным дисциплинам 79
2.2 Организация СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения (на материале курса «Информатика») 94
2.3 Анализ результатов внедрения модульно-рейтингового обучения 113
Выводы по главе 2 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 150
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Самостоятельная учебная работа студентов в образовательном процессе втуза как педагогическая проблема (планирование, организация, контроль)
- Педагогическая характеристика модульно-рейтингового обучения и место СУРС в этом обучении
- Специфика организации СУРС и диагностика готовности студентов младших курсов к самостоятельной учебной работе в условиях модульно-рейтингового обучения по естественнонаучным дисциплинам
Введение к работе
Проблеме эффективной организации и развитию навыков самостоятельной работы в высших учебных заведениях уделяется достаточно много внимания на уровне научных, учебных и государственных учреждений разного ранга, включая Министерство образования и науки Российской Федерации. Активизация самостоятельной работы студентов (СРС) приобретает особо важное значение в связи с государственной стратегией модернизации высшего профессионального образования в плане повышения качества подготовки специалистов. Формирование умений и развитие навыков самостоятельной учебной деятельности является основой для дальнейшего послевузовского самообразования.
В перечень основных задач высшего профессионального образования, определенных Федеральной программой развития образования [189], входят: развитие у студентов навыков самообразования; интенсификация и индивидуализация обучения; разработка современной структуры учебных дисциплин; внедрение в образовательное пространство вузов современных информационных технологий.
Решение указанных задач в рамках концепции модернизации высшего профессионального образования «...невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы» [126].
Планирование, организация, мониторинг результатов самостоятельной учебной работы студентов (СУРС), корректировочные мероприятия являются достаточно сложным многогранным процессом, реализуя который, необходимо учитывать различные факторы. В то же время, организация и педагогическое сопровождение СУРС представляют одно из слабых мест вузовского образования. В условиях реорганизации высшего профессионального
образования, связанной с введением новых государственных образовательных стандартов и внедрением системы педагогического контроля, становится особенно важным и насущным всестороннее исследование СУРС как педагогического явления и одной из проблем педагогической теории.
Сущность понятия самостоятельной работы и связанные с ним вопросы рассматриваются в трудах ряда исследователей. Приведем некоторые направления исследований в этой области.
Обучение и стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности в средних учебных заведениях (Ю. К. Бабанский, Б. П. Есипов, Т. И. Шамова, П. И. Пидкасистый [26-29; 60; 195]). Самостоятельная работа трактуется авторами как форма организации учебной деятельности, как метод и средство обучения, как вид учебной деятельности.
Постулируемые положения о сущности и организации самостоятельной работы актуальны для высшей школы и перекликаются с выводами ученых-педагогов, изучающих данное педагогическое явление в рамках вуза (С. И. Архангельский, П. И. Пидкасистый, Б. Г. Иоганзен, И. П. Подласый [10; 11; 144; 150]).
Планированию и организации СУРС посвятили свои исследования Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ю. С. Васютин, П. И. Пидкасистый [38; 51; 106; 113; 144]. Ими рассматривались общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты, характерные для традиционного дидактического подхода.
Формирование у студентов качества самостоятельности необходимо рассматривать в целостной системе развития личности. Теоретические основы проблемного, дифференцированного обучения заложили Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина [27; 113; 179; 180].
Проблемы формирования личности в образовательном пространстве средней школы исследовал А. Н. Леонтьев [104].
Процесс учения только тогда продуктивен, когда достигнута внутрен-
няя потребностная мотивация учения, проблему формирования которой изучали А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина [104; 199].
Структурно-системному построению процесса обучения посвятили свои труды Ю. К. Бабанский, Г. Д. Кириллова, И. Я. Лернер [29; 80; 106].
Закономерности процесса самообразования и формирование стремления к самообразованию рассматривал Б. Ф. Райский [143].
Развитие навыков самостоятельного учебного труда исследовала Л. Ф. Бабенышева [143].
Вопросы управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью осветили в своих исследованиях Л. В. Жарова, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина и др. [62-64; 90; 181].
Активизация учебно-познавательной деятельности на фоне развития познавательного интереса изучалась и обосновывалась В. С. Ильиным, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной [196; 199].
Степень взаимозависимости образования и самообразования стала предметом исследования А. К. Громцевой [48; 49].
Самостоятельная работа немыслима без воспитания таких черт личности, как активность, самостоятельность, организованность, которые в перспективе должны перерасти в самоорганизацию, самообразование и саморазвитие. Самостоятельная деятельность вырабатывает у студентов психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и является необходимым условием самоорганизации собственной учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо придать личностный смысл получаемому образованию, стимулировать творческий потенциал студентов за счет усиления внутренней мотивации учения, развития навыков самоорганизации и самообразования. Приобретению указанных качеств способствует СУРС, грамотная организация которой становится особенно актуальной и значимой в условиях реформирования высшего профессионального образования.
Исходя из вышесказанного, самостоятельную работу студентов вузов целесообразно рассматривать как один из видов учебно-познавательной деятельности, ориентированной на общеобразовательную и профессиональную подготовку под управлением преподавателя. Мероприятия, направленные на обучение самостоятельной работе, активизацию всех форм познавательной деятельности, развитие соответствующих черт личности, являются составляющими научной организации труда и преподавателя, и студента. Одна из основных задач научной организации педагогического труда —рациональная организация и грамотное управление самостоятельной учебной работой студентов с целью воспитания волевых свойств личности, развития мышления, памяти, творческих способностей. Самостоятельность на фоне интеллектуальной активности является личностноформирующим качеством будущего специалиста.
Анализ исследований проблем эффективности и оптимизации обучения в вузах [3; 28; 41; 116; 124; 125; 128; 185], а также наш личный многолетний многолетний опыт практической работы со студентами разных курсов позволяют говорить о том, что повышение качества обучения невозможно без формирования у студентов приемов активной учебно-познавательной деятельности через организацию СУРС. И делать это необходимо уже на первых неделях обучения в вузе. Если исходить из личностно-ориентированного подхода к образованию [175], то на первый план выходят вопросы мотивации, процессуального и технологического обеспечения СУРС как целостной педагогической системы.
Интеллектуальный труд лежит в основе практически всех видов человеческой деятельности. Лавинообразный рост новых информационных и компьютерных технологий, изменившиеся социально-экономические условия ведут к повышению требований, предъявляемых к профессиональным качествам работников. А это, в свою очередь, требует многопланового реформирования отечественного образования, в результате которого должны
развиться такие качества личности, как: внутренняя готовность к саморазвитию и самообразованию в профессиональной сфере [62; 140; 189]; самостоятельность и ответственность [108]; инициативность и творческая активность [71; 192].
Без обладания данными качествами невозможно достичь полной интеграции специалиста в процесс профессионального труда на уровне социальной активности; максимального развития творческого потенциала; евроква-лификации специалистов в связи с интеграцией России в мировое экономическое сообщество [93].
В современной практике высшего профессионального образования модульно-рейтинговая технология рассматривается как педагогическая технология, профессионально-ориентирующая, системно-регламентирующая самостоятельную учебную работу студентов, активно влияющая на их учебно-познавательную деятельность в целом. В педагогической литературе обобщается опыт практического применения методик и технологий образования, способы рациональной организации и культуры умственного труда применительно к различным дисциплинам [5; 29; 38; 50; 55; 137].
Рейтинговая подсистема прошла апробацию и успешно применяется в таких российских вузах, как: Таганрогский радиотехнический университет, Ивановский государственный университет, Красноярская архитектурно-строительная академия, Донской государственный технический университет, Санкт-Петербургский государственный технический университет и др.
Можно с уверенностью сказать, что в настоящее время уровень теоретического обоснования модульно-рейтингового обучения недостаточен, а практика использования данной технологии значительно опережает теоретические разработки.
Опыт организации обучения по дисциплине «Информатика» в Алтайском государственном техническом университете им. И. И. Ползунова (АлтГТУ) на основе модульно-рейтинговой технологии позволяет говорить о
таких перспективных направлениях как: ориентация на ценностно-смысловые особенности личности студентов; индивидуализация процесса обучения; активизация СУРС.
Актуальность исследования организации и активизации СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения определяется:
. необходимостью всестороннего исследования процессов планирования, организации и контроля личностно-ориентированной СУРС в рамках модульно-рейтингового обучения, которое положено в основу образовательного процесса в АлтГТУ с 2005 года. Опытная эксплуатация наработанных алгоритмов осуществляется в АлтГТУ с 1991 года.
. потребностью индивидуализации образовательного процесса в вузе с привнесением элементов демократизации и гуманизации, а также необходимостью анализа и обобщения накопленного опыта организации СУРС в аспекте личностно-ориентированного обучения;
. востребованностью квалифицированных, с высоким творческим потенциалом специалистов, готовых к непрерывному образованию и способных к самостоятельному принятию решений, что достигается направленностью СУРС в модульно-рейтинговом обучении на развитие способностей студентов к самоорганизации, самореализации, самообразованию, самовоспитанию, рефлексии;
. тем, что работа выполнена по заказу учебного отдела АлтГТУ.
Проблема исследования заключена в поиске ответов на вопросы:
. при каких условиях модульно-рейтингового обучения возможна наиболее эффективная организация самостоятельной учебной работы студентов младших курсов;
. какие формы контроля целесообразно использовать при организации самостоятельной учебной работы студентов;
. какие методики наилучшим образом способствуют активизации СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения.
Актуальность и существо проблемы предопределили тему нашего исследования: «Активизация самостоятельной учебной работы студентов технического университета в модульно-рейтинговом обучении».
Цель исследования', создание адаптированной к условиям младших курсов информационно-педагогической технологии, способствующей эффективной организации и активизации самостоятельной учебной работы студентов технических и профессионально-педагогических специальностей.
Объектом исследования выбрана самостоятельная учебная работа студентов младших курсов в условиях модульно-рейтингового обучения.
В качестве предмета исследования рассматриваются процессы планирования, организации и контроля самостоятельной учебной работы студентов первого курса и ее дальнейшая активизация в условиях модульно-рейтингового обучения.
Гипотеза исследования', активизация самостоятельной учебной работы студентов младших курсов в модульно-рейтинговом обучении возможна при выполнении следующих условий:
. наличия личностно-ориентированного подхода к СУРС, обеспечивающего переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным;
. развития индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе использования балльной системы оценок и учебных пособий модульного типа;
. обеспечения психолого-педагогических условий самооценивания, творческой самореализации, саморегуляции и самоактуализации личности.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить материал методологических и научно-педагогических публикаций по проблеме исследования, а именно:
. теоретические основы личностно-ориентированного обучения;
. планирование, организация, контроль, корректировка СУРС;
. теоретические основы и практическое применение модульно-
рейтинговой технологии;
. методология и метод педагогического исследования.
На этой основе определить концептуальный подход к проблеме активизации и организации СУРС студентов младших курсов втуза в рамках теории и практики модульно-рейтингового обучения.
Исследовать сущность самостоятельной учебной работы студентов младших курсов технических специальностей. Проанализировать состояние СУРС и спроектировать модель ее активизации в рамках модульно-рейтинговой технологии.
Разработать электронное сопровождение рейтинговой подсистемы учета и контроля. Провести констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты с целью диагностики готовности студентов к осуществлению самостоятельной учебной работы в процессе модульно-рейтингового обучения; обучение на основе электронного сопровождения; выявить эффективность реализуемой методики.
По результатам исследования определить пути и средства активизации СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения.
Для проверки гипотезы и решения задач исследования были проведены следующие мероприятия:
. аналитический обзор философской, психологической и педагогической литературы, посвященной проблемам личностного роста как следствия активизации СУРС [6; 10; 47; 65;103; 139; 175; 205];
. сравнительный анализ и обобщение результатов применения рейтинговой подсистемы в российских вузах по материалам тематических семинаров [172-174] и конференций [117; 135; 165];
. изучение типовых и авторских программ по информатике с целью получения системного представления о дисциплине и о способах ее подачи студентам младших курсов технических специальностей [61; 102];
. анкетирование студентов первого курса для получения информации
об уровне их готовности к самостоятельной учебной работе;
. констатирующий, проверочный и формирующий эксперименты в условиях модульно-рейтингового обучения;
. сравнительный анализ и обобщение результатов использования мо-дульно-рейтинговой технологии в рамках дисциплины «Информатика» за пятилетний период;
. статистическая и графическая обработка экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются теоретические положения психологии и педагогики о ведущей роли самостоятельной деятельности в познании и развитии субъекта, а именно:
. теория личностно-ориентированного обучения (В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер и др.);
. теория деятельностного подхода к развитию личности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. И. Андреев, Л. В. Занков и др.);
. основные положения педагогики и психологии о механизмах мотивации учения и стимулирования самостоятельной работы студентов (А. М. Гальперин, Е. П. Ильин, П. И. Пидкасистый, Л. В. Шатуновский и др.);
. технологии проблемно-развивающего обучения (М. И. Махмутов, В. В. Давыдов, К. Я. Вазина, Г. П. Щедровицкий, Г. Д. Кириллова и др.).
Методы педагогического исследования:
. изучение и анализ различных источников информации по теме исследования для определения объекта, предмета, задач, гипотезы и начальных условий проведения эксперимента;
. целенаправленные наблюдения за процессом СУРС, беседы с преподавателями других дисциплин, анкетирование студентов, анализ результатов рубежного и итогового тестирования;
. педагогический эксперимент с целью адаптации модульно-рейтингового обучения применительно к студентам младших курсов технических и профессионально-педагогических специальностей.
Научная новизна исследования заключается в достижении следующих результатов:
. СУРС на младших курсах исследована как процесс и результат специально смоделированного и организованного процесса усвоения учебного материала в условиях модульно-рейтингового обучения;
. теоретически обоснована и экспериментально подтверждена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих активизацию самостоятельной учебной работы студентов младших курсов;
. разработана модель активизации СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения;
. разработана и экспериментально проверена методика организации, учета и контроля самостоятельной учебной работы студентов в условиях модульно-рейтингового обучения.
Теоретическую значимость исследования определяют:
ш теоретическое обоснование вклада рейтинговой составляющей мо-дульно-рейтинговой технологии в активизацию СУРС;
. выявление и исследование условий, способствующих активизации самостоятельной учебной работы студентов;
. изучение влияния модульно-рейтингового обучения на стабильную планомерную работу студентов в семестре.
Все вышеперечисленное позволяет говорить о существенном дополнении научно-теоретического подхода к трактовке и решению проблемы планирования, организации, контроля и корректировки учебной деятельности в целом и СУРС в частности.
Практическая значимость исследования включает:
. воплощение теоретических положений технологии модульно-рейтингового обучения, обеспечивающих активизацию СУРС, при разработке модульной программы курса «Информатика» и методики рейтинг-контроля самостоятельной учебной работы студентов младших курсов;
. организацию электронной поддержки функционирования модульно-рейтингового обучения;
. возможность распространения опыта использования технологии и метода модульно-рейтингового обучения на другие дисциплины;
. разработку научно-методических рекомендаций для организации самостоятельного учебно-познавательного процесса в условиях модульно-рейтингового обучения;
. развитие у студентов навыков самоорганизации, самообразования и саморазвития, что, в конечном счете, сказывается на качестве обучения.
В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.
I этап (2000-2001 гг.). Изучение литературных источников по проблеме
исследования; ознакомление с опытом реального использования модульно-
рейтинговой технологии в организации образовательного процесса; изучение
вопросов экспертизы качества вузовского образования; накопление и анализ
первичной информации о специфике преподавания дисциплины «Информа
тика» на младших курсах технических специальностей.
II этап (2001-2003 гг.). Практическая реализация экспериментальной
модульной программы по дисциплине «Информатика» для студентов техни
ческих специальностей; организация СУРС по модульно-рейтинговой техно
логии; опытная эксплуатация электронного сопровождения рейтинговой под
системы; сбор статистического материала.
этап (2003-2004 гг.). Активное внедрение в образовательный процесс компьютерных технологий и модернизация электронных компонентов рейтинговой подсистемы; оптимизация модульной и рейтинговой составляющих процесса обучения; анкетирование студентов с целью выяснения отношения к СУРС как таковой и СУРС, организованной по модульно-рейтинговой технологии.
этап (2004-2005 гг.). Обработка, систематизация и оформление ре-
зультатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается и гарантируется:
. опорой на фундаментальные теоретические положения в философском, педагогическом, психологическом планах;
. выбором проблемы, обусловленной насущными задачами современной педагогической практики;
. системным подходом к изучению СУРС в рамках модульно-рейтинговом обучении;
. использованием надежных и взаимодополняющих методов педагогического исследования;
. широкомасштабным количественным и качественным анализом информационно-экспериментальной базы;
. многолетним опытом работы со студентами младших курсов;
. личным участием автора в разработке, экспериментальном внедрении и опытной эксплуатации методического и программного обеспечения модульно-рейтингового обучения.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем:
. обосновано использование модульно-рейтинговой технологии в пре
подавании дисциплины «Информатика» для активизации самостоятельной
учебной работы студентов младших курсов технических и профессионально-
педагогических специальностей;
* . разработано и внедрено программное обеспечение рейтинговой под-
системы учета и контроля учебных достижений и тех педагогических условий, которые обеспечивают развитие самодиагностики и самоактуализации личности;
. теоретически обоснована и практически доказана эффективность штрафов и поощрений, применяемых в модульно-рейтинговом обучении;
. разработаны модели активизации СУРС и взаимодействия субъектов
*
модульно-рейтингового обучения;
. разработаны модульная программа и соответствующее учебно-методическое обеспечение дисциплины «Информатика».
Положения, выносимые на защиту:
Активизирующая модель СУРС включает субъектов СУРС, взаимодействующих на уровне фасилитационного общения и совместно решающих задачи активизации СУР в рамках модульно-рейтинговой технологии, а также цели, принципы, средства и методы. Практическая реализация описанной модели предполагает достижение оптимального уровня активизации СУРС и личностно-профессиональный рост студентов.
СУРС, организованная в рамках модульно-рейтингового обучения на основе активизирующей модели, эффективнее и продуктивнее СУРС в традиционной системе обучения. Интенсификация самостоятельной учебной работы идет за счет усиления познавательной мотивации студентов и особых организационных и психолого-педагогических условий.
Информационная, процессуальная, творческая продуктивность СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения возрастает при использовании электронных средств сопровождения и специальным образом организованном педагогическом сопровождении, направленном на активизацию процесса СУРС.
Программа организации СУРС на основе модульно-рейтинговой технологии обладает свойствами гибкости, вариативности, что позволяет придерживаться содержания, определяемого государственным образовательным стандартом, и, в то же время, не ограничивает творческий потенциал преподавателя и студентов.
Рейтинговая подсистема служит средством двустороннего мониторинга, что позволяет гуманизировать СУРС.
Экспериментальное внедрение, апробация и адаптация разработанной модели активизации СУРС в условиях модульно-рейтингового обучения
осуществлялось в 2001-2005 годах на кафедре «Прикладная математика» АлтГТУ в рамках дисциплины «Информатика» для первого курса технических и профессионально-педагогических специальностей. В качестве базы опытно-экспериментальной работы выступали студенты первого курса следующих специальностей АлтГТУ: 220400 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» (ПОВТ); 090104 «Комплексная защита объектов информатизации» (КЗОИ); 03050006 «Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)» (ПОИ). В ходе эксперимента были получены результаты, которые можно использовать за рамками курса «Информатика». Например, для организации дистанционного обучения, при разработке педагогических технологий, направленных на саморазвитие и самообразование.
Основные положения и результаты опытного эксперимента по предложенному варианту модульно-рейтингового обучения были рассмотрены и получили высокую оценку: на заседаниях кафедры «Прикладная математика» АлтГТУ (2003, 2004 гг.); на научно-методическом семинаре кафедры «Инженерная педагогика» АлтГТУ, где докладывались и обсуждались основные результаты диссертационного исследования (2004, 2005 гг.); на университетском конкурсе «Внедрение современных технологий обучения, ориентированных на повышение качества образования и активизацию самостоятельной работы студентов» в номинации «Внедрение и методическое обеспечение модульно-рейтинговых технологий организации образовательного процесса» (АлтГТУ, 2004 г.); на заседании учебно-методической секции Учебного центра Департамента Федеральной Государственной службы занятости населения по Алтайскому краю (2005 г.).
Самостоятельная учебная работа студентов в образовательном процессе втуза как педагогическая проблема (планирование, организация, контроль)
В связи с модернизацией высшего профессионального образования в плане личностно-ориентированного подхода ректорам вузов Российской Федерации было разослано инструктивное письмо министра образования от 27.11.02 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». Одна из задач высшего профессионального образования, определенных на период до 2010 года, заключается в подготовке «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [126]. Решение этой и других задач профессионального образования невозможно без повышения «роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы» [126].
Процесс обучения строится на двух компонентах: преподавании и учении. Учение, в свою очередь, опирается на самостоятельную учебную деятельность, сущность которой заключается в способности студента без помощи извне приобретать нужную информацию из разных источников. Образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы вся учебная работа студентов была построена на самостоятельной учебной деятельности, являющейся основой самообразования.
Анализ процесса обучения и усвоения знаний позволяет выделить организационные, дидактические, психологические, физиологические и другие группы признаков самостоятельной работы, исходя из которых исследуется проблема ее сущности. Самостоятельная работа студентов различными авторами трактуется по-разному. Как правило, отдается предпочтение какому-то одному направлению. Например, самостоятельная работа, как метод обучения (Л. В. Жарова); самостоятельная работа, как форма организации познавательной деятельности (Т. И. Шамова); самостоятельная работа, как средство обучения (П. И. Пидкасистый) и т.п.
Но, поскольку, все это разные стороны одного процесса, поэтому целесообразнее говорить о самостоятельной работе, как синтезе формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (В. Л. Шатуновский, О. В. Долженко); средства приобретения знаний и вида учебной деятельности (А. В. Петровский).
Рассмотрим основные представления отечественной педагогической науки о сущности и организации самостоятельной работы студентов.
1. СРС, по Б. П. Есипову, — это «такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия...» [60].
2. СРС, по П. И. Пидкасистому, — это «разнообразие типов учебных, производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя ... с целью усвоения различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности» [203]. В работе [146] П. И. Пидкасистый отмечает активизацию мышления студентов в процессе творческой СУРС.
3. СРС, по В. А. Козакову, — это «специфический вид деятельности учения, главной целью которого является формирование самостоятельности учащегося субъекта, а формирование его умений, знаний и навыков осуществляется опосредованно через содержание и методы всех видов учебных занятий» [82].
4. Т. И. Шамова [195], рассматривая сущность СРС с организационной и содержательной сторон, характеризует ее как форму организации учебной деятельности и обращает внимание на обязательность выполнения самостоятельной работы с не менее обязательным контролем результата.
Итак, СУРС является дуальной категорией, поскольку может быть представлена как система сотрудничества преподавателя и студента с обратной связью.
СУРС — подсистема самостоятельной деятельности, которая, в свою очередь, является подсистемой системы обучения в целом. С позиций орга-низационно-деятельностного подхода СУРС представляет такую систему организации педагогических условий, при которой обеспечивается эффективное управление деятельностью студентов в отсутствие преподавателя.
Исходя из практического опыта организации СУРС, можно согласиться с исследователями, признающими единство и взаимосвязь внешней и внутренней сторон самостоятельной работы. Внешняя сторона обусловлена обучающими функциями преподавателя, внутренняя — познавательными функциями учащегося, которые выражаются в самостоятельности мысли, суждений, выводов.
Окончательно определим СУРС как двуединство деятельностной и организационной составляющих. С организационной точки зрения, самостоятельная работа может быть групповой и индивидуальной, аудиторной и внеаудиторной, устной, письменной, практической и комбинированной. СУРС носит обязательный характер, поскольку к ней относятся все работы и задания, предусмотренные рабочей программой дисциплины. По источникам знаний СУРС подразделяются на самостоятельную работу с учебником, справочно-методической литературой. Самостоятельная учебная работа осуществляется студентами как во время проведения занятий (лекций, лабораторных работ), так и при подготовке к ним.
С внутренней, содержательной точки зрения, целью самостоятельной учебной работы может быть:
. приобретение новых знаний;
. наработка умений и навыков профессиональной деятельности;
. применение знаний на последующих этапах обучения;
. повторение и проверка знаний, умений и навыков.
Существуют несколько классификаций СУРС [60; 146] по различным дидактическим критериям. По источникам знаний и степени контроля со стороны преподавателя: работа с учебной справочной информацией, решение задач и выполнение упражнений, лабораторные работы. По этапам образовательного процесса: с целью получения новых знаний на основе приобретенных знаний, для контроля усвоения знаний, умений и навыков. По степени самостоятельности: репродуктивная, познавательно-поисковая, творческая, познавательно-практическая. По характеру учебной самостоятельности: по шаблону с четкой пошаговой инструкцией, реконструктивная, вариативная, творческая. По месту проведения: аудиторная, внеаудиторная.
Самостоятельная работа является одним из компонентов научной организации труда и обучения в техническом вузе и регулируется такими принципами, как:
. структурирование самостоятельной работы по объему и времени;
. обеспечение условий для самостоятельной работы;
. управление самостоятельной работой.
На указанных принципах построена вся технология организации самостоятельной учебной работы студентов.
Усвоение учебной программы без посторонней помощи, способность рефлексии усвоенного материала и творческой самореализации возможны только в системе психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление учебной самостоятельной работой студентов.
Педагогическая характеристика модульно-рейтингового обучения и место СУРС в этом обучении
Увеличение доли СРС до соотношения 1:1 влечет за собой реорганизацию образовательного процесса, разработку новых и/или модернизацию существующих дидактических методов организации самостоятельной учебной работы студентов.
Повышение роли СУРС предполагает:
. оптимизацию традиционных методов обучения;
. совершенствование методов текущего контроля работы студентов, а также широкое внедрение компьютеризованного тестирования;
. внедрение в образовательный процесс новых технологий обучения, повышающих производительность преподавания и учения;
. активное использование информационных технологий, позволяющих студенту выстраивать собственную стратегию обучения.
Понятие «технология» употребляется в педагогике как синоним понятий «методика» или «форма организации обучения»; как совокупность всех используемых в конкретной педагогической системе методов, средств и форм; как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.
Технология обучения (по П. И. Образцову [129]) — есть последовательность действий, образующих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения. Дидактическая система отвечает на вопрос: чему, зачем и как учить. Технология обучения отвечает на вопрос: как учить результативно.
В эпоху научно-технического прогресса возрастают потребности в развитии и совершенствовании личности, получении знаний, углублении навыков и умений, формировании творческого отношения к выполняемой деятельности. Целью личностно-ориентированного образования должно стать дальнейшее развитие компетентности, профессиональных качеств и психологических свойств специалиста через интеграцию обучения, воспитания и самоорганизации. Необходимо стимулировать психологическую перестройку личности в направлении самоопределения и самореализации в учебно-профессиональной деятельности. Технология личностно-ориентированного обучения, по И. С. Якиманской, как раз и предусматривает не только накопление знаний на всех этапах обучения, но и развитие творчества, самоорганизации и самореализации личности [205].
Ставка на психологическую перестройку личности требует новых форм и методов обучения. На современном этапе в развитии российского образования можно выделить три основных направления:
1. Технократическое (активное внедрение в педагогическую практику компьютерных коммуникаций).
2. Гуманитарное (политехнологии с акцентом на методологию и психологию подачи знаний).
3. Комплексное (сочетание традиционных и инновационных технологий обучения).
Последнее направление представляется наиболее перспективным с позиций модернизации существующей ныне традиционной системы образования. Инновационные технологии обучения призваны активизировать и интенсифицировать самостоятельную деятельность студентов на фоне регламентированной организации и управления обучением, а в итоге, усилить их стремление к непрерывному самообразованию и саморазвитию.
Качество подготовки специалиста определяется не только его конечным результатом, но, в большей степени, качеством всего образовательного процесса, на которое оказывают влияние новые педагогические и информационные технологии обучения, авторские планы и программы, промежуточная семестровая и итоговая аттестация.
Эволюция российской системы высшего образования в «принципиально иное качественное состояние, в полной мере отвечающее условиям развития общества — именно это обстоятельство побуждает рассматривать новые технологии обучения в качестве рабочих принципов организации учебного процесса» [121].
Модульно-рейтинговая технология, как доказано в докторской диссертации Н. Б. Лаврентьевой, является одним из вариантов реализации развивающего обучения, результатом которого должно стать повышение активности и самостоятельности студентов за счет развития способности саморегуляции собственной учебной деятельности и выработки индивидуальной стратегии обучения [98]. Данная технология направлена на развитие информационной культуры личности, учебно-профессиональных, организационных и управленческих умений. Она играет ключевую роль при организации самостоятельной работы студентов, поскольку реализуют принципы активности и доступности обучения.
Активное внедрение в процесс образования модульно-рейтинговой технологии обусловлено, по М. А. Чошанову, такими преимуществами по сравнению с традиционным обучением, как наглядность, наличие оперативной обратной связи, возможность индивидуального подхода [194].
В условиях модульно-рейтингового обучения преподаватель не устраняется, а наоборот, активно участвует в образовательном процессе, организуя и стимулируя участников учебной деятельности, комментируя и корректируя текущую работу. Грамотная организация воспитательно-образовательного процесса позволяет исключить нерациональные траектории обучения со стороны студента и сократить (оптимизировать) время обучения. Обратная связь реализуется в содержательном и эмоциональном планах. В первом случае, обратная связь дает информацию о степени усвоения учебного материала, во втором случае, она отражает эмоциональную атмосферу занятия через внешнее поведение студентов, что говорит о познавательной ценности занятия.
Модульное обучение относится к инновационным технологиям и подразделяется на блочно-модульное, модульно-рейтинговое и модульно-контекстное [31; 83; 95]. Модульная система высшей профессиональной подготовки рекомендована Международной организацией труда и может быть использована для традиционного и дистанционного обучения, а также для переподготовки и повышения квалификации. Существуют различные подходы к модульному обучению и определению модуля как в зарубежной, так и в отечественной педагогике [31; 35; 95; 184; 197; 201;]. Но это скорее отражает эволюцию внедрения модульного обучения в различных областях образования. В классическом образовании, как доказано П. А. Юцявичене, модуль представляет собой пакет (концептуальную единицу учебного материала), включающий систему дидактических целей и методическое руководство для их достижения [201]. При этом обязательным является развитие и активизация самостоятельности.
Специфика организации СУРС и диагностика готовности студентов младших курсов к самостоятельной учебной работе в условиях модульно-рейтингового обучения по естественнонаучным дисциплинам
Принципиальная реорганизация образовательного процесса в эпоху всеобщей информатизации ведет к мотивированному сокращению аудиторной нагрузки и переносу акцентов в сторону самостоятельного освоения учебного материала. Таким образом, образование дает ориентиры и целеус-тановки, а обучение осуществляется как учение в форме самостоятельной деятельности студентов. Учение представляет собой не произвольное самообразование студентов чему-нибудь и как-нибудь, а систематическую, упорядоченную самостоятельную деятельность под управлением преподавателя.
Организация СУРС на младших курсах весьма специфична в силу низкой готовности или полной неготовности бывших абитуриентов к новым условиям образовательного пространства втуза. На этапе становления приходится преодолевать не только школьную инертность мышления на фоне потребительских настроений, но и стимулировать рост таких личностных качеств как самоорганизация, самоконтроль, культивировать потребность в самостоятельном добывании знаний [162]. Планируя СУРС, необходимо учитывать, что мы имеем дело со вчерашними школьниками, у которых еще не сформировалось видение конечной цели обучения. Студент-первокурсник может ориентироваться на личный успех, на получение новых знаний, испытывать интерес к выбранной специальности. Но при этом он не выстраивает перспективного плана собственного учения. Отсутствие необходимости анализировать и целенаправленно выстраивать свою собственную учебную деятельность порождает потребительское отношение к преподавателю, организации и содержанию образовательного процесса в университете. Организационная самостоятельность вызывает вполне объяснимые затруднения у студентов младших курсов, поскольку принять некое решение бывает проще, чем организовать собственную самостоятельную работу по его реализации. СУРС призвана развить такие организационные умения, как: планирование последовательности и длительности выполнения самостоятельной учебной работы, дифференцирование материала по важности, определение путей и способов изучения, характерных для данного материала, прогнозирование конечного результата.
Степень адаптации абитуриента к новым условиям обучения показывает преемственность среднего и высшего образования. Профильные средние заведения наиболее приближены к вузам по организации образовательного процесса и лучше готовят своих питомцев к учебе в вузе, чем общеобразовательная школа. Соответственно отличаются и мотивация учебы первокурсников, их способности и уровень интеллекта. В этих условиях необходимо активизировать логическое и творческое мышление студентов, сформировать и усилить познавательный интерес [91].
При изучении естественнонаучных дисциплин на младших курсах технического вуза преобладают три основных вида самостоятельной работы студентов:
. самостоятельная работа во время аудиторных занятий (лекции, лабораторные и практические работы);
. внеаудиторная самостоятельная работа (подготовка к лекциям, практическим и лабораторным работам, контрольным работам, тестированию, самоконтролю и самотестированию);
. самостоятельная работа под контролем преподавателя (контрольные работы, опросы, тестирование).
Все перечисленные виды самостоятельных работ условно независимы, реально же они пересекаются и взаимно дополняют друг друга. Самостоятельная работа под управлением преподавателя представляет собой дидактическое средство образовательного процесса, которое призвано развить целевую готовность к дальнейшему профессиональному образованию. На первых курсах преподаватель по отношению к студенту занимает, как правило, активную созидательную позицию, которая, по нашему мнению, должна быть направлена не только на передачу учебного материала, но и на постепенное формирование потребности работать самостоятельно, активно стремиться к самообразованию.
Особенно важно, чтобы на младших курсах СУРС способствовала расширению и закреплению знаний и умений, приобретенных на традиционных занятиях. Выполняя учебную работу в самостоятельном режиме, студент приучается мыслить, анализировать штатные и нештатные ситуации, учитывать создавшиеся в результате деятельности условия, решать возникающие проблемы. Навыки самостоятельной работы, полученные на младших курсах, окажут неоценимую помощь в обучении на старших курсах, а в дальнейшем станут надежным инструментом карьерного и профессионального роста.
При существующей системе обучения в школе вуз не может получить готового студента. Поэтому, начало обучения зачастую отличается низкой успеваемостью в течение первого аттестационного периода, неудовлетворенностью студентов собственной учебной деятельностью в процессе болезненной ломки потребительской позиции. На этом этапе для большинства студентов характерны высокий уровень тревожности, нарастание психологического дискомфорта, элементы паники и агрессии.
На младших курсах восприятие, осмысление, переработка, интерпретация необходимой учебной информации вызывает у студентов существенные затруднения. Работа на занятиях с электронными источниками информации направлена на развитие рефлексии, придает динамику системе знаний, обогащает смысловые поля студента, пробуждает потребность в многоплановой проверке своих выводов [2].
М. В. Лейбович акцентирует внимание на развитии таких способностей младшекурсников, как самообучаемость, умение ставить и решать конкретные учебные задачи, "стремление познавать новое знание, самостоятельно проводить поиск источников информации и формировать методологическую систему знаний" [103]. Указывая на негативные тенденции в обретении и использовании знаний в рамках традиционной системы обучения младшекурсников, М. В. Лейбович отмечает необходимость ее преобразования "как в плане разработки эффективных методов передачи знаний, так и в плане развития условий по совершенствованию личности студента" [103].
Исходя из психологических особенностей абитуриентов и учитывая выводы психологов о роли начального этапа обучения в формировании творческой личности, мы считаем необходимым обратить особое внимание на период адаптации. Образовательный процесс на первом курсе должен быть организован так, чтобы студент с первых недель обучения осознал себя субъектом учебной деятельности, понял, что он сам в ответе за себя, как за будущего специалиста. А это означает усиление роли индивидуальной учебной деятельности студента с передачей функций контроля и коррекции самим студентам. Соответственно ослабляется функция управления этой деятельностью со стороны преподавателя. Индивидуализация СУРС предполагает увеличение удельного веса работы с более подготовленными студентами, а также всеобщее и своевременное информирование о целях, задачах СУРС, сроках выполнения и формах контроля.
СУРС на младших курсах следует рассматривать не только как средство обучения, но и как цель развития общеучебных умений. В навыки самостоятельной работы по естественнонаучным дисциплинам входят и планирование СУРС, и работа с учебником и другими источниками информации, и выполнение лабораторных работ, и самоконтроль. Как правило, первокурсники слабо владеют указанными навыками. Мы считаем, что необходимо так организовать СУРС, чтобы постепенно перейти от непосредственного руководства со стороны преподавателя к опосредованному и от контроля преподавателя — к взаимо- и самоконтролю студентов. Решающее значение в процессе обучения должно принадлежать контролю со стороны студента за собственными действиями, полному осознанию им целей, задач и следствий своей деятельности [4].
В начале изучения дисциплины целесообразно провести вводное занятие, на котором раскрыть цели и задачи курса, рассказать о методике предстоящей самостоятельной работы и системе контрольных мероприятий, дать рекомендации по написанию конспектов и т.п.
При ограниченном бюджете времени, отводимого под СУРС, в условиях интенсификации образовательного процесса особую значимость приобретает ритмичность СУРС, вырабатывать которую необходимо учиться с первых дней вузовской жизни.
В результате планомерной и постоянной на некотором промежутке времени самостоятельной учебной работы у студентов вырабатывается определенная система поведения. Преподаватель должен определить четкие ориентиры, задать начальный темп СУРС и постоянно стимулировать ритмичность ее выполнения до получения стойкого рефлекса.
